Государственного технического университета

2. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. – М.: Наука, 1979. – 28 с.

3. Спиридонова Л.К., Теплинская Н.М. Место художественного текста в формировании профессиональной компетенции учащегося // Проблемы подготовки иностранных учащихся – нефилологов и специалистов к профессиональному общению на русском языке: тезисы докл. и сообщ. междунар. конф. – Ч. 2. – Ташкент, 1989. – С. 73-74.

4. Зиновьева М.Д. Национальная культура и психологическое содержание речевой деятельности ин. уч-ся // Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания: доклады сов. делегации на VII Конгрессе МАПРЯЛ. – М.: Русский язык, 1990. – С. 83-92.

5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Русский язык, 1990. – 246 с.

6. Пирхавка Н.Е. Формирование лингвострановедческого компонента коммуникативной компетенции учащихся при обучении чтению (шк. с углуб. изуч. фр. яз.): дис. ... канд. пед. наук. – М., 1992. – 235 с.

В окончательном варианте 10.10.2012.

 

M.A. Mignenko

Syzran Department of Samara State Technical University

45 Sovetskaya str., Syzran, 446001

E-mail: mignenkom@mail.ru

 

This article discusses the use of authentic texts and works of fiction in the process of learning a foreign language. The texts are considered as means of development of students communicative competence in their professional activity.

Key words: authentic text, the work of fiction, communicative competence, professional competence
Original article submitted 10.10.2012.

Revision submitted 10.10.2012.

_____________________________________________________________________

Marina A.Mignenko, candidate of pedagogics, associate professor, Head of Department of Foreign Languages, Syzran Department of Samara State Technical University.

УДК 088 (1-6)

443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244

E-mail: ionesov@mail.ru, inservice@list.ru
Основная миссия всякого гуманитарного знания направлена на то, чтобы человек понял себя. Но что значит понять себя? Прежде всего необходимо приблизиться к человеку через осмысление его связей с миром других людей/культур и человечества в целом. Гуманизм предполагает принятие другого, а это возможно через диалого-сопоставление и расширение коммуникативного пространства межкультурного общения. При этом важно помнить, что, вступая в диалог с другими индивидуумами, человек, прежде всего, лучше осознаёт самого себя и, таким образом, более предрасположен к раскрытию своих антрополого-гуманистических качеств и социальных императивов своей эпохи.
Ключевые слова: коммуникация, диалог, культура, структурализм, гуманизм.
В дискурсе культурологического знания нельзя понять человека в отрыве от его родовой связи с человечеством. Для того чтобы увидеть человечество, надо посмотреть на него издали, т.е. пристально вглядеться вглубь веков, чтобы охватить взором весь исторический путь его развития. Там, в дали первобытности, начинается то, что завершается теперь. Значение теперь (настоящее) раскрывается через значение тогда (прошлое), так же как значение здесь проясняется через значение там. Вот почему для того, чтобы понять современность («здесь и сейчас»), надо отступить хотя бы на шаг от неё как в пространстве («оглянуться вокруг себя и посмотреть на себя со стороны, войти в соприкосновение с другой культурой и перейти из пункта там в пункт здесь»), так и во времени («приглядеться к своему прошлому, заглянуть вглубь времён и перевести свой взор из положения тогда в положение теперь»). Вектор направленности истории можно понять, лишь соединив различные временные точки – прошлое-настоящее-будущее. «Интерес… к прошлому на самом деле – лишь интерес к настоящему; прочно связывая настоящее с прошлым, мы надеемся придать ему большую устойчивость, укрепить настоящее, с тем и чтобы помешать его бегу и превращению в прошлое» [3]. Устойчивость культуры обеспечивается через сцепление настоящего с прошлым.

Понимание человека можно рассматривать и как понимание всего того пути, который прошло в своей истории человечество. И этот путь не может быть увиден с близкого расстояния. Это расстояние равно дистанции, которую человек прошёл в истории. Чем длиннее путь, тем более высоко надо поместить смотровую площадку для его обозрения. Оптимальная точка видения вытекает из формулы: дистанция пройденного исторического пути должна быть равна дистанции, с которой этот путь можно охватить целиком [2]. Конечно, у каждой культуры, каждой эпохи и каждого поколения свое восприятие времени и своя плотность интернальных связей. И, тем не менее, пространство и время схватывают человека целиком (хотя и многоаспектно), а не по частям.

