РАЗДЕЛ III. ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ

РАЗДЕЛ III. ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ

Основой педагогического мастерства являются профессиональные знания: знание преподаваемого предмета, его методики, психологии, педагогики.

Чтобы овладеть педагогическим мастерством, необходимы педагоги­ческие способности. Способно­сти человека обнаруживаются в динамике их приобретения, то есть в том, насколько глубоко, быстро осуществляется процесс овладения знаниями, умениями. Поэтому было бы ошибкой отождествлять способности и зна­ния, способности и умения.

Педагогические способности были впервые определены Левитовым Н.Д. К ним он относил: способность ясно, кратко, просто передавать знания детям, способность понимать внутреннее состояние ребёнка, быстро ориентироваться для внесения той иди иной коррекции, способность творчески мыслить, способность организовать деятельность учащихся.

Педагогические способности тесно связаны с общими способностями (особенности речи, ума, наблюдательность и др.) и другими специальными способностями (спортивными, музыкальными, техническими, артистическими). Кроме того, они связаны с особенностями характера и профессионально-педагогическим интересом.

В исследованиях Сластенина В.А., Крутецкого В.А. педагогические способности раскрываются во взаимосвязи с педагогическими умениями, навыками и свойствами личности.

Термин "умения" обозначает "владение сложной системой психических и практических действий, которые необходимы для целесообразной регуляции деятельности, имеющимися у субъекта знаниями и навыками", так отмечал в своих исследованиях А.В. Петровский. В данном случае подчеркивается регулятивная функция умений. А вот Абдулина О.А. понимает под умениями "владение способами обучения и воспитания, основанными на сознательном использовании психолого-педагогических знаний". Часто "умение" отождествляется со способностью, так утверждает Степанов А.А.

Щербаков А.А. пишет: "Педагогические умения - это владение функциональной системой психических и практических действий и операций, направленных на управление умственной деятельностью учащихся в процессе их обучения, развития и воспитания. Для формирования педагогических умений большое значение имеют субъективная готовность учителей и их способность реализовать свои знания, а также разнообразные элементарные умения и навыки работы с детским коллективом в практических действиях".

Структурный анализ педагогических способностей представлен в ис­следованиях Крутецкого В.А., Надбаевой С.В. и других. Например, Кру-тецкий В.А. выделяет три группы педагогических способностей.

1. Личностные - расположенность к детям, терпение, самообладание, способность быть оптимистом, быть бодрым, жизнерадостным и т.д.

2. Дидактические - способности доступно, ясно объяснять, иметь ораторские способности, способности в области преподаваемой науки.

Определяются шесть ведущих способностей личности к педагогической деятельности: коммуникативность, перцетивные способности, динамизм личности, эмоциональная устойчивость, оптимистическое прогнозирование, креативность.

Способность наблюдать проявляется в наличии умений слушать, видеть, анализировать происходящее. Как раз­вить в себе наблюдательность? Существуют различные методики. Однако сначала необходимо провести тест на выявление умения слушать, кото­рый является критерием коммуникабельности.

Овладеть искусством слышать помогут следующие рекомендации.

1. 
   Дайте время высказаться. Не старайтесь подгонять говорящего. Не показывайте своим поведением своё нетерпение.
   
2. 
   Проявите полное внимание. Заинтересованность можно показать жестом, мимикой.
   
3. 
   Повторите высказывание говорящего. Чтобы избежать неясности, повторите главные мысли собеседника с целью выяснить, то ли он имел ввиду.
   
4. 
   Спокойно реагируйте на высказывания собеседника. Излишняя убеждённость в правоте или чрезмерное возбуждение влияет на восприятие другого собеседника. Находите суть высказывания, не разбрасывай­тесь по мелочам.
   
5. 
   Не лицемерьте. Не притворяйтесь. Собеседник, увидев ваше подчёркнутое внимание или рассеянный взгляд, теряет нить разговора.
   
