Теоретико-методологические основания концепции

• 
  процесс компетентностно ориентированного управления системен по своей природе, сводится к воздействию управляющей системы на управляемую и представляет собой открытую организационно-педагогическую структуру, способную к саморазвитию;
  
• 
  компетентностно ориентированное управление является подсистемой профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в вузе;
  
• 
  структура компетентностно ориентированного управления включает субстратно разнообразные (люди, средства, методы и т. д.), но функционально однородные компоненты (в условиях функционирования управленческого процесса все компоненты выполняют только действия, предусмотренные данным процессом);
  
• 
  значение компетентностно ориентированного управления заключается в систематизации управленческих влияний на процесс подготовки педагогов профессионального обучения и формирования соответствующего вида профессиональной компетентности;
  
• 
  профессиональная компетентность педагогов профессионального обучения представляет собой сложную систему, включающую упорядоченную совокупность знаний, умений, профессионально важных качеств, опыта, направленности личности и др. в рамках бинарной квалификации.
  

Несмотря на мощное методологическое значение системного подхода, позволяющего исследовать абстрактные системные свойства педагогического явления, без указания их субстратной специфики данный подход оказывается малопригодным для разработки целостной теории. Поэтому мы дополняем его деятельностным, рассматривая компетентностно ориентированное управление как специфический вид деятельности всех субъектов профессиональной подготовки.

• 
  содержание процесса компетентностно ориентированного управления представляет собой непрерывную систематизированную смену различных видов деятельности его субъектов, находящихся в отношениях продуктивного взаимодействия;
  
• 
  деятельность субъектов в рамках компетентностно ориентированного управления имеет системный, целенаправленный, творческий характер и определяется их индивидуальными особенностями, мотивами и условиями процесса профессиональной подготовки в вузе;
  
• 
  управленческая деятельность преподавателя по формированию профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения основывается на общедидактических принципах и направлена на максимально полное раскрытие потенциала студента с его дальнейшим активным использованием в процессе профессиональной деятельности;
  
• 
  формирование профессиональной компетентности, как предмет компетентностно ориентированного управления, основывается на активности студента, оказывает прямое влияние на процесс профессионального становления будущего педагога и проходит в своем развитии ряд последовательных этапов.
  

Основные деятельностные характеристики данного вида управления мы интерпретируем так: цель, как идеальное представление конечного результата управленческой деятельности, сводится к созданию необходимых условий (соответствующему наполнению дуальной образовательной среды), обеспечивающих эффективное формирование профессиональной компетентности в соответствии с личной образовательной траекторией студента; объектом компетентностно ориентированного управления выступает процесс формирования в вузе профессиональной компетентности у педагогов профессионального обучения; субъектом выступает активно функционирующая личность (преподаватели вуза, его руководители или ответственные лица, коллективы подразделений, лаборанты, инженерно-технический персонал, родители студентов, заинтересованные в качестве образовательных услуг, работодатели, влияющие на общую стратегию управленческой деятельности); методами деятельности, представляющими способы достижения цели управления, являются стратегический анализ, педагогическое моделирование, прогнозирование, диагностика, коррекция и др.; средства деятельности подразделяются на материальные (нормативные акты, ГОСы, ТСО, информационные источники и т. д.) и духовные (средства научных исследований, социальный заказ, ключевые положения теории менеджмента, педагогического мониторинга и т. д.) объекты действительности, при помощи которых она осуществляется; результатом управления является приближение траектории формирования профессиональной компетентности к оптимально заданной, удерживание разворачивающегося образовательного процесса в русле эффективности.

• 
  компетентностный подход ориентирован на установление связи вузовского образовательного процесса с требованиями внешней среды с целью совершенствования управления профессиональной подготовкой в направлении формирования у будущего специалиста актуального набора профессиональных компетентностей;
  
• 
  компетентность как открытая, развивающаяся система определяется уровнем развития личности во всех ее сферах, формируется в деятельности и ориентирована на удовлетворение потребностей общества;
  
• 
  составляющими профессиональной компетентности выступают необходимые для выполнения деятельности знания, умения, профессионально значимые качества, опыт, направленность личности и др.;
  
• 
  формирование профессиональной компетентности у студентов требует соответствующего уровня профессионально-педагогической и управленческой компетентности преподавателей и других субъектов процесса профессиональной подготовки;
  
• 
  степень сформированности профессиональной компетентности определяется активностью субъектов и соответствием процесса профессиональной подготовки их индивидуальным особенностям.
  

