Статья «Гендерные подходы в образовании»
Автор: методист МБОУ СОШ№51 Козловой Р.А.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
НА ОСНОВЕ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА
В условиях существенных изменений социокультурной жизни общества на рубеже XX–XXI в. центром ценностных ориентиров становится индивидуальность человека, свобода выбора им путей самореализации вне зависимости от половой принадлежности. В этом аспекте по-новому видятся цели обучения воспитания мальчиков и девочек.
Отечественные и зарубежные педагоги- и психологи-исследователи в области гендерной проблематики сходятся в том, что образование нуждается в переосмыслении вопросав гендерной социализации воспитанников то есть в развитии андрогинной личности обучающихся, обеспечивающей широкие возможности раскрытия индивидуального опыта, самоопределения, самоорганизации жизнедеятельности и самоактуализации
Необходимость гендерного подхода в образовании продиктована практикой полоролевого подхода в общеобразовательной школе. Школапродолжает настойчиво воспроизводить через образование жесткие стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности, способствовать формированию гендерных стереотипов самовосприятия и самооценки личности подрастающего поколения по половому признаку, что, в свою очередь, нивелирует проявления индивидуальности обучающихся в выборе жизненного самоопределения.
Существует и ряд проблем, связанных с внедрением гендерного подхода в российское образование, объективных и субъективных препятствий:
-во-первых, исследования в российской педагогической науке в области гендерной проблематики до сих пор не составляют целостной концепции;
- во-вторых, неготовность и некомпетентность педагогов общеобразовательных школ к организации обучения и воспитания в контексте гендерного подхода.
Значимым шагом в решении второй проблемы стало распоряжение Министра образования Российской Федерации от 22апреля 2003 г. № 480–15, в котором отражена на законодательном уровне идея внедрения в образовательные учреждения инновационных технологий организации процессов обучения и воспитания в контексте гендерного подхода и даны рекомендации по организации повышения квалификации управленческих и педагогических кадров по гендерным проблемам в системе образования.
Таким образом, в настоящее время объективно существуют противоречия между:
-
практикой полоролевого подхода организации обучения и воспитания в массовой школе и требованием перехода к гендерному подходу в образовании на законодательном уровне;
-
проблемой некомпетентности педагогов общеобразовательных школ в области гендерных исследований;
-
традиционной деятельностью педагога как субъекта внутришкольного управления на технологической основе и отсутствием разработанной технологии организации процесса обучения на основе гендерного подхода.
-
Организация процесса обучения на основе гендерного подхода– это деятельность педагога по развитию гендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической , кооперационной) на каждом этапе процесса обучения с целью развития андрогинии личности обучающихся.
-
Технология организации процесса обучения на основе гендерного подхода актуализирует динамику развития андрогинии личности обучающихся, понимаемой как способность интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленной компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация.
Организация процесса обучения должна быть представлена системой педагогических условий: развитие гендерной культуры, создание ситуаций успеха, использование интегративного стиля педагогической деятельности и применение игровых педагогических технологий - и педагог будет осуществлять их в системе управленческих функций: ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической, кооперационной, сохранения и укрепления здоровья- на технологическом уровне , и это найдет отражение в динамике развития андрогинии личности обучающихся.
Основные положения
-
Андрогиния личности – способность личности интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленной компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация.
Содержание каждого компонента андрогинии представлено интеграцией гендерных различий, в основе которых – особенности инструментального/экспрессивного стилей поведения.
Ролевая вариативность – способность использовать многообразие ролевого репертуара, представлена системой групповых ролей: лидер, генератор идей, реализатор, объективный критик, организатор совместной работы, организатор группы, исследователь ресурсов, контролер (М. Белбин), и стратегий поведения в группе: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление (К. Томас, Х. Килменн)
Ролевая вариативность подразумевает разновидности психологических ролей (воображаемые роли, создаваемые в процессе творческого самовыражения обучающихся в учебной деятельности).
Ролевая гибкость – способность легко переходить от одной роли к другой и конструктивно их использовать в меняющихся условиях социальной действительности: пластичность коммуникативная (готовность к общению и стремление к новым социальным контактам); эмоциональность коммуникативная (особенность эмоциональных реакций на удачи и неудачи в социальном взаимодействии и общении).
Ролевая глубина – способность владеть глубинной структурой ролей и эго-состояний личности и проявлять ее в ролевом поведении (теория «Я-концепции» Т. Лири): независимый-доминирующий/зависимый-послушный; прямолинейный-агрессивный/ покорно-застенчивый; властный-лидирующий/ сотрудничающий-конвенциальный; недоверчивый-скептический/ответственно-великодушный ).
