ГЛАВА 9 МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ И ОБУЧЕНИЕ МУЗЫКАНТА

Наслаждаться музыкой можно, даже почти ничего о ней не зная и не умея играть на музыкальных инструментах. И наоборот, виртуозно играющий музыкант может скучать и не испытывать к музыке никакого интереса. Способность к пониманию музыки не тождест­венна музыкальным способностям и исполнительскому мастерству, хотя нередко эти качества совмещаются в одном человеке. Кроме того, музыкальная одаренность проявляется вне связи с общим интеллектуальным уровнем, как его оценивают стандартные тесты. Правда, отмечена небольшая корреляция между музыкальными способностями и высоким интеллектом, однако музыкальный талант в значительной степени независим от других способностей. Причи­ны исключительной музыкальной одаренности остаются загадкой. Иногда ее проявляют дети с нарушениями речевого и социального развития - синдром «аутизма» или так называемой «гениальной идиотии». А другие, с высочайшим коэффициентом интеллекта, оказываются лишены музыкального слуха. Коэффи­циент корреляции между коэффициентом интеллекта и музыкаль­ными способностями варьирует в весьма широких пределах, но обычно составляет от него 0,3. Это означает, что случай совпадения музыкальных способностей и высокого интеллекта встречается не очень часто. Высокий ин­теллект не является необходимым условием проявления музы­кального таланта.

Типичный образец таких тестов — «Оценка музыкальных способностей по Сишору» (Seashore еt а1., 1960), стандартизован­ная форма которого распространяется на коммерческой основе. Данный тест включает шесть измерений, и на его выполнение тре­буется около часа времени.

1. 
   Высота тона. Предлагается 50 пар тональных сигналов с разницей частот в диапазоне от 17 до 2 Гц. Требуется определить, который из двух тонов выше.
   
2. 
   Громкость. Предлагается 50 пар тональных сигналов с разницей громкости от 4 до 0,5 Дц. Требуется опреде­лить, который из двух тонов громче.
   
3. 
   Ритм. Предлагается 30 пар ритмических паттернов. Требуется определить, одинаковы паттерны в паре или различны.
   
4. 
   Длительность. Предлагается 50 пар тональных сигналов длительностью звучания от 0,3 до 0,05 секунд. Требу­ется определить, который из двух тонов звучит дольше.
   
5. 
   Тембр. Предлагается 50 пар тональных сигналов, каж­дый из которых состоит из основного тона и пяти первых гармоник. Требуется определить, одинаковы или различны сигналы в паре.
   
6. 
   Мелодическая память. Предлагается 30 пар тональных последовательностей (состоящих из 3, 4 или 5 тонов). Требуется определить, какой нотой различаются эти пары.
   

Как и большинство тестов подобного рода, тест Сишора пока­зывает приемлемую надежность результатов (при повторном тестировании один и тот же человек набирает примерно то же количество баллов), но не более чем среднюю валидность (предска­зуемость успехов в музыкальном колледже). С помощью таких тестов действительно можно отличить людей, имеющих музыкаль­ный опыт (например, профессионалов), от тех, кто такого опыта не имеет, но это может быть связано не столько с природными способностями, сколько с обучением. Кроме того, тесты бессильны оценить более творческие аспекты музыкальной одаренности, такие, как композиторский талант или восприятие сложной музы­ки. Хотя тест Сишора позволяет получить оценки по шести шка­лам, они в известной степени перекрывают друг друга (корреляции в диапазоне от 0,2 до 0,5), поэтому определять способность к испол­нению музыки лучше всего по общему количеству баллов. Что ка­сается субтестов, то с вокальным и инструментальным искусством лучше всего соотносятся показатели звуковысотного различения и музыкальной памяти. В определенной степени важна также чувствительность к ритму, но оценки восприятия громкости и дли­тельности звучания тонов, судя по всему, не имеют большого значения.

Для прогноза успехов в обучении музыке (например, игре на каком-либо музыкальном инструменте) тесты наподобие сишоровского едва ли более полезны, чем тест на общий интеллект или средняя успеваемость по школьным дисциплинам. Но все же они могут внести определенный вклад в такой прогноз, добавив сюда более специальную информацию.

Тесты типа сишоровского измеряют только базовые слуховые навыки, а именно перцептивную обработку музыкальных стимулов. Предпринимались попытки оценить навыки, связанные с исполнением музыки (например, Thompson, 1987). На самом первичном уровне такие измерения включают тесты на координацию зрения и движений рук и на скорость и точность движений. Далее исполь­зуют тесты на чувство ритма и на чтение с листа, которые практи­чески становятся тестами достижения и, таким образом, переходят в разряд критериальных, а не прогностических измерений.

Еще один подход к измерению музыкальных способностей состоит в тестировании восприятие классических музыкальных форм, которое иногда называют «музыкальной грамотностью». Например, Гордон (Gordon, 1970) предложил участникам экспери­мента выбрать по собственному предпочтению одну из двух специально составленных музыкальных фраз, из которых одна, по со­гласованному мнению профессиональных музыкантов, была «луч­ше» другой. Не удивительно, что успешное прохождение тестов такого рода больше зависит от музыкальной подготовки и опыта, чем от базовых слуховых данных, определяемых по тестам типа теста Сишора.

Другие исследователи (например: Chalmers, 1978; Manturzewska,1978) сосредоточили свои усилия на измерении степени интереса к музыке по сравнению с интересом к другим развлече­ниям и видам деятельности и предпочтения того или иного музы­кального стиля. Эти исследования основаны на предпосылке, что для прогресса в развитии музыкальных способностей важна мотивация. Такие тесты, в частности, могут помочь при выборе профессии, а также при выборе наиболее подходящего для освое­ния музыкального инструмента и музыкального стиля. Для измере­ния интереса к музыке и музыкальных предпочтений используют как разнообразные опросники, так и метод ранжирования отдель­ных музыкальных отрывков (например: Glasgow еt а1., 1985).