6. 
   Не отвлекайтесь. Плохого слушателя отвлекает всё: сирена на улице, телефонный звонок, хождение людей.
   
7. 
   Следите за главной мыслью, не отвлекайтесь на частные факты. Хороший слушатель анализирует, какие факты являются побочными, второстепенными, а какие - главными, основополагающими.
   
8. 
   Не монополизируйте разговор. Плохой слушатель занимает доминирующее положение в любой ситуации. «Входные отверстия» его разума настолько закрыты, что не впускают новых идей, мыслей.
   
9. 
   Приспосабливайте темп мышления к речи. Скорость мышления в 3-4 раза опережает скорость речи. Когда мы слушаем собеседника, мы не пассивны: наш мозг усиленно работает. Плохой слушатель может прервать собеседника, сказав: «Всё ясно», либо выключит внимание, что приведёт к пробелу информации.
   

1. Слушайте вежливо. Когда говорит однокурсник или коллега по ра­боте, помните, что вы обязаны быть вежливым по отношению к нему. Хо­рошего слушателя отличают хорошие манеры: он слушает и больше ниче­го не делает. Не позволяйте себе быть бестактным. Будьте терпеливы и спокойны, когда видите затруднения говорящего. Вы будете благодарны окружающим, оказавшись сами в подобной ситуации.

2. Вслушивайтесь в речь говорящего. Великий враг ваш, который ме­шает слушать, - это невнимательность, когда ваши мысли уносятся далеко, и вы вынуждены заставлять себя вернуться к предмету разговора. Сле­дующее правило поможет вам: слушай, чтобы понять и воспроизвести, что сказано. Конечно, мы не можем все запоминать, но память можно трени­ровать и систематической тренировкой добиваться успеха. Следует обра­тить внимание на главные мысли говорящего и зафиксировать их в памяти.

3. Слушай, чтобы понять структуру выступления. Ничего сверхъестественного здесь нет. Говорящий сам остановится на выделении главного или даст понять, что это главные идеи его речи. Слушающему остаётся спросить себя: «Каков предмет разговора?» и «Как идёт процесс аргументации?».

4. Слушайте, чтобы понять главные мысли. Сразу после окончания речи (вступления и основной части) слушающий спрашивает себя: Какие аргументы он привёл для главных мыслей (идей)? Какие факты выступают как доказательство?

Говорящий сам дает понять, что является главным в его речи логиче­ским ударением, паузой, жестом, звучанием голоса. Переходом от одной мысли к другой могут быть слова «таким образом», «с другой стороны», «итак», «например». Слова «в заключении», «в итоге» и др. говорят о том, что говорящий делает резюме, где могут прозвучать главные мысли ещё раз.

5. Слушайте с долей критики. Критически слушающий человек вы­ступает в роли судьи. Он дает оценку услышанного ещё в период говорения.

Плохих слушателей отличает то, что в момент восприятия речи они иногда бывают нетерпеливыми, не проявляют внимания к речи, не понимают чувств говорящего, а иногда и подавляют желание высказаться своим сверхвниманием. Хотя на процесс слушания могут повлиять объективные и субъективные причины. К объективным относится влияние внешних условий. К субъективным причинам - стиль речи, дикция говорящего, его назидательность, психическое состояние слушающего, а порой и его отрицательная установка на речь собеседника или лектора. Поэтому всем, кто избирает педагогическую деятельность, очень важно выработать умения активно слушать, чтобы у собеседника было желание "раскрыться", умения быть активным или пассивным слушателем, исходя из ситуации, и умения "внимательно молчать".

В.Ф. Репин, М.А. Кузнецов, Е.И. Кузнецова

Научные публикации по вопросу физического воспитания студентов специального медицинского отделения указывают на значительные трудности, с которыми сталкиваются преподаватели вузов при формировании учебных групп в специальном медицинском отделении (А.А. Никитина, 2000 г.; Н.В. Лебедева, У.Д. Антипова,2001 г.; И.Л. Боровкина, Е.Н. Федосова, 2002 г.; В.Б. Мандриков, И.А. Миронова, Л.В. Салазинкова, 2002 г.)