Таким образом, в диссертации осуществлен и обоснован выбор методологических подходов к изучению заявленной проблемы исследования, определены ключевые положения их взаимодополняющего использования в концептуальном проектировании, раскрыт результат применения через совокупность свойств компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе.

Содержание ядра концепции представлено совокупностью трех групп закономерностей, соответствующих организационному, педагогическому и профессионально обусловленному аспектам управленческой деятельности, а также соответствующих им специфических и общих принципов. Каждая группа закономерностей включает атрибутивную закономерность, закономерность обусловленности и закономерность эффективности.

Совокупность организационных закономерностей включает:

• 
  атрибутивную закономерность – компетентностно ориентированное управление как организационно-иерархическая структура согласуется со строением управления профильной профессиональной подготовкой и оказывает на него прямое диверсификационное влияние. С данной закономерностью связаны принципы структурной полноты; функционально-целевой отграниченности и организационно-структурной мобильности;
  
• 
  закономерность обусловленности – организационное структурирование компетентностно ориентированного управления детерминируется контекстом дуальной образовательной среды и выражается в распределении полномочий и ответственности между субъектами профессиональной подготовки. Данной закономерности соответствуют принципы делегирования полномочий; экспликационного структурирования; единства управления и самоуправления;
  
• 
  закономерность эффективности – результативность организационного взаимодействия при компетентностно ориентированном управлении имеет вариативный характер и зависит от своевременного инвестирования в данный процесс необходимых ресурсов. Данная закономерность предполагает реализацию принципов информационной сопряженности; комплексности ресурсного обеспечения; учета индивидуальных особенностей участников управленческого процесса.
  

• 
  атрибутивную закономерность – компетентностно ориентированное управление характеризуется минимизацией отклонения в развертывании процесса подготовки педагогов профессионального обучения в вузе от нормативно заданного, отражающего оптимальную траекторию его развития. С данной закономерностью связаны принципы непрерывного наблюдения и оперативного воздействия; синхронизации управленческих воздействий; стратегической дееспособности;
  
• 
  закономерность обусловленности – содержание компетентностно ориентированного управления детерминируется характером проявляющегося противоречия между ситуативно-педагогическими условиями образовательного процесса и требованиями к его настоящему состоянию, ресурсным обеспечением и опытом инновационно-управленческой деятельности педагогического состава вуза. Данной закономерности соответствуют принципы активности и творческой самореализации субъектов управления; партисипативности; обогащения ресурсного обеспечения;
  
• 
  закономерность эффективности – эффективность компетентностно ориентированного управления определяется адекватностью информационно-диагностического сопровождения взаимодействия субъектов процесса профессиональной подготовки. Данная закономерность предполагает реализацию принципов снижения неопределенности; своевременного оповещения; обязательности.
  

• 
  атрибутивную закономерность – составляющая основу компетентностно ориентированного управления профессиональная компетентность педагогов профессионального обучения обладает потенциалом для развития, выступает условием и результатом интеграционных образовательных процессов в вузе и за его пределами. С данной закономерностью связаны принципы комплексности; единства и преемственности; непрерывного совершенствования;
  
• 
  закономерность обусловленности – требования к содержанию профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения имеют исторический характер, определяются приоритетными направлениями государственной политики в области образования и спецификой рынка труда. Данной закономерности соответствуют принципы перспективности; профессиональной направленности; непротиворечивости;
  
• 
  закономерность эффективности – содержательная полнота компонентов профессиональной компетентности обеспечивается непрерывными мониторинговыми мероприятиями по изучению условий трудовой деятельности педагогов профессионального обучения, ресурсного обеспечения процесса подготовки в вузе и управленческой компетентности преподавательского состава вуза. Данная закономерность предполагает реализацию принципов повышения квалификации преподавательских кадров; информативности; диагностической обеспеченности.
  