Тесты типа сишоровского не обнаруживают каких-либо рази­тельных половых различий. Правда, выяснилось, что девочки в раннем возрасте проявляют больше интереса к слуховым стиму­лам, а мальчики — к зрительным. Кроме того, мальчики чаще испытывают трудности при обучении пению. Еще одно четко установленное различие состоит в том, что женщины более чувствительны к звукам: о «неприятно громком звуке» они сообщают при более низкой, чем мужчины, интенсивности акустического сигнала (McGuinness, 1972). Это, воу можно, является причиной многих семейных споров по повод»! идеальной громкости звучания телевизора или магнитофона.

Каковы бы ни были причины проявления у некоторых мужчин исключительного композиторского таланта, их невозможно объяснить половыми различиями в базовых музыкальных навыках. Скорее они связаны с большей специализацией правого полушариям мозга у мужчин (см. ниже) и с определенными личностными характеристиками, развитие которых, по-видимому, стимулируется тестостероном (например, упорство и мания величия). По генетическим и анатомическим причинам мужчинам чаще свойственны крайние проявления способностей и, как следствие, они преобла­дают и среди гениальных, и среди интеллектуально неполноцен­ных людей (Wilson, 1989). Таким образом, отсутствие музыкального слуха у значительного числа мальчиков может представлять собой «оборотную сторону» исключительного музыкального таланта таких, например, мужчин, как, Бах и Бетховен.

Что касается исполнительского мастерства, то для него, по-ви­димому, необходима определенная степень «андрогинии» (Kemp, 1982). По сравнению с нормой, музыканты-мужчины более жен­ственны, а женщины — более мужественны. Возможно, это объяс­няется тем, что работа профессионального музыканта-исполнителя в идеале требует сочетания традиционно мужских способностей (например, математической одаренности и склонности к сопер­ничеству) и женских достоинств (чувствительности и экспрессивности).

Часто утверждают, что люди африканского происхождения от природы одарены чувством ритма. Действительно, невозможно отрицать их вклад в развитие джаза и поразительное мастерство в искусстве современного танца (например, Майкл Джексон). Но в тестах типа сишоровского они не показывают превосходства над представителями других рас. Напротив, афро-американцы набирают чуть меньше баллов по каждой из шкал теста Сишора, чем представители белой расы (хотя в субтесте на чувство ритма разница между ними минимальна. Это может означать либо отсутствие расовых различий ритмиче­ски одаренных, либо непригодность тестов типа сишоровского для оценки этих различий. Пока еще недостаточно данных, чтобы де­лать окончательный вывод в пользу той или иной альтернативы. Кроме того, даже если бы расовые различия все-таки удалось обна­ружить, их можно было бы объяснить не какими-либо врожденны­ми факторами, а культурными традициями и опытом (Suhor, 1986).

Бытует мнение, что у слепых людей развивается обостренное чувство слуха — как компенсация отсутствия зрения. В поддержку этой теории приводят примеры слепых певцов и пианистов. Если бы это было верно, то слепые набирали бы больше баллов в стан­дартных тестах на музыкальный слух. Но опять-таки в тестах типа сишоровского слепые не показали устойчивого превосходства над зрячими. По данным одного исследования, слепые несколько лучше запоминают музыкальные звуки; но другие данные указывают на не­достаточно развитое у слепых людей чувство ритма. Таким образом, несмотря на высокий уровень одаренности, показанный некото­рыми слепыми исполнителями, нет сколь-либо надежных свиде­тельств в пользу того, что слепота как таковая дает музыканту заметные преимущества. Гораздо более значимы различия, обуслов­ленные специальным музыкальным обучением, чем различия между зрячими и слепыми людьми.

Сторонники разных точек зрения часто подкрепляют свои аргументы ссылками на жизнь и творчество Моцарта. Одни утвер­ждают, что исключительная музыкальная одаренность, которую Моцарт как исполнитель и композитор проявил уже в возрасте четырех лет, может быть объяснена только его врожденной гени­альностью. Те же, кто подчеркивает решающее влияние окружа­ющей среды на развитие человека, указывают, что, будучи учителем музыки, отец Моцарта, Леопольд, собственные честолюбивые замыслы перенес на сына и полностью посвятил себя заботе о его карьере. Маленький Вольфганг был лишен возможности нормаль­но играть с другими детьми; он с самого младенчества был окружен музыкой; отец эксплуатировал его, как цирковую диковину. По­скольку Леопольд Моцарт не отличался особой правдивостью (например, публично лгал в ответ на расспросы о возрасте его детей), то не исключено, что он преуменьшил свое участие в сочи­нении произведений, приписываемых его юному сыну. Несом­ненно, Моцарт был прирожденным гением, но раскрытию этого гения способствовали «тепличные условия», в которых он провел свои детские годы.

