Перечень учебно-методического обеспечения

1.Физическое воспитание в системе коррекционно - развивающего обучения. (программа закаливания, оздоровления, организации игр, секций, досуга). Г.П.Болотов. Москва «Сфера», 2003 г.

2.Дыхательная гимнастика А.Н.Стрельниковой. М. Щетинин. Москва «Метофора», 2003 г.

3.Настольная книга учителя физической культуры. Под редакцией Л.Б.Кофмана. Москва «Физкультура и спорт», 1998 г.

4.Карточки с играми, имеющие элементы общеразвивающих упражнений (см. папку).

Список литературы

1.Экспериментальная образовательная программа для учащихся 1 – 4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Авторы программы по физкультуре: Дмиртиев А.А., Рыжников И.В. Институт коррекционной педагогики РАО. Москва «Дидакт», 1997 г.

2.Физкультура и спорт. Малая энциклопедия. Перевод с немецкого. Редактор А.Н.Кудин. Москва «Радуга». 1982 г.

3.Закон «Об образовании» Российской Федерации.

4.Закон «Об образовании» Республики Татарстан

5.Конституция «Об образовании» Российской Федерации.

6.Конституция «Об образовании» Республики Татарстан.

7. Конвенция о правах ребёнка (принята резолюцией № 44/ 25 Генеральной Ассамблей ООН от 20.11.1989г., вступила в силу России 15.09.1990 г.)

Согласно положению о системе оценок при промежуточной аттестации, формах и порядку ее проведения предметы в первом классе не оцениваются.

ВУ – вводный урок

КпУ – комплексный урок

ИНМ – изучение нового материала

КбУ – комбинированный урок

УС – урок совершенствования

УО – урок обучение

Виды контроля:

ТВ- техника выполнения

ВКУ –выполнение команд учителя

ДР – держание равновесия

ПВД – правильное выполнение движений: в прыжках, в беге и ходьбе, в метании различными методами

СППИ– соблюдение правил в подвижных играх

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

«Альметьевская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 19 VIII вида»

«Рассмотрено» «Согласовано» «Утверждаю»

Руководитель ШМО Заместитель директора по УВР Директор школы

______________Гареева Л.Ф. _____________Шайдуллина Х.К. _____________Чумаков В.П.

Протокол № ____от

«____» ___________ 20__г. «____» ___________ 20__г. «____» ___________ 20__ г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПЕДАГОГА

Гареевой Лейсан Фасхутдиновны

I квалификационной категории

по предмету: игротерапия, 1 класс

2013-2014 учебный год

Рабочая программа разработана в соответствии:

27. 
    С законом «Об образовании в РФ» №273-ФЗ, от 21.12.2012г;
    
28. 
    С законом «Об образовании в РТ» №68 –ЗРТ от 22.07.2013г;
    
29. 
    С базисным учебным планом специальных (коррекционных) образовательных учреждений МО РФ №29/2065-п от 10.04.2002;
    
30. 
    С базисным учебным планом специальных (коррекционных) образовательных учреждений МОРТ, дополнение к приказу МО РФ №29/2065-п от 10.04.2002;
    
31. 
    Утвержденным учебным планом ГБОУ «АСКОШ №19 VIIIвида» на 2013-2014 г. №1 от 29.08.02013г
    
32. 
    С положением «О рабочей программе педагога» ГБОУ «АСКОШ №19 VIII вида»;
    
33. 
    С федеральным перечнем учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих программы общего образования
    
34. 
    СанПиН 2.4.2.2821-10 «санитарно-эпидемиологических требований к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» (утвержденных Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 29.12.2010г. №189, в редакции изменений №1 от 29.06.2011 №85);
    

Проведение игротерапии в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе 8 вида обусловлено необходимостью осуществления коррекции недостатков психического и физического развития детей с интеллектуальной недостаточностью средствами коррекции общения, поведения, общей и мелкой моторики, развивающих , сюжетно-ролевых , ролевых и дидактических игр.

