Государственного технического университета

1. 
   Геворкян Е.Н. Подготовка педагогических кадров в современной России: социально-философский анализ / Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Философские науки». 2012. № 1 (5). М.: МГПУ, 2012. – С. 107.
   
2. 
   Горячев М.М. Проблемы создания «Новой школы» в России в пореформенный период и в настоящее время / Вестник Самарского государственного университета. Гуманитарная серия. 2011. № 37 (88). Самара: СамГУ, 2011. – С. 142.
   
3. 
   Чернышевский Н.Г. Избранные философские сочинения / Под общей редакцией М.М. Григорьяна. Л.: Государственное изд-во политической литературы, 1950. Т. 1. – С. 59.
   
4. 
   Ягудина Л.Р. О некоторых институтах гарантии качества образования в России // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2012. № 2. Пенза: ПГУ, 2012. – С. 104.
   

В окончательном варианте 15.10.2012.

Samara State Technical University

244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100

E-mail: stepanov-54@mail.rupasshound

Revision submitted 15.10.2012.

УДК 378
Мотивационное Проектирование учебного процесса

446001, г. Сызрань, Самарская область, ул. Советская, 45

E-mail: kaf.piuss@yandex.ru
Эффективность процесса обучения во многом зависит от степени мотивации его участников. В качестве одного из факторов мотивации рассматривается корпоративное обучение.
Ключевые слова: качество, мотивация, корпоративное обучение.
Современное состояние организации учебного процесса характеризуется возрастающими требованиями к качеству образования, внедрением новых информационных технологий, с одной стороны, и недостаточной мотивацией к обучению у студентов, с другой стороны. Это объясняется многими причинами, среди которых неопределенность выпускников с трудоустройством, отсутствие четкого понимания места и роли изучаемых предметов в процессе обучения, незнание особенностей будущей профессии.



Рис.1. Выгоды совершенствования проектирования учебного процесса
Эти причины можно устранить, если улучшить проектирование учебного процесса, причем сконцентрировать внимание на обеспечении необходимого уровня мотивации студентов к обучению. Если будет обеспечено правильное проектирование, это даст потенциальные выгоды всем участникам учебного процесса – студентам, профессорско-преподавательскому составу, учебному заведению в целом. На рис. 1 показано, какие выгоды от совершенствования проектирования учебного процесса получат участники процесса.

Проектирование учебного процесса можно построить на основе модели Дж. Хакмена и Г. Олдхэма [1], которую модернизируем с учетом специфики решаемой задачи (рис. 2).

Ри

Рис. 2. Модернизированная модель Хакмэна и Олдхэма

Целостность учебного процесса обеспечивается целым комплексом сквозных индивидуальных заданий студентам, где устанавливаются межпредметные связи. Составление такого вида заданий зависит от компетенции ППС и методического обеспечения. Выполнение таких заданий подчеркивает важность и целостность освоения специальности.

Автономия учебного процесса предполагает, что при выполнении творческих задач студенты будут осуществлять поиск новой информации по теме, проявлять творческое начало, работу инженерной мысли. Все это повышает чувство ответственности за выполнение задания.

Наконец, необходима обратная связь для знания результатов процесса обучения. Это обеспечивается контролем со стороны ППС, а также участием студентов в конференциях, олимпиадах, семинарах.

Мотивирующие факторы могут быть различными, так как они определяются внутренними убеждениями человека. Следовательно, воздействие на студента есть «игра на мотиве», который движет, может двигать или будет двигать обучаемым при совершении им определённых действий. Основные факторы, влияющие на мотивацию, представлены на рис. 3.




Рис. 3. Связь между факторами, влияющими на мотивацию студента [2]
Известен целый ряд моделей и теорий мотивации (А. Маслоу, К. Альдерфер, Ф. Герцберг, В. Врум, Э. Шейн и др.). Все эти теории предполагают, что люди руководствуются стремлением удовлетворить различные потребности. Результаты деятельности студента зависят от трёх переменных: затраченных усилий, способностей и индивидуальных особенностей обучаемого, осознания студентом своей роли и значимости в образовательном процессе.