По мнению М.А. Тиро (1976 г.), при комплектовании специальной медицинской группы по нозологии трудно определить оптимальные физические нагрузки, так как у студентов различная физическая работоспособность даже в пределах одной нозологической группы.

Проанализировав различные формы организации занятий в специальном медицинском отделении, И.В. Петров (1980) пришел к выводу, что при комплектовании учебных групп в первую очередь надо учитывать пол студента, а затем функциональное состояние занимающихся.

По мнению А.А. Димова, Р.В. Чернышева (2002), формирование учебных групп следует осуществлять с учетом возраста, показателей физической подготовленности, функционального состояния и степени выраженности патологического процесса, что позволит избежать методических ошибок на практических занятиях, легко контролировать состояние занимающихся и использовать дифференцированный подход в выборе оздоровительных средств физической культуры.

Ряд авторов считают, что рациональнее комплектовать группы не по нозологическому принципу, а по толерантности к физической нагрузке и по показателям кардиореспираторной системы (В.Д. Пролеков, А.Ю. Лутопин, 2002).

А по мнению А.М. Ганика и А.И. Абдурахманова (2002), не распределение в группы по нозологии недостатком, обусловлены отсутствием достаточной материальной базы.

Интересен опыт университета им. Аль-Фаради (Казахстан), где формируют группы по общим показаниям и противопоказаниям к выполнению тех или иных упражнений, а также по половому признаку. Такое формирование учебных групп, по мнению авторов, позволяет использовать в процессе обучения наиболее целесообразный вид физической активности, находить более дифференцированный подход к занимающимся (А.М. Арещенко, Т.С. Ломоносова, Т.Х. Рахимбаева, 2000).

В Якутском государственном университете им. М.К. Аммосова студентов медицинского отделения делят на 3 подгруппы. Первая подгруппа занимается в течение всего учебного года общефизической подготовкой (ОФП), гимнастикой, лыжной подготовкой, легкой атлетикой. К этой подгруппе относятся студенты с различными заболеваниями сердечно-сосудистой и дыхательной систем, а также с заболеваниями пищеварительных органов. Вторая подгруппа студентов занимается плаванием. В эту подгруппу входят студенты с заболеваниями опорно-двигательнго аппарата, с нарушением осанки с позвоночным остеохондрозом. В третьей подгруппе в основном занимаются юноши. С ними проводятся занятия оздоровительной атлетической гимнастикой с использованием тренажеров, гантелей и штанги. В эту группу принимаются юноши с различными диагнозами, но ограничен прием студентов с высокой степенью миопии (близорукость больше 6 диоптрий). (К.С. Золотарев, А.Н. Антонова, М.И. Сентизова, 2006 г.).

Проблема комплектования учебных групп состоит не только из распределения по нозологии, полу или физической и функциональной подготовленности, но и по количеству студентов в одной учебной группе. По данным Н.М. Супорокова (2004) в Московском государственном институте электроники и математики специальные медицинские группы формируются не в соответствии с диагнозами заболеваний студентов, а в зависимости от расписания учебных занятий института. Проведение занятий специального медицинского отделения в режиме учебного расписания приведет к неравномерной наполняемости учебных групп: от 14 минимальная до 60 человек (максимальная), хотя известно, что согласно положению в группах специального медицинского отделения не должно быть более 12 человек.

На основании анализа состояния здоровья, физического развития и подготовленности, функционального состояния организма студентов специальной медицинской группы на кафедре физического воспитания СГМУ за последние 5 лет (2006- 2010 г.г.) апробирована методика комплектования учебных групп. Об эффективности по предлагаемой методике учебных занятий (теоретических и практических) мы будем говорить ниже.