Модель организационной структуры компетентностно ориентированного управления, имеющей дивизиональный тип, включает взаимодействующие в управленческом процессе аппарат руководства, совокупность коллегиальных органов управления и органов студенческого самоуправления, а также индивидуальных субъектов управленческого процесса. Представленные в диссертации организационно-управленческие полномочия каждого органа отражают их ролевое значение в процессе профильной подготовки и достижении запланированных результатов через характеристику преобладающих управленческих функций и организационно-иерархических связей.

Модель педагогического взаимодействия при компетентностно ориентированном управлении подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе предполагает непрерывное пополнение, использование мониторинговой информации для осуществления целенаправленного взаимодействия субъектов в соответствии с их функционалом на уровне стратегического интроспективного прогнозирования и контроля (фиксация целевых ориентаций профильной подготовки и формирование общей стратегии их достижения), трансляционном уровне (обеспечение детализации программы управления в категориях заданного функционала), уровне прямого взаимодействия (непосредственная реализация запланированных процедур, анализ и отражение фактических результатов процесса профильной подготовки).

Таким образом, комплексное моделирование компетентностно ориентированного управления отражает его содержание и специфику через пространственно-процедурную характеристику коллективного воздействия на процесс профильной подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Первое условие  интеграция содержания, технологического и научно-методического сопровождения образовательной подготовки в соответствии с ее приоритетами  позволяет сделать исследуемый вид управления более целенаправленным, а процесс профильной подготовки  устойчивым к отклонениям от намеченной траектории. Рассматривая эффективность с оптимизационных позиций, мы полагаем, что именно продуктивное влияние данных видов сопровождения на развертывание процесса профильной подготовки и оптимальное достижение поставленных целей является важнейшим условием повышения эффективности компетентностно ориентированного управления. При этом технологическое сопровождение подготовки будущих педагогов обеспечивается внедрением в образовательный процесс передовых информационных, производственных, психологических и педагогических технологий; научно-методическое сопровождение  созданием единого учебно-методического обеспечения специальностей, развитием потенциала научно-педагогических кафедр, организацией совместной научно-прикладной деятельности с педагогическими работниками учебных заведений НПО и СПО, активизацией издательской деятельности. Таким образом, подчиненное общей цели и соответствующее заданному содержанию профильной подготовки единство технологического и научно-методического сопровождения позволяет создать специальную образовательную среду, представляющую собой систему мер по оказанию адекватного управленческого влияния на процесс подготовки в целом, а также на деятельность каждого его субъекта.

Второе условие  развитие творческого потенциала субъектов компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения  обеспечивает активизацию участников образовательного процесса, определение способов творческой деятельности, применение необходимых методов решения проблемных ситуаций, своевременную коррекцию деятельности. При этом творческие способности реализуются на трех уровнях деятельности: а) информационно-знаковом (низкий уровень самостоятельности студентов и приверженность педагога к традиционным методам организации обучения); б) отражательно-преоб­разующем (стремление педагога овладеть инновационными методами организации учебной деятельности, включение в образовательный процесс творческих заданий, расширяющих рамки профессиональной образовательной программы по специальности); в) духовно-практическом (создание педагогами творческой атмосферы переводит деятельность участников образовательного процесса в ранг целеобразующей).

Третье условие  мониторинг инновационно-управленческой компетентности профессорско-преподавательского состава вуза  предусматривает своевременное получение информации о готовности и способности педагогического коллектива участвовать в процессе компетентностно ориентированного управления и корректировать недостатки образовательной подготовки (своей и студентов). Технологический процесс мониторинга инновационно-управленческой компетентности представлен в виде последовательных процедур, соответствующих стадиям внедрения инновации: подготовительной (определение компонентов мониторируемой деятельности, выбор критериев и показателей для оценивания, разработка методик и диагностик сбора данных, установление объема и вида получаемой информации, описание траектории движения информационных потоков); проектно-стратегической (разработка общей модели слежения за инновационным процессом, общая оценка концепции инновационной деятельности, которая сопоставляется с задачами образовательного учреждения на данном отрезке времени, в ближайшей и долгосрочной перспективе); проектно-тактиче­ской (разработка мониторинговых процедур, соответствующих этапам внедрения инновации); системно-информационной (непрерывное сличение получаемых данных с прогнозами проектно-тактического этапа ввиду того, что в реальной практике неизбежно возникают отклонения от прогностической модели деятельности); итогово-информационной (окончательное оформление инновации в качестве целостной скорректированной модели, сличение полученных данных с прогнозами проектно-стратегического этапа). Ценность реализуемой нами модели мониторинга состоит в том, что на одном из его этапов осуществлялась опытно-экспериментальная проверка результатов внедрения инновационной модели управления, что позволило скорректировать действия руководителей по проектированию управленческих условий для подготовки специалистов на основе стандартов нового поколения и учета мегатенденций образования.