Игровые психокоррекционные занятия широко применяются во всём мире уже давно. Существует много различных видов и типов игровой психотерапии, но в данной работе остановимся на недирективной игротерапии, которая основана на принципах клиент-центрированной психотерапии Роджерса. Акцент недирективной терапии на способности клиента к самостоятельному разрешению своих эмоциональных проблем.

Недирективная игротерапия позволяет ребёнку самому выбирать темп и направление своего личностного роста, а ограничения в игре имеют особое значение для чувства безопасности, а также для повышения чувства ответственности за свои поступки.

Набор игр, применяемых в игротерапии, включает игры со струкуррированным игровым материалом и сюжетом игры с неструктурированным материалом. Такие игры особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребёнка ещё не выделены и не осознаны им. Игры с водой, песком, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной форме и испытывать чувство достижения. Дальнейшая динамика смены игр в процессе игротерапии подводят ребёнка к структурированным играм, открывающим пути для выражения чувств и переживаний ребёнка, в том числе агрессивных, в социально приемлемой форме.

Занятия в игровых коррекционных группах, основанные на принципах недирективной терапии, не делают попыток контролировать или изменять смысловое содержание игры ребёнка.

Для успешного личностного роста важно сопереживать с ребёнком эмоции, как положительные, так и отрицательные. На этом сопереживании и принятии эмоций другого основаны игровые занятия с детьми. Главным критерием при выборе групповой формы игротерапии является наличие у ребёнка социальной потребности в общении. На этапе, когда такая потребность у ребёнка не сформирована, ему требуется курс индивидуальной игротерапии для успешного постепенного введения в детский коллектив.

Основными целями психокоррекционной работы в группе являются расширение эмоциональной сферы ребёнка и развитие навыков межличностного взаимодействия. Эти цели достигаются в группе путём решения таких задач, как экстериоризация скрытых чувств в игре, формирование навыков сюжетно-ролевой игры, формирование коммуникативных навыков, формирование произвольного контроля за своими действиями.

Экстериоризация скрытых чувств представляет собой вытеснение их во внешний план деятельности. Можно представить неадекватную экстериоризацию чувств, когда испытывающий боль ребёнок может ударить товарища по игре, если тот его обидел.

В процессе воспитания детям часто запрещают рефлективный способ выражения своих чувств, и подобные запреты, когда они вводятся в труднодоступной для детей форме (в форме словесного запрета), порой перекрывают каналы для выражения чувств. А это впоследствии может создать предпосылки к повышенной тревожности и / или к эмоциональной холодности. У детей в возрасте до 12 лет ещё не окончательно сформирована словесно-логическая форма мышления, и они не в состоянии понять формулировку запрета (например, «Нельзя драться с Аней, потому что она девочка»). Детям понятнее, когда с ними говорят о том, что человек чувствует: «Ане больно».

Психокоррекционные игровые группы направлены на решение многих проблем в личностном развитии ребёнка. Очень важно на начальных этапах дать ребенку возможность осознать то чувство, которое им владеет в данную минуту. Потому что, когда чувство осознано, появляется возможность адекватно его выражать.

Дальнейшая цель игровой терапии – это развитие социальных навыков, развитие контроля в эмоционально-волевой сфере, а также творческих способностей. И задачи, которые соответствуют поставленным целям, это обучение социально-культурным нормам в игровой форме, обучение этическим нормам и развитие навыков высказывания собственного мнения и умения выслушать другого.

Средства воздействия на учащихся, свойственные игротерапиии, способствуют общему развитию младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, исправлению недостатков физического развития, общей, мелкой и речевой моторики, эмоционально-волевой сферы, воспитанию положительных качеств личности (дружелюбия, дисциплинированности, коллективизма), этическому и эстетическому воспитанию.

Содержание работы на уроках (занятиях) игротерапии является коррекционная деятельность детей. Они учатся находить различия и сходства предметов и понятий; сравнивать, обобщать; работать индивидуально и в группах.

В процессе развивающих и коррекционных игр осуществляется развитие и коррекция внимания, памяти, мышления, мелкой моторики, воображения, фантазии, аккуратности; воспитывается усидчивость, терпение.