Не вызывает сомнений, что музыкальные способности прояв­ляются у детей очень рано, начиная с мелодичного лепета, кото­рый начинают издавать некоторые малыши приблизительно в то время, когда учатся говорить. Муг Moog, 1976), изучая последовательность развития певческих способностей детей, обнару­жил, что большинство детей начинают с мелодичного озвучивания простых, запоминающихся слов (например, «дин-дон»). Затем появляется чувство ритма и, наконец, осваивается звуковысотный слух. В возрасте 4 лет 76% детей способны более или менее пра­вильно пропеть одну строку из песни, но некоторые дети и позже испытывают проблемы с пропеванием мелодии. Чувство гармо­нии — например, четкое различение консонанса и диссонанса — проходит в более позднем возрасте (около 7-8 лет). Некоторые аспекты ритма, гармонии и общего восприятия музыки продол­жают развиваться и в подростковом возрасте (см. таблицу 9.1). Но, как и для большинства других способностей, возраст овладения этими навыками сильно различается: некоторые дети преодо­левают все эти стадии быстрее, чем другие, особенно если про­ходят специальное обучение.

Великие музыканты часто проявляют свой талант в очень раннем возрасте: Моцарт, Гайдн, Бетховен, Мендельсон, Салливен и Бриттен начали сочинять музыку еще детьми. Но на каждый случай детской гениальности можно найти не менее впечатляющий пример сравнительно позднего проявления таланта. Глюк первые двенадцать лет своей жизни провел в немузыкальной среде и вы­казал свои способности только в школе. Вагнер в детстве мечтал стать драматургом и только в подростковом возрасте купил учебник композиции, рассчитывая добавить музыку к своим драмам. Джордж Гершвин и Леонард Бернстайн выросли в домах без форте­пиано и не получали от своих семей практически никакой поддерж­ки, пока не вошли в число самых выдающихся американских пиа­нистов и композиторов.

1—2 спонтанное музыкальное звукотворчество

2—3 первые попытки воспроизвести услышанные песенные фразы

3—4 способны уловить общий план мелодии; при обучении игре на каком-ли­бо музыкальном инструменте может развиться «абсолютный слух»

4—5 способны различать регистр тонов; могут воспроизводить простые рит­мические рисунки

5—6 способны различать понятия «громче»/«тише» и отличать «одинако­вые» простые звуковые или ритмические паттерны от «разных»

6—7 улучшается качество вокального воспроизведения мелодии; тональная музыка воспринимается лучше, чем атональная

7—8 способны отличать консонанс от диссонанса

9—10 улучшается восприятие ритма и музыкальная память; способны вос­принимать двухголосие, появляется чувство каденции

10—11 формируется чувство гармонии; появляется способность воспринимать и ценить более утонченные, сложные музыкальные произведения

12—17 углубление понимания музыки; развитие когнитивных и эмоциональ­ных реакций на музыку
Исследования, проведенные Сосняк (Sosniak, 1990), подтвер­дили, что для проявления музыкального таланта совсем не обяза­тельно, чтобы семья и окружающие ребенка люди оказывали соответствующую поддержку с самого раннего возраста. Про­ведя интервью с 24 исключительно способными американскими концертирующими пианистами и их родителями, исследователь­ница обнаружила, что далеко не все музыканты вырастают в музы­кальных семьях. В половине опрошенных семей родители до того момента, как их ребенок начал учиться игре на фортепиано, либо вообще не испытывали интереса к музыке, либо были лишь пассив­ными слушателями. Однако во всех этих семьях родители поощря­ли увлечение ребенка музыкой; кроме того, выяснилось, что важ­ную роль в развитии интереса ребенка к игре на фортепиано имеет первый учитель музыки. При этом наличие у преподавателя боль­ших музыкальных способностей вовсе не обязательно; главное, чтобы учитель проявлял доброжелательность, поощрял ребенка к занятиям музыкой и чтобы уроки были приятны и полезны.

Проводя исследование условий семейного воспитания, позво­ляющих прогнозировать высокие достижения в музыке, Слобода и Хоув (Sloboda, Howe, 1991) опросили учеников специализирован­ной Британской музыкальной школы (в возрасте 10-18 лет) и их ро­дителей. Было показано, что многие ученики действительно вырос­ли в музыкальных семьях и получали от родителей поддержку и поощрение, занимаясь музыкой; но те ученики, которые, по сло­вам преподавателей, проявляли самые заметные достижения, вышли из семей, в меньшей степени связанных с музыкой. Ярко одаренные подростки в детстве посещали уроки музыки реже, а упражнялись не больше, чем менее способные ученики. Таким образом, напрашивается вывод, что семейная поддержка может способствовать развитию музыкальных способностей, но ни в коей мере не является необходимым условием их проявления: совер­шенство музыканта в значительной степени определяется природ­ным талантом. Часть учеников, выросших в музыкальных семьях, стала заниматься музыкой не из-за врожденной одаренности или любви к музыке, а просто под влиянием родителей. Но и тот факт, что выдающиеся музыканты не всегда упражняются больше, чем по­средственные, отнюдь не доказывает, что музыкальная тренировка бесполезна. Скорее, он заставляет предположить, что одаренным от природы музыкантам требуется меньше времени для достижения одинакового с ними уровня мастерства, чем музыкантам менее талантливым.

Наилучшим способом оценки влияний генетических факторов я на какое-либо качество является близнецовый метод, и он дает весьма убедительные факты в пользу врожденной природы музы­кальных способностей. Оценки одно яйцевых близнецов по тестам типа сишоровского более схожи между собой, чем у разно яйцевых близнецов, но разброс этих показателей достаточно велик, и они могут объяснить не более чем половину всей вариативности. Не исключено, однако, что влияние наследственности проявилось бы более отчетливо, если бы были измерены реальные музыкальные достижения, а не одни только базовые навыки, польза от оценки которых весьма сомнительна. И все же следует признать, что независимо от врожденных данных остается значительный простор для совершенствования музыкаль­ных способностей посредством обучения и тренировки.

