Формы повышения конкурентоспособности дошкольного образовательного учреждения в условиях реформирования образования
жүктеу/скачать 1.37 Mb. Pdf көрінісі
|
| Вестник КазНПУ им.Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», №2(29), 2011 г.
92 Ученики должны под руководством преподавателя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения и проверять их простыми, доступными опытами на практике» [6, с. 96]. Но как, какими методическими путями добиться такой самостоятельной познавательной деятельности при изучении всех предметов? На этот вопрос не было единого ответа. Самому исследовательскому подходу давались различные названия: лабораторно-эвристический (Ф.А. Винтергальтер), опытно-испытательный (А.Я. Герд), метод лабораторных уроков (К.П. Ягодовский), эвристический метод (Армстронг), естественнонаучный метод (А.П. Пинкевич ) и другие [7]. Учитывая естественную сущность близости указанных терминов, Б.Е. Райков еще в 1913 году заменил их термином «исследовательский метод», суть которого видел в том, что: а) он способствует формированию навыков умственной деятельности и развитию логического мышления; б) соответствуют законам интеллектуального и психического развития ребенка, природным свойством которого является любознательность. Говоря о самостоятельном исследовании учащихся, Б.Е. Райков указывает на то, что их самостоятельные выводы будут «открытиями» только для самих учеников, а не для науки. Учитель заведомо знает, что «откроет» ученик, каким путем он это сделает, но это не умоляет педагогической ценности ученического «открытия» [8, с. 95]. Таким образом, многие прогрессивные педагоги дореволюционного периода и многие педагоги 20-х годов разрабатывали активные методы обучения, выдвигали идею изменения самого принципа организации словесно-наглядного типа обучения на основе широкого применения исследовательского метода обучения. Понятие «проблемное обучение» получило распространение в 20-30-е годы как в советских, так и в зарубежных школах. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859-1952), основавшего в 1895 году экспериментальную школу в Чикаго. Он сделал акцент на развитии собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, даст гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него большое значение. В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие ступени: - ощущение трудности; - ее обнаружение и определение; - выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы); - формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы); - последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу. Впоследствии, за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблемы». Правильное построение обучения, по мнению Д.Дьюи, должно быть проблемным. Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели: - почувствовать конкретную трудность; - определить ее (выявить проблему); - сформулировать гипотезу по ее преодолению; - получить решение проблемы или ее части; - проверить гипотезу с помощью наблюдения или экспериментов. Д.Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место объяснительно- иллюстративного обучения занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениетi» сериясы, №2 (29), 2011 ж. 93 учебной программы выводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся. Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Д. Дьюи, в ней обнаруживаются недостатки. Практика показывает, что обучение не может быть «сплошь проблемным» - по Д.Дьюи. Ограниченность дидактики Д. Дьюи в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программ, не могут объяснить ни преемственности, ни систематичности в обучении. Сегодня, сохраняя все лучшие из прогрессивной системы Д. Дьюи, разработана современная технология обучения, которая придерживается концептуальных положений, выдвинутых американским педагогом. 1. Ребенок в антитезе повторяет путь человечества в познании. 2. Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс. 3. Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникших у него потребностей в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения. 4. Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала (знания, дети, удивления и любопытства); активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом); связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом [9]. Проблемное обучение является одним из методов развития учащихся. Постановкой проблем, проблемных вопросов или проблемных ситуаций учитель создает определенные организационные условия для активизации мыслительной деятельности учащихся, стимулируя поиск недостающих знаний для разрешения познавательного противоречия. Этот поиск может происходить при определенных способах организации проблемного обучения. Таким образом, проблемное обучение – это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемной ситуации и активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей. 1. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Соч.: в 2т.-М.,1982.-Т.1.- 245 с.. 2. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. – М., 1987. – 230с. 3. Матюшкин А.М. Проблемная ситуация в мышлении и обучении. – М., 1972. – 235с. 4. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М., 1987. – 320с. 5. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М., 1990. – 334с. 6. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991. – 236с. 7. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. -М., 1996. – 435с. 8. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 356с. 9. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Под ред. Н.Д.Виноградовой. – М., 1997. – 248с. Түйін Мақалада проблемалық оқыту мәселесі жан-жақты қарастырылған. Summary In this article are considered scientific-theoretical bases of the problem trainin Вестник КазНПУ им.Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», №2(29), 2011 г. 94 жүктеу/скачать 1.37 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|