Нельзя понять человека и его культуру, ограничивая свой взор лишь дистанцией своего непосредственного видения, замечая только то, что напрямую «смотрит на тебя» (настоящее). Так же как нельзя понять современность, видя лишь то, что вдалеке, и не замечая того, что у тебя под ногами (настоящее). Нормы реакции и способы реагирования культуры могут территориально и исторически значительно отличаться, но сам принцип самоидентификации, судя по всему, остаётся одним и тем же, и задаётся он структурно-бинарными установками.

Истоки человеческой культуры выявляют эти установки наиболее ёмко и выразительно. Архаические народы удерживают в себе сущностные характеристики человеческой природы, причем практически в чистом виде без исторических искажений и техногенных наслоений цивилизации. Глядя на них, мы можем разглядеть то, что лежит в основании человеческой жизни, что помогает и что мешает людям находить гармонию с обществом, культурой и природой. Даже мельчайшие артефакты/мифологемы могут рассказать нам о будущих эпохальных событиях. Ибо всё то великое и масштабное, которое цивилизация имеет сегодня, когда-то в глубине времён являлось малым, но именно из ничтожно малого оно, это великое, проистекало. Следовательно, самое большое может быть понято через самое малое. Благодаря археологии и этнологии самые крохотные детали человеческой культуры обретают смысл и порою способны пролить свет на глобальные трансформации современности. Значение наук о культуре с каждым новым витком цивилизации будет неустанно возрастать. Не приходится также сомневаться, что знание о человеке будет в будущем прирастать именно гуманитарными науками, и в первую очередь антропологией. Антропологию можно считать, своего рода вершиной в развитии гуманизации науки.

Знаменитый категорический императив Канта: делай другим так, как ты хотел бы, чтобы другие делали тебе, – имеет глубокое культурологическое измерение. Кто есть эти другие? Ведь их в той или иной мере необходимо знать для того, чтобы к ним стремиться и захотеть получить от них что-то для себя полезное.

Коммуникативный процесс в культуре обусловлен желанием преодолеть отчуждённость и воссоединиться. Родина культурной коммуникации – антропологическая недостаточность человека. Человек всегда лучше всего ощущает то, чего ему не хватает. Культурная коммуникация – это тоже способ преодоления одиночества и онтологического раскола. Это процесс, отражающий путь человека от себя к другим и от других к себе. Идя к другим, человек идёт, возвращается к самому себе. Знание о себе и о других возможно лишь на основе диалога и сопоставления. Познавая других через себя и познавая себя через других, в процессе диалого-сопоставления человек более отчётливо различает себя, отсекая всё лишнее, давящее, угнетающее. Сравнивая себя с другими людьми, человек то и дело освобождает себя от всего того, что мешает осуществлению этого сравнения. Всякое сравнение есть трансформационный процесс самоидентификации и самоорганизации. Этот процесс реализуется посредством структурации, т.е. обретения своего «Я» и включенности своего «Я» в орбиту коммуникативных отношений с другими идентифицированными сущностями. Структурная смычка – важнейшее условие устойчивого взаимодействия элементов культурной системы.

Если процесс культурной коммуникации изначально основан на принуждении, стремлении получить недостающее, то сострадание призвано сохранить восстановленную сопричастность, закрепить чувственность и функциональную целостность. В первом случае процесс запускается онтологическим расколом и антропологической недостаточностью человека, во втором случае – структурным сцеплением и восстановленным порядком. Сострадание есть ситуация, при которой одна часть чувствует другую, что возможно лишь тогда, когда все части принадлежат одному целому и функционально взаимозависимы. В сострадании проявляет себя принцип органической сопричастности, при котором одна часть целого вовлекает в свои проблемы все другие его части; к примеру, голова болит – чувствует всё тело. Отсюда следует, что одна часть человечества способна со-переживать и приходить на помощь другой части, когда между этими частями будут структурированы устойчивые отношения и взаимосвязи. Культуры, которые не вовлечены (не структурированы) в систему глобальной коммуникации, почти никогда не переживают за судьбы мира. Изолированные или сепаратные культуры или культуры, которые недостаточно идентифицированы для структурной партисипации, как правило, озабочены лишь своим собственным существованием. Такие культуры реагируют в пределах своей культурной структурированности и потому способны чувствовать только себя и своё непосредственное окружение. Способность к состраданию может рассматриваться в этой связи как императив выживания и жизнеспособности человечества.