На важную роль обучения указывают результаты исследования Куна и Кэри (Coon, Carey, 1989), которые разделили близнецов на две группы, одна из которых посещала уроки музыки, а другая — нет. В группе, не получавшей музыкального воспитания, исполни­тельские музыкальные навыки одно яйцевых близнецов оказались более сходными между собой, чем разно яйцевых. А в той группе, которая получала уроки музыки (на занятия всегда ходили оба близ­неца из каждой пары), различий между одно яйцевыми и разно яйцевыми близнецами не было обнаружено. Это исследование пока­зывает, что природный талант и спонтанный интерес вносят свой вклад в общие музыкальные способности, но систематическое обучение может нивелировать влияние данного фактора по край­ней мере на среднем уровне исполнительского мастерства. Этот вывод согласуется с исследованием Докси и Райта (Doxey, Wright, 1990), которые показали существование положительной взаимо­связи между оценками музыкальных способностей у детей 4-6 лет и такими средовыми факторами, как интересы родителей, наличие музыкальных инструментов в доме и присутствие братьев или сес­тер, берущих уроки музыки.

С другой стороны, наследственные факторы могут сказы­ваться в большей степени, когда речь идет о вершинах музы­кального мастерства. Слобода (Sloboda, 1990) приводит обзор условий, благоприятствующих развитию высококлассного му­зыканта. Проанализировав отчеты об исследованиях, прове­денных среди гениальных идиотов с исключительной способ­ностью воспроизводить на фортепиано один раз услышанные музыкальные фрагменты, и среди выдающихся джазменов-самоучек (наподобие Луи Армстронга), Слобода пришел к выводу, что формальное обучение не является необходимым условием развития музыкального таланта и даже может нанести вред, если лишит занятия музыкой развлекательного компонента. Важное же значение имеют такие факторы, как возможность с раннего возраста постоянно и ненавязчиво соприкасаться с самыми раз­ными музыкальными формами, возможность свободно экспе­риментировать с ними в течение длительного времени, а также ресурсы, необходимые для занятий музыкой (в частности, сво­бодное время, доступ к музыкальным инструментам, финансовая и социальная поддержка). Слобода подчеркивает, что важную роль для развития музыкальных способностей играет отсутствие угрозы, тревоги и принуждения. Мотивация к занятиям музыкой должна быть внутренней (исходить из внутренних потребностей и интересов), а не внешней (вознаграждения, запугивания и т. д.). Не все выдающиеся музыканты в детстве получили формальное музыкальное образование, но почти все они сообщают о пе­режитых под влиянием музыки сильных эмоциональных или эстетических состояниях («потрясениях»), начиная со слушания музыки целыми днями напролет в раннем детстве.

Сам Сишор полагал, что способности, измеряемые по его тесту, являются в значительной степени наследственными. Но нет сомнений в том, что напряженная тренировка всех этих навыков может помочь детям и взрослым улучшить их тестовые результаты. Менее ясно, насколько устойчивыми окажутся достижения, при­обретенные в процессе тренировки, и в какой степени эти занятия скажутся собственно на музыкальных способностях. Не исключено, что такого рода достижения в значительной степени обусловлены более четким уяснением смысла музыкальных терминов, таких, как «высота тона», а не развитием музыкальных навыков.

Представление о том, что уроки преподавателя-специалиста способствуют улучшению качества игры на таких музыкальных инструментах, как фортепиано или скрипка, распространено настолько широко, что исследователи почти не интересовались его эмпирической проверкой. Те немногочисленные исследо­вания, которые все же проводились на эту тему (например: Coon, Carey, 1989; Morrongiello, 1992), подтвердили, что дети, берущие уроки музыки, показывают лучшие по сравнению с остальными ровесниками результаты при выполнении различных заданий на музыкальное восприятие и на проверку исполнительских навыков. Например, обучение повышает чувствительность к структуре диатонической (семиступенной) гаммы и улучшает память на мелодии. Кроме того, оно увеличивает вероятность формирования «абсолютного слуха» (см. ниже). Преподаватели сходятся во мнении, что наиболее благоприятный период для начала обучения музыке — возраст от 5 до 9 лет: именно в этом возрасте дети начинают руководствоваться сложными вербаль­ными инструкциями, способны овладеть ритмическими, мелоди­ческими и гармоническими навыками и освоить систему нотного письма. Менее очевиден вклад фор­мального музыкального образования в возникновение и прояв­ление исключительных способностей (оригинальных и твор­ческих музыкальных). Так, Слобода предполагает, что формальное обучение может затормозить творческие процессы, исключив из занятий музыкой развлекательный элемент, а Бамбергер (Bamberger, 1982) описал множество случаев, когда уровень исполни­тельского мастерства детей-вундеркиндов существенно снижался в результате конфликта между внутренними представлениями о музыке и навязываемыми им внешними правилами и тради­ционными музыкальными системами. Иными словами, совсем не обязательно музыкальное мастерство и настоящая гениаль­ность развиваются по одному и тому же пути.