Основанием выбора диад выступает целевой механизм человеческой деятельности и общения – мотивация достижения (Мак-Клеланд) или мотивация боязни успеха (М. Хорнер), мотивация власти (М. Макиавелли) или мотивация боязни власти, мотивация аффилиации (Т. Парсонс) или мотивация боязни неудачи во взаимоотношениях
Ролевая децентрация – способность перевоплощаться, идентифицироваться с другими ролями представлена компонентами эмпатии (В. В. Бойко): рациональная эмпатия, эмоциональная эмпатия, интуитивная эмпатия , идентификация.
В процессе обучения развитие андрогинии личности обучающихся основной школы возможно при реализации системы педагогических условий, которые педагог создает целенаправленно. Педагог выступает субъектом управления процесса обучения, осуществляя функцию организации, управляет не управляя, а создавая условия для развития: развивает собственную гендерную культуру, использует игровые педагогические технологии, создает ситуации успеха, применяет интегративный стиль педагогической деятельности, специфика которых отражает содержание компонентов андрогинии личности обучающихся. Данные педагогические условия в системе обеспечат ту среду, в которой возможно развитие и формирование нового интегративного свойства личности обучающихся – андрогинии:
во-первых, ситуацию успеха предполагается реализовать посредством выбора тех приемов и форм игровых педагогических технологий, с помощью которых возможно развитие ролевой гибкости – способности обучающихся самостоятельно, вариативно, гибко определять и применять стратегии поведения в процессе обучения в зависимости от контекста и обстоятельств учебной или межличностной ситуации;
во-вторых, субъектом «демонстрации» проявления андрогинии личности в процессе обучения выступит педагог, поэтому в качестве условия трансляции многообразия моделей ролевого поведения может выступать интегративный стиль педагогической деятельности;
в-третьих, наличие гендерной культуры педагога позволит осознанно выбирать те ситуации успеха, стили педагогической деятельности и игровые технологии в процессе обучения, которые будут способствовать развитию характеристик андрогинии личности обучающихся;
Т-1
Концептуальная модель технологии организации процесса обучения
в основной школе на основе гендерного подхода
Этап
| Задачи |
Содержание деятельности
|
Предполагаемый
результат
|
Управленческие функции
|
Педагогические условия (методы, приемы и формы
организации обучения)
|
для фемининных типов
личности
|
для маскулинных типов
личности
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
|
Цель – создать условия, способствующие максимальному раскрытию учащимися субъективного опыта гендерного стиля поведения
на этапах целеполагания и планирования учебной деятельности
|
Мотивационно- целевой
|
1. Осуществление психолого-педагогической диагностики гендерного типа личности и уровня развития андрогинии личности обучающихся.
2. Проектирование системы методов, приемов, форм включения обучающихся с различным уровнем развития андрогинии личности в процесс целеполагания и планирования учебной деятельности.
3. Инициирование обучающихся на достижение успеха на уровне самоактуализации в межличностных взаимоотношениях в системах «учитель-ученик» и «ученик-ученик» для развития и формирования мотивации аффилиации
|
Ориентационная и стимулирующая
|
Педагогические условия: ситуация успеха и интегративный стиль педагогической деятельности
|
Ролевая глубина:
– мотивация аффилиации и мотивация достижения успеха в процессе самоопределения и самоактуализации на уровне целеполагания и планирования учебной деятельности (сред./выс.);
– умение интегрировать характеристики гендерных типов поведения (интуиция, импровизация – рациональность, работа по плану; пассивно-репродуктивные виды деятельности – активно-творческие виды деятельности; направленость на общение – инвидуализм
|
На уровне целеполагания
|
Приемы опеки при создании ситуации успеха: «поглаживающее» общение, проявление доброты и заботы, фронтальный опрос без отметок, прием хоровых ответов.
Метод: проблемно-поисковый
|
Приемы наставничества при создании ситуации успеха: персональная исключительность, «скрытая помощь», «заражение», задания-разминки; задания с необычным содержанием.
Метод: проблемное изложение, эвристический, исследовательский
|
Форма организации: фронтальная, коллективная / групповая
|
На уровне планирования
Общая ситуация успеха реализуется на основе приемов «эмоциональная блокировка» и «выбор главного направления».