Разум человека обладает интегрирующей силой, но и сам проистекает из мира чувственной упорядоченности. Здесь вспоминается Н.И. Бердяев, рассуждавший о том, что человек и Вселенная созданы из одного материала. В этом потоке всеединства должны быть задействованы все образцы культурного разнообразия, но при условии свободной и открытой интеграции, где предельная свобода частей достигается предельным единством целого (В.С. Соловьёв). Эта новая интеграция должна направляться генеральным сближением культуры и природы, малого и большого, единичного и всеобщего и т.п. Диалог цивилизации с архаикой важно выстраивать не спеша, осторожно, вдумчиво, дабы не навредить хрупкому миру архаических народов. Но в этом диалоге человечество может обрести для себя новые знания о себе и о мире, быть может, способные пролить свет на то, как обустроить планету и примирить культуры ради будущего цивилизации и спасения человечества.

Как доказал К. Леви-Стросс, самая абстрагированная теория может быть очень практичной и конкретной в решении насущных вопросов культурной политики и социального развития. Французский антрополог показал также, что рациональное не противостоит моральному, но, напротив, именно мыслительные конструкции и рациональные технологии позволяют понимать, поддерживать и продвигать нравственные устои общества и гуманистические ценности культуры. У интегральной модели коалиции культур структуралистская природа. Единство человечества возможно лишь через разнообразие. Структурализм раскрывает логику и механизмы мультикультурного объединения и обосновывает то, что любой интегративный процесс не может быть чем-либо иным, как только взаимодействием структур, их сближением, сцеплением и преобразованием. При этом в интегративном процессе самой устойчивой конструкцией выступает именно значащая целостность и объединяющее разнообразие или, выражаясь словами И. Валлерстайна, «сущностная рациональность» [1].

Структурализм Леви-Стросса – это философия гуманистического рационализма, в которой рациональное (мысль), моральное (слово) и прагматичное (дело) воплощены в триединстве духовных, нормативных и материальных постулатов культуры. В этом состоит преобразовательская и объединительная миссия структуралистской теории. В исследованиях Леви-Стросса не только теория предстаёт эффективным средством социального преобразования, но и что, быть может, ещё более важно – гуманистическая философия становится, по существу, самой прагматичной и безотлагательно востребованной установкой в современной культуре, поскольку именно в гуманистических ценностях заложены условия выживания культуры и интеграции человечества.

Гуманистическая философия структурализма состоит в его объединяющем умиротворении, в способности увидеть даже в самом маленьком артефакте его включённость в общечеловеческий контекст связей и отношений, момент целенаправленного преобразования, сцепления и созидательной гармонии, функционального разнообразия и рационального единства.

Архаика – составная часть культурного разнообразия, и без неё мировое сообщество будет не полным, а, следовательно, функционально надломленным. Современная цивилизация не может позволить себе быть расточительной с всемирным наследием. Слишком хрупок культурный слой человечества и слишком изменчива среда нашего обитания. Пренебрежение архаическими традициями – недопустимая роскошь и завышенная самооценка человечества. Коалиция культур и связь времён – это не просто возможность устойчивого развития, но и непременное условие выживания техногенной цивилизации. Глобализация всё сильнее смещает нас к границе, за которой властвует пугающая неопределённость, безжизненный хаос и тотальная изменчивость. Но та же самая неопределённость раскрывает креативный потенциал культуры и поставляет строительный материал для нового структурирования и синтеза межкультурных взаимодействий.

Будучи принципиальным сторонником сохранения и поощрения всех форм культурного разнообразия, Леви-Стросс, тем не менее, прекрасно осознавал, что сама по себе межкультурная коммуникация может принести человечеству не только пользу, но и вред. В том случае, если диалог культур осуществляется без учёта конкретных экономических и культурных нужд архаических обществ и не основан на глубоком знании их традиционного образа жизни, их исторической практики социальной адаптации и выживания, любая декларация о сближении культур будет означать фактическое вторжение цивилизации в хрупкий мир архаического наследия. И у этого вторжения могут быть губительные последствия. Нельзя декларировать сближение культур в одностороннем порядке, к межкультурному сближению должны быть готовы обе стороны, и в первую очередь архаические общества, ибо именно им труднее всего адаптироваться к вызовам техногенной цивилизации.

В целом, принимая во внимание гуманистические идеи К. Леви-Стросса по культурному разнообразию и сближению культур, можно определить следующие актуальные парадигмы разнообразия и идентичности в системе современной межкультурной коммуникации.

1. 
   Разнообразие не препятствие, а великое благо, бесценное и всемирное достояние человечества.
   