В сентябре каждого года после прохождения комплексного медицинского осмотра (сбор анамнестических данных, оценка физического развития и подготовленности, а также оценки функционального состояния различных систем организма (сердечно-сосудистой, дыхательной, нервной, костно-мышечной и др.)., по показаниям результатов инструментальной диагностики как в покое, так и при физических нагрузок (ЭКГ, спирография, биохимические методы и др.) комплектуются специальные медицинские учебные группы (групповой и индивидуальный методы занятий).

Мы учитываем ряд положений, которые на наш взгляд, неукоснительно должны выполняться.

1. 
   Оценка функционального состояния организма по нозологическому принципу, который позволяет нам осуществлять правильный дифференциальный подход к выбору объема и интенсивности оздоровительных средств физической культуры с учетом патологического процесса.
   
2. 
   Определение физической и функциональной подготовленности студентов, определяемой на основании результатов проведенных функциональных проб для оценки физической работоспособности – тест PWC170 с регистрацией ЭКГ, измерения артериального давления, функциональных проб Мартине, Серкина (оценка дыхательной системы), ортостатической и клиноортостатической (оценка вегетативной нервной системы) и др.
   
3. 
   Учет показаний и противопоказаний к выполнению физических нагрузок динамического и статического характера.
   
4. 
   Что касается разделения студентов по полу во время проведения практических занятий, мы сторонники совместных, т.к. это повышает их эмоциональный фон и интерес к выполнению нагрузок.
   

Предлагаемая нами методика формирования студенческих групп специального медицинского отделения используется на базе кафедры физического воспитания СГМУ, но не является панацеей. Каждый вуз имеет свой профиль, находится в различных климатических поясах, имеет специфические социальных условия и другие факторы, что позволяет им формировать группы специального медицинского отделения, исходя из вышеуказанного.

Материалы IX Международной научно-методической конференции «Организация и методика учебного процесса, физкультурно-оздоровительной и спортивной работы», МГУ, 2006 г.

Материалы X Межуниверситетской международной научно-методической конференции «Организация и методика учебного процесса, физкультурно-оздоровительной и спортивной работы», г. Москва, МГУ, 2008 г.

Материалы всероссийского семинара «Проблемы физического воспитания студентов медицинских вузов в современных условиях. Санкт-Петербург, 2003 г., СПб ГМУ.

Материалы конференции «Проблемы и перспективы развития физической культуры и спорта в  веке». Выпуск № 2, г. Волгоград, 2004 г., ВолГУ.


Л.В. Казацкая, Л.Я. Ананьева
Саратовский государственный

университет им. Н.Г. Чернышевского

Педагогический институт
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ,

ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ СТРУКТУРУ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Формирование структур игровой деятельности. Формализация и установление разработанных правил игры имеют место уже в играх раннего детства. Игры раннего детства, которые часто проходят в уединении и носят досоциальный характер, представляют собой рудиментарные остатки тех первоначальных игр, из которых развились структуры современных систематизированных игр.

В качестве гипотезы выдвигается положение о том. что рудиментарное регулятивное поведение возникает даже тогда, когда оно имеет исключительно сенсомоторный источник.

Можно предположить, что одна из основных социальных функций игр низшего порядка в области сенсомоторной деятельности — содействие развитию у ребенка тех навыков, которые затем, видоизменившись, преобразуются в более систематизированную игровую деятельность. Можно также допустить, что приобретение этих первичных навыков является необходимым предварительным условием происходящего позднее приспособления к формализованной структуре социальной реальности, а также к определенной игровой реальности.

Имитация. Поскольку ребенок включен в замкнутый мир игры, постольку его способность к социальному взаимодействию ограничивается в процессе двусторонней игры взаимодействием с теми людьми, которые находятся в поле его зрения. Следовательно, самое раннее социальное воздействие, включающее подражательное поведение, начинается с общения грудного ребенка с матерью.