Характеристики интегративного стиля педагогической деятельности: ориентация на взаимоотношения и результат обучения; проявляет эмоций (ведет себя дружески); сохранение баланса критики, подавления, предложения идей, совета, поддержки предложений; ориентация на динамичную переключаемость форм организации обучения
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
|
|
|
Характеристики интегративного стиля педагогической деятельности – интегрирование: эмоциональных, познавательных, социальных, волевых методов мотивации и стимулирования в обучении; методов учебной деятельности: репродуктивный, репродуктивно-исследовательский, творческий; методов обучения: проблемно-эвристический, проблемно-информационный, информационно-алгоритмический; дистанции в отношениях с учениками в зависимости от ситуации: партнерство, подчеркнутая дистанция; форм и видов педагогического воздействия в зависимости от ситуации: приказ, запрет, нотация, принуждение; педагогической поддержки; стратегий поведения в решении конфликтных ситуаций: сотрудничество, уход от решения конфликтной ситуации, наступательная позиция, подавление конфликта
|
|
Коррекционно-регулировочный
|
Цель – создать условия для стимулирования потребности обучающихся к саморефлексии и самокоррекции
гендерного стиля поведения в учебной деятельности
|
1. Обеспечение позитивного характера осуществления коррекции гендерного стиля поведения обучающихся.
2. Инициирование рефлексии обучающихся инструментального/экспрессивного стилей поведения в процессе учебной деятельности на всех уровнях.
-
Мотивирование ученика на достижение успеха в самокоррекции гендерного стиля поведения в учебной деятельности.
4. Осуществление коррекции промежуточных оценочных действий обучающихся по отношению к одноклассникам в процессе обучения
|
Коррекционная
|
Педагогические условия: ситуация успеха и интегративный
стиль педагогической деятельности
|
Ролевая децентрация:
– рациональная эмпатия (выс. для фемин. типа личности, сред. – для маскулин.);
– эмоциональная эмпатия (выс. для маскулин. типа личности, сред. – для фемин.);
– интуитивная эмпатия (сред.);
– проникающая эмпатия (сред.);
– идентификация (выс. для маскулин. типа личности, сред. – для фемин.)
|
Коррегирующие приемы создания ситуации успеха для всех гендерных типов личности: «холодный душ» для неприемлемого и неоправданного поведения в конкретной ситуации; «обмен ролями» для развития способности принять проблемы, обстоятельства, чувства другого человека; «умышленная ошибка», «линия горизонта» для стимулирования саморефлексии в учебном процессе; «заражение».
Характеристики интегративного стиля педагогической деятельности: осознание требования ситуации в использовании коллективных, групповых, индивидуальных, самостоятельных форм организации процесса обучения; сохранение баланса критики, подавления, предложения идей, совета и поддержки предложений, поощрения высказывания мнений, ориентация на взаимоотношения и результат обучения; использование большого арсенала разнообразных методов обучения; сочетание инструментального (оценка достижения) и экспрессивного (оценка личностных качеств, проявленных при решении учебных заданий) характера оценки учебной деятельности
|
2
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
Операционально-действенный
|
Цель – создать условия для развития процессов «само» в учебной деятельности на основе учета уровня развития
андрогинии личности обучающихся и поддержания процесса обучения в рамках заданного режима
|
1. Мотивирование саморефлексии на всех ее уровнях.
2. Учет уровня развития ролевой вариативности, гибкости, глубины обучающихся в процессе самоактуализации в учебной деятельности.
3. Осуществление коррекции проявлений гендерного стиля поведения обучающихся и обеспечение позитивного характера коррекционных действий.
4. Осуществление инструментального/экспрессивного характера оценки учебной деятельности обучающегося в зависимости от результата и ситуации процесса решения учебных задач
|
Реабилитационная (ведущая), коррекционная, функция сохранения
и укрепления здоровья учащихся
|
Ведущее условие: игровые педагогические технологии
|
Ролевая вариативность (средние показатели): умение по рекомендации учителя «переключаться» на разные роли и стратегии поведения в конфликте в течение групповой/коллективной работы в учебной деятельности, в ходе игровой ситуации.
Ролевая гибкость (средние показатели):
– пластичность коммуникативная;
-
эмоциональность коммуникативная.
Ролевая глубина (средние показатели):
– мотивация достижения успеха;
– мотивация аффилиации;
– мотивация власти;
– преобладание типов взаимоотношений: прямолинейный-агрессивный, властный-лидирующий, недоверчивый-скептический
|
Рекомендации к организации игровых технологий
|
1. Развивать и формировать мотивацию власти.