Развивающие игры применяются для развития у детей подвижности пальцев, умения ощущать напряжение и расслабление мышц, соблюдать координацию движения рук. Этот вид деятельности важен в связи с тем, что у детей с интеллектуальной недостаточностью часто наблюдается нарушение двигательных функций и мышечной силы пальцев рук. Скованность или вялость, отсутствие дифференцировки и точности движений мешают овладению навыками письма и трудовыми приёмами. В тоже время этот вид деятельности вызывает живой интерес у детей, расширяет их знания, развивает восприятие.

Используются задания, в которых осуществляется развитие представления учащихся о пространстве и умения ориентироваться в нём (верх-низ, лево-право, центр).

Коррекция общения и поведения происходит в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребёнка с окружающим миром и людьми. Она включает в себя: раскрепощение участников (объединение их в группу, определение совместимость участников); коррекцию поведения, которая развивает логическое мышление, внимание; воспитывает уважительное отношение друг к другу, аккуратности, формирует этические нормы поведения.

Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. Если социальная потребность уже сформирована, то лучшей формой коррекции личностных нарушений будет групповая игротерапия.

Для обучения детей отношениям друг с другом, со взрослыми, а также в качестве коррекции при нарушениях общения желательно применять групповую игротерапию.

Теоретическая модель групповой работы с младшими школьниками включает в себя три основных компонента:

1. 
   Аксиологический (связанный с самопознанием).
   
2. 
   Инструментальный.
   
3. 
   Потребностно-мотивационный.
   

- ролевая ригидность (неумение переходить из роли в роль);

- ролевая аморфность (неумение принимать любую роль);

- отсутствие ролевой креативности (неумение продуцировать новые образы);

- понятие патологических ролей.

Ролевые игры предполагают принятие ребёнком ролей, различных по содержанию и статусу; проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли. Можно использовать ролевые игры трёх типов: ролевая гимнастика, психодрама, ролевые ситуации.

Программа составлена с учётом возрастных и психофизических особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью, уровня их знаний и умений. Особое внимание обращено на коррекцию специфических нарушений и всей личности в целом. Материал в программе распложен по степени усложнения и увеличения объёма заданий и сведений, что способствуют расширению круга знаний и умений учащихся.

Программа рассчитана на весь период пребывания детей в начальной школе и предполагает включение всех младших школьников в еженедельные занятия (один час в неделю).

1.Развивающие и коррекционные игры.

2. Коррекция общения и поведения:

- аксиологический компонент имеет направления: 1)интериоризация вопросов «Какой «Я», «Какие они?»; 2)осознание своих достоинств и достоинств других людей;

- инструментальный компонент имеет направление: 1)овладение психологической лексикой; 2)овладение «эмоциональной грамотностью», развитие умения осознавать свои чувства и чувства другого человека; 3)осознание причин последствий своего поведения и поведения других людей.;

- потребностно-мотивационный компонент имеет направления: 1)интериоризация «механизма самопомощи» в трудных ситуациях; 2)осознание самоизменений и стремление к самореализации).

3. Ролевые и сюжетно-ролевые игры: ролевая гимнастика, психодрама, ролевые ситуации.

4. Дидактические игры

В каждом разделе в систематизированом виде изложены задания и определён объём, указаны знания и умения, которыми должны овладеть учащиеся.

На каждом уроке осуществляется работа по одному из разделов программы. В зависимости от состава группы учитель может отводить на каждый раздел различное количество времени.

Развивающие и коррекционные игры. Задания этого раздела преследуют задачу научить детей определять предмет по признакам; умения ощущать напряжение и расслабление мышц при работе со шнурками, глиной, песком, водой и т.п.; упражнения на ориентировку в пространстве (верх-низ, лево-право, центр): кубики, пазлы и т.п.; координацию движения рук и пальцев: раскраски, трафареты, мозаика (разной сложности) и т.п.

Задания выполняются по инструкции учителя, что воспитывает умение внимательно слушать, запоминать и воспроизводить задания.