В третьей главе  «Верификация концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования»  описан ход и особенности организации эмпирического подтверждения эффективности разработанной концепции, показано содержание ее реализации и представлены результаты экспериментальной проверки.

На констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи: изучение состояния процесса профильной подготовки в профессионально-педаго­гическом вузе и возможностей осуществления компетентностно ориентированного управления ею; определение адекватного условиям организации исследования плана проведения эксперимента; разработка основных процедур реализации экспериментальной работы в соответствии с выбранным планом; выявление показателей результативности профильной подготовки будущих педагогов и компетентностно ориентированного управления ею; определение методов диагностики; определение на основе выявленных показателей исходного уровня сформированности у будущих педагогов профессиональной компетентности (что подтверждает необходимость использования разработанной нами концепции компетентностно ориентированного управления).

Базой эксперимента явились Профессионально-педагогический институт ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (ППИ ЧГПУ) и ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ), осуществляющие подготовку студентов по различным отраслевым разновидностям специальности «Профессиональное обучение».

Генеральная совокупность студентов дневного отделения, обучавшихся по специальности «Профессиональное обучение», составила на начало эксперимента 800 человек. Это позволило провести процедуру построения выборки и определения ее характера как пропорциональной, 45-ти процентной, гнездовой.

Для эксперимента было определено три экспериментальных (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, – на базе ППИ ЧГПУ) и одна контрольная (КГ – на базе РГППУ) группы. В группе ЭГ-1 осуществлялась апробация комплекса моделей компетентностно ориентированного управления с обеспечением всех выделенных условий. В группах ЭГ-2 и ЭГ-3 на фоне апробации моделей данные условия выступали в качестве экспериментальных переменных: в ЭГ-2 учитывались первое и второе условия, в ЭГ-3 – первое и третье условия. В контрольной группе обучение велось по типовым учебным планам, без применения управленческих инноваций.

Для проведения эксперимента были подготовлены методические сред­ства оценки профессиональных компетенций, являющиеся индикаторами эффективности предложенного комплекса моделей компетентностно ори­ентированного управления.

Ежегодный мониторинг набора студентов по указанным отраслевым разновидностям свидетельствует о том, что абитуриенты, поступающие на учебу в ППИ и РГППУ, имеют сравнительно схожие учебные достижения, поведенческие реакции, мотивы на получение образования, когнитивные свойства и другие характеристики.

Следует подчеркнуть, что профессиональную компетентность педагога профессионального обучения мы рассматривали как цель компетентностно ориентированного управления. Поэтому выделенные из ключевых блоков и модулей интроспективной модели профессиональной компетентности параметры, оценка которых проведена на этапе констатирующего эксперимента, не разрушают целостности модели и могут выступать в качестве контрольных характеристик в эксперименте. Основными комплексными критериями для проведения эксперимента явились: профессиональные мотивы студентов, их теоретические знания, профессионально значимые качества, образовательно-проектировочные и научно-исследовательские умения.