2. Стимулировать к выбору групповых ролей: лидер, реализатор, генератор идей, объективный критик, исследователь ресурсов, контролер.
3. Стимулировать к выбору стратегий поведения при решении проблемных ситуаций: соперничество и сотрудничество.
4. Инициировать потребность работать в команде; аккумулировать творческий опыт других.
5. Оказывать педагогическую поддержку в самореализации и самоактуализации лидерских способностей обучающихся.
Приемы партнерства: «анонсирование», «даю шанс», «эмоциональное поглаживание».
Методы: консультирование, подбор пособий к уроку, поисковые задания, доказательство неправильной мысли, рецензирование ответа одноклассниками, магнитофонный опрос, работа в условиях помех и препятствий, спор с педагогом.
Организационные формы – работа в парах
|
1. Стимулировать к выбору групповых ролей: организатор группы, реализатор, генератор идей, организатор совместной работы, контролер.
2. Стимулировать к выбору стратегий поведения при решении проблемных ситуаций: избегание, приспособление, сотрудничество и компромисс.
3. Инициировать лояльное отношение к другой точке зрения и давать другим возможность проявить инициативу; проявление эмпатии, психологической поддержки одноклассников при коллективных, групповых формах работы на уроке.
Приемы сотрудничества: советы с учениками по поводу организации деятельности, необычная организация начала урока самими учащимися, ассистирование педагогу, обращение педагога к помощи обучающихся.
Методы: проблемно-исследовательские; метод самостоятельного поиска критериев проверки учебных заданий.
Организационные формы: работа в малых группах (взаимный опрос, опрос-диалог, обмен ролями)
|
4
-
Рефлексивный
|
Цель – создать условия для системной рефлексии: субъективного опыта гендерного стиля поведения,
результатов учебной деятельности и личностных качеств.
|
1. Мотивирование обучающихся на саморефлексию и самооценку
результатов учебной деятельности, стиля поведения и личностных качеств.
2. Осуществление коррекцию самооценки и взаимооценки
|
Стимулирующая и коррекционная
|
Ведущее педагогическое условие:
интегративный стиль педагогической деятельности
|
Ролевая вариативность (высокие показатели): умение самостоятельно «переключаться» на разные роли и стратегии поведения в конфликте в течение групповой/коллективной работы в учебной деятельности, в ходе игровой ситуации.
Ролевая гибкость:
– пластичность комму-никативная (выс.);
– эмоциональность коммуникативная (сред.).
Ролевая глубина:
– мотивация достижения успеха (выс.);
– мотивация аффилиации (выс.);
– мотивация власти (выс.);
– преобладание типов взаимоотношений: сотрудничающий-конвенциальный, ответственно-великодушный, независимый-доминирующий.
Ролевая децентрация:
– высокие показатели по общей способности к эмпатии.
|
Метод анализа и обобщения общественного мнения с целью организации само-рефлексии собственно учебной деятельности.
Экспрессивная оценка (оценка личностных качеств) в процессе выполнения задания и инструментальная оценка (оценка достижений) по окончании выполнения задания
|
Метод самокритики с целью организации саморефлексии собственно
учебной деятельности.
Экспрессивная оценка (оценка личностных качеств) и в процессе выполнения здания и по окончании выполнения здания
|
ЛИТЕРАТУРА:
-
Старовойтова Ж. А. Проблема организации процесса обучения в основной школе с учетом гендерных ролей учителей // Наука образования: Сб. науч. статей. Вып. 22. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004
-
Старовойтова Ж. А. Андрогиния личности как цель организации процесса обучения на основе гендерного подхода // Вопросы гуманитарных наук. 2006. № 4 (25)
-
Старовойтова Ж. А. Условия организации процесса обучения в основной школе на основное гендерного подхода // Педагогические науки. 2006. № 4 (20).
-
Л.Н. Куликова. Гуманизация образования и саморазвитие личности// Хабаровск. Изд-во ХГПУ, 2001.
-
Т.В. Орлова.Перспективное планирование развития школы //М.:Сентябрь,2000.
-
А.Б .Бакурадзе.Мотивация труда педагогов//М: Сентябрь .2005.
-
В.П.Симонов.Педагогический менеджмент.//Российское педагогическое агентство, 1997.
-
Ю.А.Конаржевский.Анализ урока // М:Центр «Педагогический поиск»,2000.
-
К.М.Гуревич.Что такое психологическая диагностика.//М., 1985.
-
Дж.Гласс, Дж.Стенли. Статистические методы в педагогике и психологии// М., 1976.
Достарыңызбен бөлісу: |