Аксиологическое направление:

1) Интериоризация вопросов «Какой «Я?», «Какие они?». Задачи этого этапа: мотивирование детей к самопознанию и познанию других людей, пробудить у них интерес к внутреннему миру человека.

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для становления самооценки, критичности по отношению к себе и окружающим. Учебные программы начальной школы направлены в основном на познание внешнего мира, а не на самого себя и человеческих взаимоотношений. Уровень знаний оценивается значимыми взрослыми – учителем и родителями, и является существенным основанием для удовлетворения потребности детей в признании. Однако важнейшее условие реализации программы – мотивирование школьников к исследованию себя и других. Для этого разработаны игры и упражнения, опирающиеся на теорию поэтапного формирования умственных действий, согласно которой психическая деятельность есть результат перенесения внешних действий в план восприятия, представлений и понятий.

2)Осознание своих достоинств и достоинств других людей. Задачи этапа: обучение детей умению находить достоинства в самих себе и в других, повышение самоуважения детей.

Самооценка младших школьников во многом складывается из интериоризованных оценок значимых взрослых. Родительское программирование нередко негативно влияет на судьбу ребёнка, поскольку количество негативных оценок часто превышает количество позитивных. Отсюда преобладание негативной лексики над позитивной в активном словаре ребёнка.

Инструментальное направление:

1) Овладение психологической лексикой. Задача этого этапа: расширение пассивного и активного психологического словаря учащихся.

Эмоциональный словарь у детей довольно скуден. В нашей культуре преобладает рационалистическое отношение к жизни, негативная установка по отношению к эмоциям, что приводит к вытеснению их из сознания, нарастанию соматических расстройств, особенно у детей с нарушением интеллекта. Важно, чтобы развитие психологического словаря детей предшествовало формированию рефлексивных умений.

Опираясь на общие принципы развития речи детей, мы включили в программу такие задания, как «Неоконченные предложения», «Психологические загадки» и т.п.

2) Овладение «эмоциональной грамотностью», развитие умения осознавать свои чувства и чувства другого человека. Задачи: обучение детей распознанию эмоциональных состояний по мимике, жестам, голосу, осознанию двойственности, амбивалентности чувств, умению принимать во внимание чувства другого человека в конфликтных ситуациях.

Эмоциональная грамотность – путь к преодолению феномена алекситимии (неспособность человека выразить и описать в словах свои внутренние переживания, неспособность к дифференциации чувств и физических ощущений, недостаточность воображения, ригидность) как предпосылки психосоматических расстройств. Существует два типа алекситимии: 1) первичная, являющаяся причиной психосоматических заболеваний (этиологический фактор); 2)вторичная, связанная с психосоматическим опытом болезни (реакция на болезнь). Люди. Страдающие первичной формой алекситимии, поддаются терапии хуже. Поэтому важно сформировать «эмоциональную грамотность» у детей до начала подросткового возраста- одного из кризисных этапов развития.

Здесь используются техники: «Незаконченные предложения», «Рисунок чувств» (выполнение рисунков на темы «Радость», «Гнев», «Страх» и т.п.).

3) Осознание причин последствий своего поведения и поведения других людей. Задачи: обучение детей пониманию взаимосвязи между поступками людей и опытом предыдущей жизни, умению осознавать последствия своих поступков и поступков других людей.

Рефлексия является одним из центральных новообразований младшего школьного возраста. Рефлексия развивается в сфере решения мыслительных задач, во внеучебной же сфере наблюдается задержка развития рефлексии, деструктивные последствия которой могут открыто проявиться в подростковом возрасте. Формирование личностного компонента рефлексии, т.е. умения осознавать причины и последствия своего поведения, должно стать основным предметом работы на данном этапе.

Потребностно-мотивационное направление:

1) Интериоризация «механизма самопомощи» в трудных ситуациях. Задача – обучение детей поиску внутренних ресурсов для разрешения конфликтных ситуаций.

Главный признак саморазвития – формирование умения брать на себя ответственность за свой личностный рост. А для этого необходимо. Чтобы человек обладал знаниями о своих личностных ресурсах и чтобы эти ресурсы были ему доступны. Можно использовать метафоры, в структуре которых заложено обращение к ресурсам .