Результаты констатирующего этапа показали, что:

1) группы, участвующие в эксперименте, имеют выровненные начальные параметры;

2) участники эксперимента демонстрируют недостаточный уровень прояв­ления показателей по каждому критерию, что обусловлено в значитель­ной степени неэффективностью управленческого аппарата. Так, на нача­ло эксперимента по всем группам:

• устойчивый интерес к профессии проявили лишь 18,2%, намерение совершенствовать профессиональные навыки в различных видах деятельности - 11,7%, намерение трудоустроиться по специальности -23,3% студентов;

• уровень общей успеваемости составил 90,8%, качественной - 24,3%, оказались не аттестованными 9,2 % студентов;

• высокий уровень проявления профессионально значимых качеств не был зафиксирован ни у одного студента, уровень выше среднего по­казали 3,3% студентов, средний уровень - 17,4%, ниже среднего -79,3%;

• полную сформированность образовательно-проектировочных умений показали 9,1% студентов, у 35,6% студентов данный вид умений ока­зался в целом сформирован, но в процессе выполнения соответствую­щей деятельности они допускали ошибки, несформированность дан­ных умений проявили 55,3% студентов;

• высокий уровень научно-исследовательских умений проявили 5% сту­дентов, уровень выше среднего - 9,1%, средний - 50,2%, ниже сред­него - 35,7% студентов.

Отобранный для взаимодействия со студентами, участвующими в экс­перименте, преподавательский состав обладал сходной профессионально-педагогической квалификацией (в эксперименте приняли участие препода­ватели, способные осуществлять профессиональные функции как на алго­ритмическом и результативно-целевом, так и на инновационно-творческом уровнях).

На основании полученных данных мы сделали вывод о том, что для успешного развития профессиональной компетентности студентов необходимо обеспечить компетентностно ориентированное управление их подготовкой, определяемое содержанием специально созданной педагогической кон­цепции.

С этой целью был проведен формирующий этап эксперимента, который разрабатывался и проводился с опо­рой на теоретико-методологическую базу исследования, результаты кон­статирующего этапа эксперимента и условия, влияющие на раз­витие объекта эксперимента. При проведении формирующего этапа эксперимен­та соблюдались соответствующие таким работам требования: формулиров­ка цели и задач эксперимента, обоснование экспериментальных перемен­ных, определение их содержания, характеристика мероприятий по контро­лю за ходом эксперимента, определение состава экспертов, знакомых с методикой оценки профессиональных компетенций студентов. Это обеспечило чистоту эксперимента.

Проведение экспериментальных мероприятий осуществлялось с уче­том организационного, педагогического и профессионально обусловленно­го аспектов компетентностно ориентированного управления на основе мо­дернизации содержания и обеспечения регионального компонента госстандарта ВППО через модули академической интегрально-теоретической и практической подготовки студентов, их социально-педагогического и твор­ческого развития, технико-технологического и научно-методического со­провождения подготовки. Учитывая, что формирующий этап эксперимента был связан с апробацией триединого комплекса моделей и педагогических условий управленческой деятельности, мы построили работу по проверке их эффективности в двух взаимосвязанных направлениях. В рамках первого конструировалась и внедрялась в практику структура завершенного управленческого цикла, соответствующего полному циклу подготовки студентов в вузе, в рамках второго создавалась и включалась в образовательный процесс педагогическая база инновационного управления подготовкой. Это потребовало привлечения всех структурных подразде­лений института с наделением их дополнительными функциями по полу­чению и обработке информации, необходимой для управления процессом подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Взаимодей­ствие структурных подразделений между собой (кафедр, методических объединений, органов студенческого самоуправления, инженерно-технического персо­нала) обеспечило своевременное установление обратных связей на всех уровнях, позволяющих обеспечить непрерывность и однозначность про­цесса профильной подготовки и управления им.

Кроме того, в ходе экспериментальной работы оказывалось влияние на развитие кадрового потенциала вуза, технико-технологического и научно-методического сопровождения обра­зовательного процесса. Так, за экспериментальный период число педагогов ППИ, защитивших кандидатские и докторские диссертации, увеличилось, по сравнению с этапом констатирующего эксперимента, на 20%, то есть профессионально-квалификационные характеристики профессорско-преподавательского состава изменились и качественно, и количественно. Показатели научно-методического сопровождения учебно-воспитательно­го процесса возросли с 23% (на момент начала эксперимента) до 77,4% (2007-2008 учебный год). Все дисциплины, предусмотренные учебным планом комплексной специальности «Профессиональное обучение» (в том числе входящие в состав РКС) обеспе­чены учебно-методическими комплексами, методическими рекомендациями, по многим из них созданы обу­чающие программы и электронные учебники. Число изда­ний с грифом УМО возросло на 30%; выпущено 12 монографий, 25 учеб­ных пособий, получено 5 патентов на изобретения и полезные модели. Технологическое сопровождение образовательного процесса также динамизировано. Введены в действие два новых компьютерных класса, две лаборатории и три мас­терские для проведения практических занятий. В рамках соци­ального партнерства с учреждениями НПО и СПО, с предприятиями Че­лябинска заключено более ста договоров о сотрудничестве.