Попытки обучить ребенка вокальному искусству могут иметь определенный кратковременный успех, но остается неясным, в какой степени этот опыт может быть использован во взрослом возрасте. Обучение может значительно ускорить процесс про­движения к вершинам мастерства, но некоторые уроки имеют фундаментальное значение, например, управление голосовым аппаратом, знакомство с типичными для данной музыкальной культуры интервалами и мелодиями, общее восприятие музыки как формы искусства. Вопрос о том, насколько важны уроки пения для развития вокального мастерства, остается открытым, поскольку влияние взросления и опыта трудно отличить от вклада препода­вателя. Некоторым преподавателям вокального искусства удается завоевать большой авторитет, но здесь нередко срабатывает прин­цип «замкнутого круга»: репутация учителя помогает ему привле­кать хороших учеников, успехи которых, в свою очередь, под­тверждают его репутацию. Иногда между учителем и учеником возникает своеобразный симбиоз, когда ученик убежден, что он способен делать успехи только при постоянном одобрении учи­теля. Может также наблюдаться «эффект Свенгали»: ученик блес­тяще поет в студии учителя, но не в состоянии повторить свой успех в другом окружении, где поддержка преподавателя отсут­ствует. Нет сомнений, что многие преподаватели вокального искусства приносят пользу своим ученикам; но встречаются и та­кие, которые лишь внушают ученикам нереалистичные идеи, навязывают им неправильные технические приемы и требуют соблюдать изнурительный режим занятий, который лишь ис­тощает голос, а может привести и к повреждению голосовых связок.

При оценке качества различных методик музыкального обра­зования главная трудность состоит в различении причины и след­ствия. Талантливые люди находят для себя индивидуальный способ тренировок, и часто их талант склонны объяснять результатами этих тренировок. Но обычно врожденные данные и тренировка взаимно дополняют друг друга, так что формальное музыкальное образование помогает ученику полностью раскрыть свой потен­циал. Кроме того, преподаватели и музыкальные школы обеспе­чивают ученику дополнительную стимуляцию, создавая вокруг него среду, которая живет и дышит музыкой, сообщают ему практи­ческие сведения (например, о том, какой тип инструмента лучше приобрести, как за ним ухаживать и т. п.) и способны оказать поддержку при устройстве на работу.

Единственная потенциальная опасность заключается в том, что формальное обучение развивает конформизм, тормозящий проявление оригинального творческого таланта. Преподаватели могут даже не распознать творческих способностей ученика из-за старомодности своих стандартов музыкального совершенства. Так, Джузеппе Верди, самого знаменитого композитора Италии, не приняли в Миланскую консерваторию ввиду недостаточной одаренности.

Певцу «абсолютный слух» иногда приносит пользу, но бывают и такие ситуации, когда он может помешать исполнению. Если, например, певец без «абсолютного слуха» выучил мелодию в одной тональности, а затем ему приходится петь ее под фортепианный аккомпанемент на полтона ниже (а такое случается часто, особенно когда певец стареет и теряет способ­ность держать высокие ноты), он все равно чувствует себя уве­ренно, поскольку следует за музыкальным сопровождением и «ав­томатически» понижает голос до нужной высоты. Но если певец обладает «абсолютным слухом», то в подобной ситуации он может испытать неприятный конфликт между тональностью, в которой он выучил песню, и тональностью аккомпанемента: в результате он начнет путать тональности, петь «грязно» или неуверенно. Пианисты с «абсолютным слухом» также могут столкнуться с не­соответствием того, что они видят, и тем, что слышат. Аккомпа­ниатор Джеральд Мур испытал большое облегчение, когда его «абсолютный слух» с возрастом исчез.

Проиллюстрируем возможные преимущества и недостатки «абсолютного слуха» на двух примерах. Знаменитая певица-сопра­но Кирстен Флагстад страдала тяжелым ушным заболеванием, от которого практически оглохла на некоторое время. Но в тече­ние целого года она продолжала исполнять главные партии в опе­рах Вагнера в «Метрополитен Опера», полагаясь только на свой «абсолютный слух» и на зрительный контакт с дирижером. С дру­гой стороны, одна выдающаяся певица меццо-сопрано с «абсо­лютным слухом», исполнявшая трудный отрывок с хором без ин­струментального сопровождения, потеряла почву под ногами, как только хор привычно понизил тональность на полтона («Нью-Йорк Таймc», 1990, 23 декабря).

«Абсолютный слух» более ценен для инструменталиста или ди­рижера, чем для певца. Александер (А1ехаnder, 1971) указывает, что оркестранты часто воспринимают дирижера как своего «природного врага», и тому приходится стараться изо всех сил, чтобы заслужить их уважение. Если оркестранты настроены про­тив дирижера, они могут сознательно устраивать «ловушки», чтобы его унизить. Например, в начале III действия «Тоски» есть пассаж, где духовые играют в унисон. Если музыканты сговорятся и испол­нят свою партию на полтона ниже, то последующее вступление басов будет звучать безобразно. Дирижер с «абсолютным слухом» (такой, как Солти, Мути, Маазель, Аббадо или Левайн) может успеть поправить духовые; а дирижер, не обладающий этой спо­собностью, рискует оказаться в глупом положении, упрекнув басы за то, что те вступили на слишком высоких нотах.

Относительно природы «абсолютного слуха» еще не все вполне понятно. В главе 8 предполагалось, что в отдельных случаях этот феномен может объясняться цвето-звуковой синестезией. Среди композиторов, воспринимавших музыкальные тоны в соответствии с определенными цветами, — Лист, Скрябин, Римский-Корсаков и Мессиан. Но синестезия — более редкое явление, чем «абсолютный слух», и не в состоянии объяснить все случаи его проявления. Известны единичные случаи, когда люди постоянно слышат в ушах звук фиксированного тона, который служит своеобразным внутрен­ним «камертоном» для других тонов; однако этот феномен также очень редок, и, по-видимому, его лучше определить как «псевдоабсо­лютный слух» (Ward, Burns 1982).