Согласно теории ожидания вероятность достойного вознаграждения возрастает при увеличении усилия для достижения результата. Вознаграждение может быть как внешним, так и внутренним. Внутреннее вознаграждение обеспечивается самой учебой и соответствует формированию самоуважения, чувства достижения, ощущения новизны. Внешнее вознаграждение обеспечивается учебным заведением:

– стипендия, в том числе именная,

– имидж в группе и в вузе,

– моральные поощрения от ректора и декана.

Всем этим требованиям к проектированию учебного процесса в полной мере соответствует форма корпоративного обучения. Все большее число российских компаний осуществляют серьезную работу по созданию систем внутрифирменного, корпоративного обучения. Создание таких систем объясняется следующими причинами:

– корпоративные программы разрабатываются и реализуются исходя из стратегических задач организации, поэтому позволяют учитывать необходимую динамику развития персонала, возможные темпы развития, имеющиеся и необходимые для этого ресурсы;

– такие программы способствуют созданию эффективных команд;

– корпоративные образовательные программы являются одним из основных элементов в построении системы управления знаниями, поскольку позволяют создавать единое понятийное, информационное, ценностное поле.

За последнее десятилетие во всех крупных зарубежных корпорациях были созданы внутрифирменные структуры развития персонала. В настоящее время подобные системы действуют и в ряде российских корпораций: «Норильский никель», «Газпром», «ЕЭС России», Сберегательный банк России, Центральный банк и др.

В рамках корпоративного обучения реализуется совместный проект Сызранского филиала СамГТУ и ОАО «Тяжмаш».

Организация корпоративного обучения характеризуется повышенными требованиями при отборе абитуриентов для обучения на базовой кафедре, предоставлением рабочих мест во время учебы, возможностью ротации рабочих мест. На заводе существует положение о ротации, в соответствии с которым все студенты базовой кафедры в течение определенного периода меняют рабочее место по горизонтали и в дальнейшем по вертикали.

Анализ карьерного роста учащихся базовой кафедры показывает, что большинство выпускников обеспечили свой карьерный рост до инженеров-конструкторов, технологов, в том числе и с категориями, некоторые выпускники стали руководителями групп, секторов.

Особенно проявился уровень мотивации при выполнении выпускных квалификационных работ: большинство из них представляют собой реальные проекты, выполненные на рабочих местах и уже внедренные или внедряемые на производстве. Таким образом у студентов формируется чувство полезности и значимости процесса обучения.

Образовательная система – открытая, то есть она взаимодействует с окружающей средой. В таких системах при определенных условиях могут возникать синергетические эффекты.

Так, например, уровень выпускных квалификационных работ у выпускников базовой кафедры значительно выше, чем у выпускников основной кафедры, хотя и те, и другие осваивали один и тот же учебный план с одними и теми же преподавателями. Аттракторами в данной ситуации служат производственные задачи, которые решают выпускники базовой кафедры во время учебы. Синергетический эффект усиливает и взаимодействие в группах, так как студенты общаются друг с другом и на рабочих местах, и на занятиях.

Таким образом, мотивационное проектирование учебного процесса значительно повышает эффективность обучения и удовлетворенность всех заинтересованных сторон.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. 
   Мотивация и проектирование работы / Пер. с англ. – Кн. 4. – Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. 115 с.
   
2. 
   Горшенина М.В. Основы проектирования образовательных систем с позиций качества / М.В. Горшенина, Ю.Н. Кривушкин, В.П. Сухинин. – М.: Открытый мир, 2007. 224 с.
   

Поступила в редакцию 12.10.2012.

В окончательном варианте 12.10.2012.
UDC 378

Англ. Название
V.P. Sykhinin, M.V. Gorshenina

Syzran Department of Samara State Technical University

45 Sovetskaya str., Syzran, 446001

E-mail: kaf.piuss@yandex.ru

Revision submitted 12.10.2012.

_____________________________________________________________________

Valentin P. Sykhinin, Head of the branch of Samara State Technical University in Syzran.