Терапевтические метафоры:

- метафорический конфликт ситуация, в которой герою становится плохо из-за имеющейся у него проблемы (непохожести на других, наличия страхов и т.п.);

- метафорический кризис – наступление невыносимой для героя ситуации;

- поиск и нахождение ресурсов внутри себя – открытие героям в себе новых возможностей, необходимых для решения кризиса;

- торжество и праздник – появление ситуации успеха.

Таким образом у ребёнка формируется «механизм самопомощи»: «ищи силы для разрешения конфликта в самом себе, ты их обязательно найдёшь».

2) Осознание самоизменений и стремление к самореализации. Задачи данного этапа: помощь в осознании своего развития как движения от неумения, незнания к умению, знанию; формирование стремления к реализации своих способностей.

Одной из важнейших характеристик саморазвития является движение к определённым целям при сознательном планировании средств их достижения на основании знаний о своих способностях и возможностях.

1)Осознание позиции ученика, школьных трудностей, способов их преодоления; 2) Осознание места в социуме: взаимоотношения со сверстниками, учителем, родителями.

Задачи этапа: формирование умения выделять личностные качества партнёров по общению.

Задачи данного раздела в 1- 4 классах включают в себя: развитие мимики, пантомимики; адекватных и вербальных форм проявления эмоций; актуализация семейных переживаний; актуализация эмоций; коррекция страхов; развитие творчества; разрядка агрессивных импульсов; релаксация; актуализация упрямства; коррекция упрямства; знакомство детей с оптимальными формами общения, с возможностями предотвращения конфликтов.

Можно использовать ролевые игры трёх типов: ролевая гимнастика, психодрама, ролевые ситуации.

В основе ролевой гимнастики лежит принятие учащимися ролей животных (льва и зайца, волка и цыплёнка и т.д.), сказочных персонажей (Кащея Бессмертного, Змея Горыныча, Баба-Яги, Ивана Царевича и т.п.), социальных и семейных ролей (учителя, директора, мамы, бабушки и т.п.), неодушевлённых предметов (стола, шкафа и т.п.). Роль представляется мимикой и жестами, может озвучиваться.

Психодрама используется в программе для проигрывания «расправы» с пугающим объектом со сменой ролей-ребёнок играет поочерёдно роли нападающего и жертвы, создаётся ситуация подвига с подключением эмоционального сопереживания объектам нападения. Применяется психодраматическое «одушевление» мысленной картинки.

В ролевой ситуации учащегося ставят в положения, релевантные его реальной (и значимой для него) деятельности и оказываются перед необходимостью изменить свои установки. Так создаются условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков.

В четвёртый раздел игротерапии можно включить дидактические игры по развитию устной речи («окружающему миру»), чтению и русскому языку (письму). Введение данного раздела в учебный план коррекционных образовательных учреждений 8 вида обусловлена значительным отставанием детей с интеллектуальной недостаточностью в общем и речевом развитии. Целью является направленное исправление дефектов общего и речевого развития детей, их познавательной деятельности посредством дидактических игр. В дидактические игры можно включить инсценировку сказок (способствует умению пересказать прочитанное, раскрепощению, устранению страхов); упражнения развивающее слуховое восприятие; звуко–буквенный анализ; определение предмета по звуку, признакам, положению рук, выражению лица; задания развивающие внимательность, наблюдательность, сообразительность, фантазию, творческое мышление, память, связную речь.

Коррекционный этап происходит в форме объединения участников в группы, используются сюжетно-ролевые, дидактические игры, беседы.

• 
  правильно координировать движения рук и пальцев;
  
• 
  играть в совместные игры;
  
• 
  уважительно относиться друг к другу;
  
• 
  общаться со взрослыми, со сверстниками, с друзьями,
  
• 
  уметь сотрудничать;
  
• 
  делать разрядку агрессивных импульсов;
  
• 
  делать звуко-буквенный анализ.
  

• 
  правила поведения в общественных местах.