Некоторые музыканты с «абсолютным слухом» утверждают, что с каждой тональностью связано определенное настроение. Так, они характеризуют ре мажор как «воинственный и блестящий», соль минор — как «горестный», до мажор — как «благородный, открытый и утвердительный», ре минор — «бурный», ре-бемоль мажор — «теплый», и т.д. Но при том, что композиторы в своей практике могли следовать подобного рода условностям, дело здесь не сводтся к акустическим частотам, поскольку стандарты тонов изменялись со временем. Иными словами, «блестящее и воинствен­ное» звучание ре мажора не может объясняться тем, что тоникой его является звук частотой 290 Гц. Дело в том, что Бах, Гайдн, Бетховен и другие композиторы, благодаря которым сформировались упомя­нутые ассоциации этой тональности, сочиняли свою музыку для дру­гого ре. Вплоть до 1820 года высота тонов была переменной, но, как правило, оставалась не менее чем на полтона ниже современных стандартов, по которым частота звука ля = 440 Гц. (Ситуация имеет сходство с астрологическими знаками Зодиака: с тех пор, как знаки получили свои традиционные описания, соответствующие им звез­ды успели сместиться друг относительно друга.) Нет сомнений в том, что обладатели «абсолютного слуха» действительно испытывают определенные настроения в связи с музыкальной тональностью, но, по-видимому, эти ассоциации приобретены в процессе обучения, а не являются производными от физических характеристик музы­кальных звуков.

«Абсолютный слух» может представлять собой разновидность долговременной музыкальной памяти. Исследуя это предполо­жение, Зигель (Siegel, 1972) пришел к выводу, что обладатели «абсолютного слуха» хранят в долговременной памяти ограничен­ное число звуковысотных эталонов и используют их для для опре­деления высоты других тонов. Некоторые инструменталисты способны спонтанно воспроизвести голосом звучание тона ля, который они используют для настройки своего музыкального инструмента, но звучание любой другой ноты им приходится определять по интервалу, отделяющему ее от ля.

Можно ли научиться «абсолютному слуху»? В некоторых случаях он проявляется настолько ярко и в таком раннем возрасте, что ка­жется врожденным, но, по-видимому, это встречается редко. Похо­же, что большинство людей, обладающих «абсолютным слухом», приобретают его очень рано (существует период «готовности» к формированию этой способности, подобный возрасту «готов­ности» к овладению речью). Серджент (Sergeant, 1969), проведя исследование среди учеников британского Королевского музыкаль­ного колледжа, обнаружил весьма заметную связь между наличием «абсолютного слуха» и ранним началом музыкального обучения. Из детей, которые начали обучаться музыке в возрасте от 2 до 4 лет, «абсолютный слух» проявили 93%, а из тех, кто начал заниматься после 14 лет, этой способности не обнаружил никто. Серджент показал также, что «абсолютный слух» лучше выявляется на тех музыкальных инструментах, с которыми человек хорошо знаком, в особенности на том инструменте, который он освоил раньше все­го. Если ученик менял специализацию, «абсолютный слух» все равно оставался настроенным на прежний, самый первый в его жизни музыкальный инструмент. Это опять-таки подтверждает важность раннего обучения музыке для развития «абсолютного слуха».

Однако этот фактор, при всей его важности, нельзя считать единственным. Некоторые дети, которых начали учить музыке очень рано, так и не приобрели «абсолютного слуха», другие же обнаружили у себя эту способность только в подростковом воз­расте. Более того, способность определять музыкальные тоны на слух, вопреки своему названию, редко бывает «абсолютной». Эта способность присутствует в различной степени у разных лю­дей, и не всегда удается сохранить ее неизменной на протяжении всей жизни. Усталость, болезнь и долгий перерыв в занятиях музыкой нередко ухудшают точность опознания тональности звука; кроме того, с возрастом «внутренний тон» повышается. В среднем возрасте этот сдвиг часто достигает полутона, а позднее может дойти до целого тона (Vernon, 1977).

Хотя самые яркие случаи «абсолютного слуха» являются, по-ви­димому, врожденной способностью или результатом обучения в ран­нем детстве, посредством тренировки можно улучшить точность распознавания тонов и во взрослом возрасте. Наиболее эффективны те методы тренировки, которые используют принцип фокусировки внимания всего на нескольких «опорных» тонах, а не сразу на всем звукоряде (Cuddy, 1971). Брэйди (Brady, 1970) описывает метод, с помощью которого он развил у себя «абсолютный слух» в возрасте 32 лет. Он запрограммировал свой компьютер на такое воспроизведение различных тонов хроматического звукоряда, при котором нота до звучала чаще других. Тренируясь по полчаса в день, Брэйди сознательно работал над запоминанием одного этого тона. Через два месяца он научился почти безошибочно распознавать до, а остальные тоны тем временем начали приобретать для него определенную «окраску». Вскоре Брэйди обнаружил, что спонтанно определяет высоту звуков в своем окружении: холодильник гудел на тоне си, а заводная игрушка пищала на тоне ля.

Таким образом, и во взрослом возрасте можно развить у себя «абсолютный слух», особенно если использовать стандартные «опорные» тона. Сам выбор этих тонов должен, по-видимому, носить индивидуальный характер и учитывать особенности про­шлого опыта. Певцы могут избрать в качестве опорного тона до, поскольку с этой ноты начинаются многие вокальные упражнения; инструменталисты — ля, стандартный тон для настройки; пианис­ты могут предпочесть, например, фа-мажорное трезвучие. Но сам вопрос, стоит ли профессиональному музыканту развивать «абсо­лютный слух», все еще остается открытым. Ведь у этой способности есть не только достоинства, но и недостатки (см. выше), и нет вполне убедительных доказательств того, что она как-то связана с другими аспектами музыкальной одаренности — такими, напри­мер, как умение импровизировать или оценивать относительную высоту тона в созвучиях (Ward, Burns, 1982).
МУЗЫКА И МОЗГ
У большинства правшей доминирует левое полушарие мозга, ответственное за вербальные, аналитические и исполнительские функции. Правое полушарие в большей степени связано с визуаль­ным, пространственным, целостным и интуитивным восприятием; оно активнее участвует в эмоциональной жизни человека и отве­чает за чувство юмора (см. главу 7). Восприятие, сочинение и ис­полнение музыки существенно зависит от обработки целостных паттернов, поэтому обычно эти способности считаются прерога­тивой правого полушария мозга.