2. 
   Нельзя обобщённо предлагать народам рецепты жизни, у каждого народа есть свой, веками сформированный арсенал культурного выживания, и этот опыт не только нельзя игнорировать – его нужно сохранять, изучать и распространять.
   
3. 
   Провозглашая диалог и сближение культур, необходимо учитывать все факторы и условия межкультурного общения – размер государства/территории, численность населения, этнокультурный уклад, религиозные воззрения, экономические возможности и пр., поскольку в культуре нет ничего случайного и бесполезного.
   
4. 
   Нельзя отрывать общественные и естественные науки друг от друга – «земля научных знаний круглая» (К. Леви-Стросс).
   
5. 
   Будущее за свободной коалицией культур, сформированной не на основе одной универсальной интеграции, а на конфигуративном принципе – единства в разнообразии или единораздельной целостности.
   
6. 
   Нельзя просто декларировать толерантность и мультикультурализм в диалоге и сближении культур без учёта всех особенностей и возможностей всех субъектов культурного взаимодействия. И если малое подавляется большим и архаическое – современным, человечество не столько приобретает, сколько теряет в этом взаимодействии. Мировое сообщество должно перейти от одномерной и часто политизированной модели интеграции к многофункциональной и многосоставной системе взаимопритяжения культур.
   
7. 
   У межкультурной коммуникации не может быть безликих шаблонов, каждая культура должна смотреть в лицо другой и видеть её не через посредников, а напрямую. Прежде чем вступать в коммуникацию, важно сохранить за каждой культурой индивидуальность и убедиться в том, что культура готова к этой коммуникации и межкультурное общение не навредит этнокультурной самобытности народа, не устранит её специфику и не деформирует традиции, т.е. тот культурный слой, который защищает общество от его обезличивания, поддерживает жизнеспособность культуры и подчёркивает её уникальность.
   
8. 
   Следует помнить, что у каждого народа свой опыт сосуществования культур и различные уровни толерантности. И когда мы в одностороннем порядке нивелируем эти различия, мы тем самым подрываем исторически сформировавшиеся условия жизнедеятельности народа и часто обрекаем его на дезинтеграцию и разрушение.
   
9. 
   Толерантность надо рассматривать как одну из форм выживания, а поскольку каждая культура развивается в своём историческом и географическом окружении, это означает, что у толерантности нет и не может быть одного универсального формата. Вот почему надо быть толерантным прежде всего к самой толерантности, а не монополизировать право на принуждение разнообразных культур к принятию лишь одной модели терпимости западного образца.
   

1. Валлерстайн И. Конец знакомого мира. Социология XXI века. – М.: Логос, 2004. – 368 с.

2. Ионесов В.И. Структурализм как гуманизм: идеи социального примирения и развития в концепции культуры Клода Леви-Стросса // Разнообразие и идентичность: гуманистические основания всемирного наследия и мультикультурной деятельности: материалы междунар. науч. конф. (26-27 ноября 2009, Самара). – Самара: СГАКИ, 2010. – С. 74-125.

3. Леви-Стросс К. Мифологики: Человек голый. – М.: ИД «Флюид», 2007. – 784 с.

В окончательном варианте 24.10.2012.

Samara State Technical University

244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100

E-mail: ionesov@mail.ru, inservice@list.ru

Revision submitted 24.10.2012.

_____________________________________________________________________

Vladimir M. Nesterenko, doctor of pedagogics, professor, Head of Department of Psychology and Pedagogics, Samara State Technical University.

Vladimir I. Ionesov, Head of Centre of Visual Communication and Multicultural Activity of Department of Psychology and Pedagogics, Samara State Technical University.

УДК 378
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

443066, г. Самара, 1-й Безымянный пер., 18

E-mail: zaohn@mail.ru

²Самарский государственный технический университет

443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244

Email: psiholog072007@rambler.ru
В статье рассматривается методика формирования у студентов технических вузов психолого-педагогической компетентности в процессе обучения дисциплине «Психология и педагогика». Представлена совокупность профессиональных психолого-педагогических компетенций специалистов технического профиля и модульная структура учебной дисциплины.
Ключевые слова: психология, педагогика, профессиональные компетенции, учебные модули, модульная технология.
Во многих российских технических университетах, в том числе в Самарском государственном университете путей сообщения и Самарском государственном техническом университете, традиционно преподается учебная дисциплина «Психология и педагогика». Миссия этой дисциплины состоит в том, чтобы обеспечить и обогатить выпускников университета универсальными знаниями по психологии и педагогике, сформировать умение их использования в профессиональной и других сферах жизнедеятельности в целях обеспечения успешной профессиональной карьеры, высокого качества жизни, комфортных условий общения с социумом.