Подражание играет основную роль в усвоении новых образцов поведения. Предполагается, что схемы поведения, усвоенные через взаимное подражание, видоизменяются, как только эгоцентричный тип игры сменяется кооперативным, в котором появляются элементы формализации. Пока ребенок играет в одиночку, не существует никаких правил игры в собственном смысле этого слова. Разумеется, определенная упорядоченность и формализация возникают уже здесь, но они, будучи частью внутреннего мира ребенка, не вызывают того подчинения безликому высшему авторитету, которое характерно для любых правил игры.

Также важна роль подражания (и опознания) в процессе первичной социализации. Ребенок склонен к играм в отца, мать, учителя и вообще в любое лицо, имеющее в его глазах важное значение. У ребенка, играющего роль другого, возникает отраженный образ самого себя, который, хотя и соотносится с объектом подражания, в то же время отличается от него. Через подражание ребенок получает представление о программах предписанного статусного поведения тех лиц, которым он подражает, и таким образом осознает, что образцы предписанного поведения подкрепляются определенными социальными нормами.

Иными словами, ребенок постигает, что для имитируемого им лица приемлем определенный тип поведения. Так, подражая родителям, ребенок не только начинает рассматривать себя в качестве самостоятельного социального объекта, но и осознавать типологию поведенческих ролей родителей, У ребенка, играющего с куклой, развиваются формы поведения, которые могут быть повторены при игре в отца или мать, а также усваивается «образец» роли родителя, соответствующий типичным чертам понятия «родитель», складывающимся в сознании людей.

Исследование. Развивающийся ребенок непрерывно исследует окружающие предметы и людей. В процессе исследования игрушек ребенок вырабатывает навыка подчинения их своей воле. Предметы приобретают значение благодаря исполняемым ими функциям, которые, в свою очередь, формируются социальными процессами. Организм приспосабливает свое поведение к миру окружающих его предметов в определенной форме. Значения, закрепляющиеся за предметами, фактически порождаются последовательностью поведенческих реакций, вызываемых этими предметами.

В процессе игры с людьми ребенок изучает не только их физические свойства, но и их реакции на его поступки. Ребенок постигает границы между игровой и повседневной практической деятельностью, в его сознании формируются представления о том, какой тип поведения допустим с тем или иным лицом.

Проверка. Чтобы проверить себя в игре, ребенок изобретает бесчисленное количество средств. Характер самоиспытания определяется ситуацией: ребенок, например, может проползти под чем-то только, если есть предмет, под которым нужно проползти. Можно предположить, что эта проверка своих двигательных навыков является формой подготовки к систематическим занятиям спортом.

Можно предположить, что детская игра служит адекватным средством формирования личности, с помощью которого ребенок учится постигать начальные ступени искусства и техники «манипуляции впечатлениями» или образования и осуществления «образцов поведения», которые имеют решающее значение для выполнения ролей последующей взрослой жизни.

Как у взрослых, так и у детей отношение к себе формируется через отношение к их личности со стороны окружающих людей.

Моделирование. Наконец, последняя форма познания – это моделирование. Оно синтетично по своей природе. Ребенок стремится с исключительным своеобразием синтезировать элементы своего жизненного опыта. С концептуальной точки зрения ребенок стремится синтезировать рудиментарные формы игры в более систематизированные. Синтезированная таким путем модель, вызывающая у ребенка радостное настроение, воспроизводится вновь его сознанием и становится привычной. Образуется модель поведения, важным психологическим результатом которого является сужение возможных вариантов поведения. Образование модели поведения означает, что один из возможных способов поведения в данной ситуации становится единственным. Следование нормам или образцам поведения играет важнейшую роль в регуляции поведения и, следовательно, в сохранении социальных форм. Норма — это тот единственно возможный в данной ситуации способ поведения, который признан обществом.

Синтезирование рудиментарных форм в детстве служит своего рода предвестником возможной выработки в будущем новых форм поведения, которые могут привести к определенной реконструкции социальных форм.