У многих больных, страдающих вербальной афазией в резуль­тате травмы левого полушария мозга, не отмечено каких-либо нарушений восприятия музыки и музыкальных способностей. Готт (Gott, 1973) описывает пациентку, у которой левое полу­шарие мозга было полностью удалено из-за злокачественной опухоли. Когда ее попросили объяснить значение словосочетания «украшенный блестками», пациентка прочла от начала до конца «Боже, храни Америку», а затем добавила: «Вот что это такое». Она любила петь и неплохо это делала, не путая при этом слова, и могла использовать «песенный» способ общения, когда не было возможности выразиться посредством обычной речи. Наблюдения показывают также, что многие заики временно избав­ляются от своего дефекта, когда поют; этот факт был положен в основу ряда методов лечения заикания и еще раз подтверждает различие между речью и музыкой, которые являются, соответ­ственно, функциями левого и правого полушария. В настоящее время это различие можно наблюдать непосредственно с по­мощью сканирования мозга позитронным излучением (ПЭТ). У большинства людей при прослушивании музыки более активно работает правое полушарие мозга, а при разговоре выше затраты энергии в левом полушарии.

Однако было бы сверхупрощением утверждать, что левое полушарие никак не участвует в восприятии и исполнении музыки. Некоторые больные афазией все же выказывают нарушения музы­кальных способностей, особенно в тех видах музыкальной деятель­ности, которые сближаются с символическими функциями языка (например, название нот или запоминание текстов песен) (Маrin, 1982). В качестве примера можно привести случай с 40-летним профессиональным скрипачом, у которого нарушились функции левого полушария мозга (о чем свидетельствовали симптомы частичного паралича тела и появление речевых проблем). Он со­хранил способность различать высоту тона, но утратил «абсолют­ный слух», и хотя он по-прежнему мог правильно исполнять музыку на скрипке и петь, но больше не был в состоянии определить на слух музыкальное произведение, его автора и стиль (Wertheim, Botez, 1961). Таким образом, владение определенными «лингвисти­ческими» аспектами музыкальной деятельности требует нормаль­ной работы левого полушария мозга, несмотря на то что конфи­гурационные компоненты музыки (мелодия, гармония) более отчетливо локализованы в правом полушарии.

Имеются также данные, что латерализованность обработки музыкальной информации ярче выражена у дилетантов, чем у лю­дей, получивших музыкальное образование (Gordon,1983). Это не­сколько неожиданное открытие можно объяснить, если допустить, что профессиональные музыканты в ходе многолетних тренировок и погружения в музыкальное искусство постепенно приучили свое доминирующее (левое) полушарие к работе над анализом и испол­нением музыки. В результате в обработке музыкальной информа­ции у них стал участвовать весь мозг, а не только правое полушарие, как у большинства людей. Нечто подобное можно наблюдать и у по­лиглотов: было установлено, что языки, выученные в более позд­нем возрасте, «занимают» и часть территории правого полушария, тогда как родной язык остается локализованным в левом.

Поскольку правое ухо связано с левым полушарием мозга, а ле­вое — с правым полушарием, то для сравнения музыкальных способ­ностей двух полушарий можно подавать звуковые стимулы в каждое ухо по отдельности. Другой экспериментальный подход состоит в том, что в уши через наушники подаются одновременно разные звуки, и испытуемого просят оценить эти сигналы (задача на дихотическое слуховое восприятие). Исследования, проведенные на ос­нове этих методов, подтверждают, что напряженные занятия музыкой приводят к сдвигу в сторону преимущества правого уха (левого полушария мозга): это объясняется тем, что практикующие музыканты чаще применяют аналитические стратегии для выпол­нения своих профессиональных задач (Веvег, Chiarello, 1974; Burton et al., 1989).

Похоже, что музыкальная тренировка и опыт создают некую систему кодировки и описания слуховых ощущений, составляющих основу музыки. Эта система, подобно языковой системе, помогает запоминать, обсуждать и исполнять музыку, но совсем не обязатель­но она увеличивает эмоциональное удовольствие от восприятия музыкальных произведений. Последнее, по-видимому, в большей степени зависит от «интуитивных» функций правого полушария мозга, выполняющего общую обработку музыкальных паттернов как у людей, получивших музыкальное образование, так и у слуша­телей-дилетантов.

Свой детальный обзор экспериментов в области латерализа-ции мозга Шатер-Дайсон и Гэбриэл (Shuter-Dyson, Gabriel, 1981) завершают выводом о том, что основная ценность подобных иссле­дований для преподавателя музыки состоит в признании факта, что «музыка одновременно синтетична и аналитична. Существует два способа восприятия и исполнения музыки, и следует обучать ученика так, чтобы он не только успешно использовал тот или иной способ, но и набирался опыта в переходе от одного к другому и по­лучал от этого удовольствие».