Дисциплина «Психология и педагогика» содержится в учебных планах подготовки специалистов и бакалавров как очной, так и заочной форм обучения. Трудоемкость освоения программы учебной дисциплины составляет в большинстве случаев 72 часа, при этом студенты очной формы обучения имеют 36 часов аудиторных занятий и 36 часов осваивают эту дисциплину самостоятельно. Студенты заочной формы обучения имеют всего лишь 12 часов аудиторных лекционно-семинарских занятий и 60 часов самостоятельной работы.

Большой объем самостоятельной работы по освоению этой дисциплины, в особенности у студентов-заочников, актуализирует и обуславливает необходимость использования компетентностно-модульной технологии обучения. К тому же компетентностный подход к психолого-педагогической подготовке специалистов лежит в русле происходящего реформирования высшей профессиональной школы, ее перехода на новые федеральные государственные образовательные стандарты, в которых компетенции выступают в качестве основного результата освоения студентами образовательных программ [1].

Компетенция – это готовность/способность специалиста использовать свои знания, умения, навыки, склонности и личностные качества (мотивацию, эмоционально-волевой потенциал) для анализа и оценки конкретной профессиональной задачи, нахождения обобщенного способа (процедуры) ее решения и практической реализации. Заметим, что компетенция отражает деятельностную (процессуальную) сторону образовательного процесса. В отличие от нее компетентность отражает содержательную сторону образовательного процесса, и ее понятие трактуется как владение универсальными знаниями и ценностными ориентациями в определенной предметной области, необходимыми для выбора/ определения наилучшего (оптимального) способа/метода решения конкретной профессиональной задачи. Другими словами, компетентность представляет собой интегративную совокупность когнитивных и ценностных компонентов компетенций в рассматриваемой предметной области.

Проектированию компетентностно-модульной программы учебной дисциплины «Психология и педагогика» предшествовали исследования по выявлению и обоснованию совокупности психолого-педагогических компетенций специалистов железнодорожного транспорта. Методика выявления и обоснования совокупности психолого-педагогических компетенций предусматривала два этапа исследования: поисково-аналитический и экспертно-оценочный. Вначале, на первом этапе, на основании анализа содержания различных видов профессиональной деятельности специалистов железнодорожного транспорта (производственно-технологической, оранизационно-управленческой, проектно-конструкторской, научно-исследовательской), анализа Федеральных государственных образовательных стандартов по специальности 27.02.00– «Строительство железных дорог, мостов и транспортных тоннелей» и 19.03.00– «Подвижной состав железных дорог», рекомендаций Всемирного конгресса по инженерному образованию в Портсмуте и Европейской федерации национальных ассоциаций инженеров была разработана совокупность психолого– педагогических компетенций специалистов железнодорожного транспорта (27 номинаций).

На втором этапе с использованием метода экспертных исследований (в форме анкетирования) была проведена экспертная оценка валидности разработанной совокупности компетенций. В качестве экспертов приняли участие 128 руководящих и инженерно-технических работников производственных предприятий и учреждений Куйбышевской железной дороги – филиала ОАО «Российские железные дороги», а также 12 вузовских преподавателей курса «Психология и педагогика». Каждая из предварительно отобранных компетенций оценивалась экспертом по трем рангам: «Весьма важная», «Желательная» и «Несущественная». Статистическая обработка результатов анкетирования подтвердила высокую валидность 20 компетенций (получивших оценку «Весьма важно»). Ниже представлено содержание принятой к реализации совокупности психолого-педагогических компетенций специалистов железнодорожного транспорта, которые составили основу дерева целей компетентностно-модульной программы дисциплины «Психология и педагогика»:

• 
  способность оценивать в деятельности человека вид, свойства и адекватность восприятия действительности (ППК-1);
  
• 
  способность целенаправленно управлять своим вниманием, умение переключать и концентрировать его в зависимости от ситуации и ценности получаемой информации (ППК-2);
  
• 
  умение рационально управлять своей памятью, максимально развивая ее и используя индивидуальный доминирующий вид (ППК-3);
  
• 
  способность использовать свое воображение для нахождения новых идей и оптимального решения профессиональных и жизненных задач (ППК-4);
  
• 
  способность использовать свой волевой потенциал при решении профессиональных и иных жизнедеятельностных задач адекватно ситуации (ППК-5);
  
• 
  умение имманентно управлять своими эмоциями как в процессе выполнения профессиональной деятельности, так и во всех других жизненных ситуациях (ППК-6);
  