Развитие формальной игровой деятельности. Фактор равенства и взаимоуважения имеет большое значение не только для перехода от разнообразия, «гетерогенности», к «автономности», но и для сохранения созданной формы. Появляющееся вместе с «автономными» игровыми формами взаимоуважение делает возможным сохранение определенной структуры игровой реальности. Правила «автономных» форм игры становятся переменчивыми, т.е. по взаимному согласию их можно изменять. Поскольку непостоянны правила игры, постольку непостоянны и сами игровые формы, В результате перехода от «гетерогенности» к «автономности» возрастает ответственность человека за создание и поддержание игровых форм. Если изменчивы правила и формы игры, то должна изменяться и сама игровая форма. Однако она мало изменяется, да и сами изменения не носят радикального характера. Если форма установилась, если на это была затрачена энергия, то изменить форму уже нелегко. Игровые формы — это настоящие социальные институты, и существуют независимо от воли играющих людей.

Человек осуществляет определенный образец поведения на основе типизаций, принимаемых за сами собой разумеющиеся. Чтобы обладать способностью к участию в игре, ребенок должен уметь узнавать намерения других людей, принимающих участие в ней. Эти намерения представляют собой типизации. Игрок, выбивающий в бейсболе мяч, уверен не только в том, что он правильно приписывает мотивы всем остальным игрокам, но и в том, что он знает сами эти мотивы. Участие в регламентированных играх требует знания их типизации. Поскольку игры становятся институционализированной формой действительности, постольку институционализируются также и исполняемые в них роли. Для игрока, занимающего в игре ту или иную позицию, устанавливается соответствующий образец поведения.

Подводя итоги всему сказанному выше, можно сделать следующее заключение: для того чтобы игра приобрела статус универсальной игровой формы, образцы поведения этой игры должны развиться до восприятия их как самих собой разумеющихся. Сама игра становится возможной, когда становятся предсказуемыми значения данной игровой формы. В большинстве игр их участники испытывают чувство удовольствия именно от возможности правильно предвидеть ход развития событий.

Сохранение игровых структур. Поддержание структуры игровой деятельности. Для сохранения структуры игры ее участники должны занимать определенные ценностные позиции. Это означает, что игровой деятельностью нужно заниматься ради нее самой, а поведение ее участников должно при этом способствовать увеличению привлекательности игры. Цели игры, структура игровой реальности сохраняются только в том случае, когда люди играют именно ради этих целей и заявляют о признании предельной сферы игровой реальности, отделяющей игровую деятельность от повседневной жизни. При соблюдении этих условий с помощью игры можно достичь социально обусловленной цели — создания радостного настроения у людей.

В любом виде игровой деятельности чувства удовольствия или удовлетворения, испытываемые ее участником, теснейшим образом связаны с такими же чувствами тех, с кем он взаимодействует. Игровая сфера реальности может поддерживаться только тогда, когда все участники придерживаются этого принципа. Там, где силы соревнующихся явно несоотносимы, вероятность разрушения сферы игровой реальности увеличивается. Дело в том, что при резких различиях в уровне мастерства исход состязания перестает быть проблемой, загадкой. В результате утрачивается социально значимая цель—достижение в ходе упорной спортивной борьбы высокого чувства радости. Отсюда, если результат состязания не отражает правильного соотношения сил, разрушается структура игрового общения. Принцип справедливости не должен нарушаться ни в коем случае.

Участие в игровой деятельности является функцией чувства удовольствия или радости, испытываемого человеком в пределах структуры игры. Однако радостное настроение зависит от равенства сил. Там, где существуют заметные различия в силах противников, там для взаимного достижения «социально одобренных целей» игры необходимо систематически делать все для того, чтобы выравнять эти различия.

Для устранения различий применяются, в частности, вненормативные компенсации. Цель соревновательной игровой деятельности состоит «...не в том, чтобы подавить более слабого соперника, а в том, чтобы предоставить соревнующимся средства осуществления общих устремлений, получить радость от спортивной борьбы».