К концу эксперимента в группах, показавших максимально различные ре­зультаты (ЭГ-1 и КГ), наблюдалось следующее:

• количество студентов, проявляющих устойчивый интерес к профессии, в ЭГ-1 повысилось на 28% и составило 44,8%, а в КГ - на 2,8% и составило 19,6%; намерение совершенствовать профессиональные навыки обнаружилось у 42% студентов ЭГ-1, и лишь у 14% в – КГ; намерение трудоустроиться по приобретенной в ву­зе специальности подтвердили 42% студентов ЭГ-1 и 25% – в КГ;

• качественная успеваемость в ЭГ-1 увеличилась на 28,7%, в КГ – на 2,8%; общая успеваемость в ЭГ-1 – 100%, а в КГ – 95,2%;

• количество студентов с высоким уровнем профессионально значимых личностных качеств в ЭГ-1 увеличилось на 9,8%, в КГ – на 2,8%; число студентов с уровнем ниже среднего в ЭГ-1 снизи­лось на 46,5%, в КГ – на 14,5%;

• высокий уровень исследовательских умений в ЭГ-1 показали 18,9% (на 12,6% больше, чем на констатирующем этапе), в КГ – 7% (увеличение на 2,8%); уровень ниже среднего в ЭГ-1 показали 11,9% студентов, что меньше по сравнению с началом эксперимента на 18,5%, в КГ – 31,3% при том, что на нулевом срезе таких студентов было 35,8%;

• число студентов, проявляющих образовательно-проектировочные уме­ния без ошибок, в ЭГ-1 увеличилось на 16,8%, в КГ – на 7,8% (на начало эксперимента в каждой из групп их было 8,9%); коли­чество студентов, у которых данный вид умений остался несформиро­ванным, в ЭГ-1 уменьшилось на 41,1% и составило 12,7%, в КГ – на 32,2% и составило 20%.

Кроме того, в процессе экспериментальной работы в группе ЭГ-1 про­явилась устойчивая тенденция к ускорению процесса формирования у сту­дентов профессиональной компетентности. Это выразилось в экономии учебного времени и более глубоком усвоении программного материала; в снижении затрат каждого субъекта на достижение заданного результата, проявилось в повышении инициативы студентов, уменьшении объема помощи со стороны преподавателя, рациональном использовании ресурс­ного обеспечения. Изменился и характер взаимодействия между преподава­телем и студентом, что выразилось в предоставлении будущим педагогам определенных полномочий и управленческих функций, изменении отно­шения к преподавателю как к единственному источнику знаний и обусловило переход студентов на позиции субъектов обучения.

Реализация компетентностно ориентированного управления в соответ­ствии с разработанной нами концепцией обеспечила комплексное совер­шенствование работы института за счет преобразований организационного порядка, изменения процесса взаимодействия между субъектами, упорядо­чения содержания профессиональной компетентности будущих педагогов. Полученные в ходе эксперимента данные позволяют судить о том, что разрабо­танные нами модель структуры профессиональной компетентности педагога про­фессионального обучения (включая интроспективное обеспечение), модель организационной структуры управления и модель пе­дагогического взаимодействия в условиях компетентностно ориентирован­ного управления подготовкой педагога профессионального обучения ока­зались жизнеспособными.

Таким образом, экспериментальная работа подтвердила истинность положений концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высше­го образования, так как результаты ее реализации подтвердили эффектив­ность формирования профессиональной компетентности педагога профес­сионального обучения.