• 
  умение защищать свой организм от разрушительного воздействия стрессовых ситуаций как в процессе выполнения профессиональной деятельности, так и при других видах жизнедеятельности (ППК-7);
  
• 
  способность ранжировать, определять и оперировать такими понятиями, как личность, индивид, индивидуальность, субъект деятельности, в процессе выполнения профессиональной работы и в других видах жизнедеятельности (ППК-8);
  
• 
  умение использовать знание основ направленности личности в учебной и профессиональной деятельности (ППК-9);
  
• 
  способность имманентно использовать свой индивидуальный темперамент при решении профессиональных и иных жизненных задач с учетом его сильных и слабых сторон (ППК-10);
  
• 
  способность продуктивного использования своего характера при решении профессиональных и других жизненных задач с учетом достоинств и недостатков его акцентуаций (ППК-11);
  
• 
  умение рационально использовать свои индивидуальные способности при решении профессиональных и иных жизнедеятельностных задач (ППК-12);
  
• 
  способность использовать механизмы позитивного восприятия себя и других людей при решении профессиональных задач (ППК-13);
  
• 
  способность осуществлять руководство группой, умение использовать феномены группового взаимодействия при решении профессиональных задач (ППК-14);
  
• 
  умение ориентироваться в педагогических категориях и имманентно их применять в профессиональных и социальных ситуациях (ППК-15);
  
• 
  способность обосновывать на основе знаний современных образовательных парадигм и технологий целесообразность и правомерность их использования при решении социально-профессиональных задач (ППК-16);
  
• 
  знать сущность образования как общечеловеческой ценности, как процесса, как системы и уметь использовать эти знания при решении социально-профессиональных и личных задач (ППК-17);
  
• 
  способность использовать инновационные педагогические технологии для успешного и продуктивного освоения образовательных программ при решении профессиональных задач и в самообразовании (ППК-18);
  
• 
  умение использования базовых принципов и методов воспитания в интересах повышения эффективности работы трудового коллектива и жизнедеятельности своей семьи (ППК-19);
  
• 
  знать сущность и психолого-педагогическую культуру брака и семьи, умело и адекватно использовать эти знания в семейной жизни (ППК-20).
  

Комплексная цель учебной дисциплины (КЦ на рисунке) состоит в том, чтобы студенты в результате изучения и осмысления ее основных положений и закономерностей приобрели общую компетентность в рассматриваемой предметной области и достигли определенных результатов в сформированности всей вышеприведенной совокупности предметных профессионально значимых компетенций.

Содержание дисциплины (информационно-дидактическая база развития и формирования психолого-педагогических компетенций) было расчленено на восемь условно самостоятельных и логически завершенных блоков-модулей. Каждый из выделенных модулей (М1, М2, …. Мn) имеет свою, так называемую интегративную дидактическую цель (ИЦ1, ИЦ2,…ИЦn). В каждом из них, кроме интегративной цели, четко определены задачи изучения, содержание обучения с указанием соответствующей литературы, уровни усвоения знаний и приобретенных умений/компетенций.

Далее каждый из модулей подразделяется на ряд учебных элементов (УЭ), под которыми понимаются неделимые части дидактической системы, сохраняющие все ее основные свойства. Каждый из учебных элементов (УЭ 1.1, УЭ1.2,….УЭ1.m) имеет свою частную дидактическую цель (ЧЦ1, ЧЦ2,…ЧЦm). Каждому учебному элементу предшествует формулировка цели его изучения, информация о содержании и объеме изучаемого материала, перечень задач и заданий, требования к уровню освоения материала и овладения умениями, в результате выполнения которых и формируются соответствующие компетенции. В методических указаниях приведен перечень контрольных вопросов для самоконтроля и самопроверки студентом освоенных знаний и умений.

Здесь уместно будет указать на одно из важнейших преимуществ модульного обучения, а именно на то, что элементарный учебный модуль (в рассматриваемом случае – учебный элемент) представляет собой целостный конструкт локальной самоуправляемой дидактической системы с минимально достаточным числом структурных элементов и связей между ними. С позиций системной методологии учебный элемент как конструкт можно рассматривать и как подсистему системы более высокого порядка. Учебный дидактический элемент как первичная подсистема модульной иерархической системы обеспечивает условия для самоуправления обучением, условия для самообучения, а также высокий синергетический потенциал модульной технологии обучения [2].