Мир игры — это та единственная, искусственно созданная реальность, в которой можно без социальных трений осуществить демократию равных. Этот мир населен людьми, желающими только одного — абсолютно чистого взаимодействия друг с другом. Они всегда стремятся к честному спортивному поведению, к тому, чтобы быть «хорошими спортсменами». Это означает, что каждый из них чувствует себя обязанным поддерживать престиж игры, строго соблюдая правила этикета и такта. Хорошим спортсменом считается тот, кто понимает, что он не имеет права жаловаться на неудачи, сетовать на судьбу за поражения, возможность которых была им добровольно признана и принята при его вступлении в сферу спорта. Иными словами, хороший спортсмен тот, кто достаточно трезв, чтобы не смешивать условную реальность сферы спорта с реальностью повседневной жизни.

Сохранение структуры игровой деятельности возможно только через поддержание духа справедливой спортивной борьбы. Неадекватное следование образцу поведения «хорошего спортсмена» может привести к разрушению душевного настроя или структуры игры.

Сохранение формы игровой деятельности. Сохранение формы зависит от функционального регулирования напряжения. Даже для придерживающихся самых фундаментальных форм социального поведения, например религии, национализма, политики, характерно стремление сохранять их, пока это возможно.

Что касается игровой деятельности, то здесь существуют два порога напряжения. Нижний порог—это точка, напряжение в которой еще недостаточно для того, чтобы игра стала возможной. Верхний порог—точка, в которой напряжение становится настолько высоким, что это приводит к деформации структуры игровой деятельности.

Короче говоря, игровая деятельность должна обладать определенным уровнем напряжения, достаточным для выполнения ею функции создания у людей радостного, приподнятого настроения. Одной из характерных особенностей игры является то, что ее напряжение не слишком низко и не слишком высоко: игра продолжается в течение определенного отрезка времени и в итоге завершается победой одной из сторон. Конечно, бывают и ничьи, но если они повторяются слишком часто, может возникнуть подозрение, что в самом механизме игры существуют какие-то серьезные недостатки.

Фундаментальной социальной проблемой является проблема сохранения такой структуры игры, которая поддерживала бы необходимый уровень напряжения между ее участниками. Исторический анализ периодов расцвета и упадка игр вообще и спортивных игр в частности показывает, что эту проблему решить нелегко. Например, требует постоянного внимания к себе такой фактор, как гарантия неизвестности исхода спортивного состязания. Соревнование, в котором участвуют явно неравные по силам соперники, становится неинтересным как для зрителей, так и для самих спортсменов. Для обеспечения примерного равенства в различных видах игровой деятельности вводятся структурные модификации. Например, в борьбе, боксе, тяжелой атлетике спортсменов разбивают по весовым категориям. Проводятся турниры с гандикапом, вводятся высшие и низшие лиги, чтобы сгладить различия в уровне мастерства.

Однако было бы ошибкой думать, что основной предмет исследования здесь – качества отдельных команд или игроков. В первую очередь необходимо изучать развитие и структуру игры как таковой. Но эта оговорка в отношении анализа игровых форм не означает отрицания важности анализа того, как люди поддерживают личные образцы поведения в рамках данных игровых форм.

Исполнение роли. Люди, вступая в сферу игровой реальности, стремятся приспособиться к ней, чтобы сохранить ее структуру. Приспособление становится возможным в результате процесса социализации. Применяя драматургическую терминологию, можно сказать, что, социализируясь, ребенок знакомится с содержанием пьесы, своей ролью в этой пьесе и тем, как можно лучше исполнить роль перед публикой. Чем формалистичнее пьеса, тем более жестко определены роли. Возможности для самовыражения действующего лица становятся все более ограниченными. Так, в футболе поведение предписывается игроку той позицией, которую он занимает в тактических построениях своей команды.

Детские игры — начальная форма знакомства с искусством и техникой манипуляции впечатлениями, которая будет иметь очень большое значение при исполнении ролей в будущем. Играя, дети учатся исполнять свои роли.

Спортивные и подвижные игры: Учебник для средних специальных учебных заведений физической культуры / Под ред. Ю.И. Портных. М., 1984.