Имеются указания на то, что степень асимметрии мозга различна у мужчин и женщин. В частности, у мужчин правое полушарие мозга в большей степени специализируется на про­странственных функциях в отличие от женщин, у которых функции правого и левого полушария во многом дублируются (Kolb, Whishaw, 1980). Это объясняет многие загадочные фак­ты, например, заметное преимущество мужчин в тестах на пространственное восприятие; незначительное превосходство женщин в вербальных тестах и тестах на память и большую чувствительность мужчин к последствиям конституциональных и травматических повреждений мозга (анатомическое местонахождение поврежденного участка мозга определяет психоло­гические последствия травмы у мужчин в большей степени, чем у женщин). Кроме того, половые различия в степени асим­метрии мозга способны помочь в объяснении того факта, что женщины не оставили заметного следа в области сочи­нения музыки, хотя внесли существенный вклад в литературу. Хасслер (Hassler, 1990) показал, что принцип более выражен­ной асимметрии мозга у мужчин по сравнению с мозгом жен­щин, соблюдается даже при обследовании композиторов и му­зыкантов-инструменталистов. Впрочем, на сегодняшний день взаимосвязь между полом и степенью латерализации мозга остается спорной, и не исключено, что половые различия в уровне музыкальных успехов определяются также социальны­ми факторами и мотивацией (например, практической возмож­ностью или настойчивостью в занятиях музыкой). Совершенно очевидно, что мужские и женские способности во многом пересекаются, поэтому женщины не должны отказываться от музыкальной карьеры только лишь по причине принад­лежности к женскому полу.

Было обнаружено, что над некоторыми «автоматическими» процессами в организме можно обрести достаточно полный созна­тельный контроль, если транслировать их в надпороговые сигна­лы, обеспечив, таким образом, слуховую или зрительную обратную связь. Этот факт послужил основой для экспериментов, целью которых была проверка возможности непосредственного исполь­зования электрических волн мозга в творческом процессе. Если по­садить профессионального композитора за фортепиано и надеть на него наушники, подающие в уши звуковой эквивалент электри­ческих волн его собственного мозга, то композитор может исполь­зовать эти звуки как опору для вдохновения при импровизации. Этот эксперимент интересен тем, что электрические ритмы мозга зависят от мыслей и чувств композитора в данный момент, а мысли и чувства определяются, в свою очередь, тем, что он слышит и ис­полняет, а также другими идеями, спонтанно приходящими ему на ум. Такого рода уникальный опыт не только дает музыкантам совершенно непередаваемые новые ощущения, но и может послу­жить источником новых музыкальных стилей и концепций.

В области клинического применения акустической обратной связи от электроэнцефалограммы (ЭЭГ) предпринимались попыт­ки установить, способны ли невербальные пациенты (например, дети, страдающие аутизмом) выражать сложные «правополушарные» понятия посредством продуцирования «музыки мозга». Идея состоит в том, что если трудности пациента ограничены только способностью к речевому, или вербальному, выражению (включая письмо), то, обеспечив его независимым от речи способом само­выражения, можно обнаружить удивительный мир его эмоций и фантазий. Не исключено, что существуют люди, лишенные возможности излагать свои мысли на общепринятом языке, но тем не менее способные весьма красноречиво самовыражаться посред­ством музыки (см. главу 12). Как и использование электрических волн мозга в творчестве профессиональных композиторов, эта идея у многих вызывает сомнения. Но исследования в этой области весьма перспективны, а неудачи могут объясняться тем, что пока просто не удалось подобрать для эксперимента людей с развитыми творческими способностями. Не исключено также, что для раскры­тия этих способностей при помощи описанной методики необходи­мы длительная тренировка и опыт. И хотя результаты исследований биологической обратной связи труднопредсказуемы, они представ­ляют чрезвычайно увлекательную и многообещающую область взаимодействия между психологией и исполнительским искусством.
MIDI-ТЕХНОЛОГИЯ
Еще одной перспективной формой применения обратной связи для терапии и обучения является система MIDI (система цифрового интерфейса музыкальных инструментов) (Salmon, Newmark, 1989). Она представляет собой усовершенствованный синтезатор Муга и позволяет преобразовать звучание исполняемо­го музыкального произведения в цифровую форму для последующе­го детального компьютерного анализа. В компьютере сохраняются данные о длительности, высоте, громкости и тембре музыкальных тонов и о длительности временных промежутков, разделяющих звучание нот.

Одно из самых очевидных применений этой системы состоит в возможности редактирования музыкальной записи, поскольку она позволяет исправлять допущенные при исполнении ошибки (так же, как в текстовом редакторе можно исправить ошибки, допущенные при наборе текста). Но кроме того, технология MIDI способна описывать в статистических терминах индивидуальные различия в исполнении музыкальных произведений. Благодаря этому она превращается в чрезвычайно ценный исследовательский и коррекционный инструмент. Обычная звукозапись позволяет лишь получать точное воспроизведение исполненного музыкаль­ного фрагмента и производить простейшие операции — замедление или реверсию. Преимущество же системы MIDI состоит в воз­можности получить численные характеристики тонких и сложных аспектов музыкального исполнения, например, степени наложения звучания соседних нот при игре легато. Сэлмон и Ньюмарк продемонстрировали, например, связь инди­видуальных различий в подобных показателях с мастерством и опытом пианиста. В результате становится возможным проанали­зировать, что именно определяет качество музыкального исполне­ния. Кроме того, систему MIDI начали использовать для контроля за ходом восстановления психического здоровья после срывов, вызванных переутомлением.

Таким образом, технология MIDI обеспечивает возможность детального анализа как достоинств, так и слабостей музыканта-исполнителя. В будущем эта система может принести большую пользу преподавателям музыки, работающим над усовершенство­ванием качества игры своих учеников, и терапевтам, которые стремятся избавить обратившихся к ним музыкантов от профес­сиональных проблем.