Системный характер конструкта учебного элемента определяется содержательной структурой входящих в него блоков. Это прежде всего блок дидактической интегративной цели, трансформирующийся в целевую программу самостоятельной деятельности студента. Он отвечает на вопрос: «С какой целью должен быть изучен и освоен учебный материал этого элемента?». В качестве цели и результата здесь выступают приобретенные знания, навыки, сформированная предметная компетенция.

Второй, блок – это содержание учебного материала, другими словами, это информационно-дидактическая база, освоение которой достаточно для достижения поставленной цели. Этот блок отвечает на вопрос: «Что следует изучить?».

В третьем, технологическом блоке содержится информация о возможных путях, методах, способах и средствах освоения студентами учебного материала. Этот блок отвечает на вопрос: «Как осваивать учебный материал? Как обучаться рационально?».

Четвертый блок – блок диагностики – содержит информацию о способах и средствах контроля и самоконтроля состояния и результатов усвоения учебного материала (варианты контрольных заданий, вопросов, тестов).

Такая четырехблочная структура учебного элемента позволяет реализовывать его управляющую функцию в процессе обучения и, что особенно важно, процессе самостоятельного учения/самообучения. Если теперь в структуру конструкта включается субъект обучающейся деятельности – студент, то конструкт преобразуется в самоуправляемую, самообучающуюся систему. Субъект же обучающей деятельности – преподаватель в этой системе представлен априори, опосредованно через разработанные им цель, содержание, технологию обучения. Рассматриваемая самоорганизуемая, самообучающаяся система относится к классу систем открытого типа, и она эпизодически получает из внешней среды, от субъекта обучающей деятельности – преподавателя информационную поддержку (интеллектуально-дидактическую «энергию») в виде установочных лекций, консультаций, тренингов, а также текущего и итогового педагогического контроля.

Проиллюстрируем модульную структуру дисциплины «Психология и педагогика» несколькими примерами. Первый учебный модуль (М 1) «Психические познавательные процессы» имеет интегративную цель: приобретение студентами общей компетенции в сфере психических познавательных процессов и формирование у них совокупности четырех профессионально-педагогических компетенций (ППК-1, ППК-2, ППК-3 и ППК-4) в процессе деятельности по выполнению заданий, тренингов и подготовки ответов на вопросы для самоконтроля. Этот модуль содержит в своей структуре пять учебных элементов: УЭ 1.1 – Ощущения и восприятие. Понятие об ощущениях. Роль ощущений. Виды ощущений. Интероцептивные, проприоцептивные, экстерорецептивные ощущения. Свойства ощущений (качество, интенсивность, длительность). Абсолютные и относительные пороги ощущений и чувствительности. Адаптация. Восприятие. Определение восприятия. Общая характеристика восприятия (целостность, константность, предметность, структурность, осмысленность, избирательность, апперцепция). Виды восприятия. Нарушения восприятия (галлюцинации, гиперстезия, гипостезия, иллюзии, которые разделяют на парейдолические, аффективные, вербальные). Индивидуальные различия в восприятии; УЭ 1.2 – Внимание. Явление и определение внимания. Виды внимания: произвольное, непроизвольное, послепроизвольное. Свойства внимания: концентрация, устойчивость, переключаемость, распределение, объем. Развитие внимания; УЭ 1.3 – Память. Понятие о памяти. Виды памяти. Основные процессы памяти: запоминание, сохранение, узнавание, воспроизведение, забывание. Индивидуальные различия памяти. Развитие памяти; УЭ 1.4 – Воображение. Понятие о воображении. Виды воображения: активное и пассивное. Процесс и механизм воображения. Функции воображения. Индивидуальные особенности воображения. Развитие воображения; УЭ 1.5 – Мышление. Понятие о мышлении. Виды мышления: теоретическое, практическое, аналитическое, интуитивное, репродуктивное и продуктивное. Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация, обобщение. Основные формы: понятия, суждения, умозаключения. Интеллект.

Изучение психологических закономерностей формирования личности, ее индивидуальных и возрастных особенностей позволяет студенту составить свой психологический портрет, который состоит из следующих компонентов: направленность, интеллектуальность, эмоциональность, волевые качества, коммуникативность, самооценка, способность к групповому взаимодействию, работоспособность. Эти знания важны для выбора оптимальных способов и приемов общения с людьми. Познание собственного «Я» позволит более осознанно подходить к индивидуальности другого человека и признавать своеобразие проявления у него психических процессов, относиться к нему с пониманием и толерантностью. Понимание собственной индивидуальности способствует саморазвитию, саморегуляции поведения, формированию адекватной самооценки и компенсаторных механизмов, которые являются сдерживающим началом при проявлении негативных свойств темперамента. Кроме того, при изучении данной дисциплины студенты знакомятся с психодиаграммами специалистов, а сопоставив их с личным психологическим портретом, они могут оценить свою психологическую готовность к продуктивной профессиональной деятельности. Итогом освоения модуля является обладание студентами следующими знаниями, умениями и компетенциями: знание сущности психических процессов, относящихся к познавательной сфере человека, механизмы и условия повышения познавательной активности, умение пользоваться этими знаниями в целях самообразования и воспитания, определять свойства, характеристики и закономерности психических познавательных процессов, уметь устанавливать связь между различными психическими познавательными процессами, использовать эти знания и умения в личной и профессиональных сферах, умение выявлять индивидуальные особенности протекания психических познавательных процессов, использовать их в профессиональной деятельности и в социальном взаимодействии.

Учебный модуль М 7 «Образование и обучение» предусматривает в качестве интегративной дидактической цели развитие и формирование у студентов осведомленности и общей компетентности в области образования и обучения, понимание и осознание их роли и места в развитии общества, а также формирование у них универсальных, но профессионально значимых компетенций (ППК-17 и ППК-18). Модуль содержит в своей структуре три учебных элемента: УЭ 7.1. – Функции и модели образования. Свойства современного образования (гуманизация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, непрерывность). Традиционные, альтернативные и инновационные модели обучения; УЭ 7.2 – Закономерности, принципы и методы обучения. Принципы (научность, доступность, сознательность и активность, связь теории с практикой), методы (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, поисковый, проблемный) и приемы (лекции, дискуссии, лабораторно-практические занятия, семинары, деловые игры) обучения. Самообразование как критерий качества образования; УЭ 7.3. – Инновационные образовательные технологии. Понятие инновации в образовании. Закономерность эволюции развития инновационных процессов в сфере педагогических технологий. Проблемное обучение. Креативные технологии. Блочно-модульное обучение. Компетентностно– ориентированное обучение. Мультимедийные технологии обучения.

В процессе изучения и освоения содержания этого модуля студенты познают сущность образования как общечеловеческой ценности, как процесса, как результата, как системы и приобретают определенные умения использовать эти знания при решении социально-профессиональных и своих личных задач. Полученные знания по методам обучения и инновационным педагогическим технологиям обеспечивают им возможность их использования для успешного и продуктивного освоения своих образовательных программ и оптимизации времени на обучение, а также при решении профессиональных задач.

Контроль усвоения знаний и умений по дисциплине проводится в виде комплекса контрольных работ или тестирования. Существенной особенностью контрольных заданий является их разноуровневость, что позволяет диагностировать у студентов достигнутые ими уровни освоенных компетенций в процессе деятельности (уровень узнавания; воспроизведение по памяти, воспроизведение на уровне понимания и применения знаний в незнакомой ситуации, применение знаний в знакомой ситуации, применение знаний в незнакомой ситуации, творческая деятельность). Профессиональные компетенции, сформированные в результате изучения дисциплины «Психология и педагогика», сформулированы в виде дескрипторов: умение организовывать продуктивное межличностное и профессиональное общение; способность определять и учитывать при решении жизненных и профессиональных проблем индивидуально-психологические и личностные особенности людей; учет тенденций, закономерностей и принципов обучения и воспитания при анализе социально-образовательной практики; готовность использовать психолого-педагогические знания и технологии обучения и воспитания в профессиональной деятельности, при проведении занятий с персоналом; способность осуществлять адекватную самооценку, разрабатывать и реализовывать проекты самообразования и самосовершенствования; обеспечение полноценного развития и воспитания детей в семье, взаимосвязи поколений.

Накопительная система результатов поэтапного контроля и тестирования по каждому из модулей позволяет оценить уровень сформированности всей совокупности психолого-педагогических компетенций. Итоговый контроль освоения студентами дисциплины проводится в форме экзамена, в процессе которого устанавливается уровень общей психолого-педагогической компетентности студента.

Проведенный педагогический эксперимент по выявлению эффективности развития и формирования профессиональных психолого-педагогических компетенций у студентов технических специальностей показал, что за последние три года число студентов, осваивающих курс «Психология и педагогика» на уровне применения знаний в реальной ситуации и творческой деятельности, увеличилось в 1,4-1,5 раза, а на уровне понимания и применения в штатной ситуации – в 1,5-1,7 раза.