Margarita V. Gorshenina, candidate of pedagogics, associate professor, Head of Department of Pedagogics and Management of Social Systems.

УДК 378.14: 159.9

414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20 а

Профессиональная мобильность рассматривается как одна из самых значимых составляющих социальной мобильности. В самом общем смысле под профессиональной мобильностью понимается изменение трудовой позиции или ранга работника, обусловленное переменой места работы или профессии [7]. С.М. Вишняковой профессиональная мобильность трактуется как способность и готовность личности достаточно быстро и успешно овладевать новой техникой и технологией, приобретать недостающие знания и умения, обеспечивающие эффективность новой профессиональной деятельности [1]. В.А. Мищенко под профессиональной мобильностью понимает качество человека, отражающее его способность и готовность к смене профессии (специальности), обусловленное личными возможностями, внешними условиями жизни и его социализацией, включая направленную профессиональную и психологическую подготовку, полученную в различных образовательных структурах [3].

Профессиональная мобильность, как правило, рассматривается в двух аспектах:

1. 
   как смена позиций, обусловленная внешними обстоятельствами, например изменениями на рынке труда, когда мобильность продиктована необходимостью адаптироваться к реальным жизненным ситуациям;
   
2. 
   как внутреннее самосовершенствование личности, основанное на стабильных ценностях и потребности в собственном развитии.
   

Что касается внутренней профессиональной мобильности, то область, объекты, виды профессиональной деятельности и соответствующие им профессиональные задачи у выпускников-психологов весьма разнообразны. К примеру, они могут осуществлять диагностическую, коррекционную, экспертную, консультативную деятельность не только в сфере образования, но и в сфере здравоохранения, культуры, спорта, юриспруденции, социальной помощи населению. И с этой точки зрения психологи выгодно отличаются от представителей других профессий.

Однако далеко не все выпускники-психологи имеют четкое осознание столь широких возможностей применения своих знаний. Большинство из них хочет устроиться на высокооплачиваемую работу в должности именно психолога, не имея при этом ясного понимания того, что именно они будут делать. На наш взгляд, это может быть связано с традиционным предметным подходом, применяемым в ходе обучения. В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П. Мелехова и другие ученые отмечают, что при таком подходе знания и умения, усваиваемые при изучении конкретных учебных дисциплин, рассматриваются лишь как отдельные элементы образовательной программы и не образуют в сознании студентов интегративной целостности [2]. Выпускники с трудом соотносят между собой сведения даже из непосредственно связанных областей психологической науки. Обилие фактов, цифр, классификаций, не будучи структурированным, рождает в их умах настоящий хаос. В результате поступающим на работу выпускникам-психологам советуют «забыть все то, что они изучали в вузе» [2, с. 9]. Таким образом, излишняя теоретизированность, одностороннее представление и слабая интегрированность учебного материала, его оторванность от практики затрудняют осознание и осмысление студентами получаемых знаний, умений и навыков и их «перевод» в компетенции.

С целью определения готовности к профессиональной мобильности как внутренней составляющей данного феномена нами было проведено исследование, в котором приняли участие 52 студента дневного отделения факультета психологии Астраханского государственного университета. При этом готовность к профессиональной мобильности рассматривается как наличие у человека индивидуально-психологических особенностей, способствующих его максимальной реализации в профессиональной деятельности (в динамично изменяющихся условиях труда) и возможности полностью сменить сферу деятельности при сохранении внутренних адаптационных ресурсов.

Исследование проводилось с помощью разработанного нами опросника по выявлению уровня готовности к профессиональной мобильности. Данный опросник состоит из 15 утверждений (например, «Я готов(а) к кардинальной смене профессии», «Я могу быстро влиться в новый коллектив и наладить контакт со всеми его членами», «Я с легкостью смогу выполнять должностные обязанности других сотрудников», «Я готов(а) работать в другом городе» и др.) и включает четыре варианта ответа: «да», «скорее да», «скорее нет», «нет».

В результате исследования нами было установлено, что студенты-психологи имеют среднюю степень сформированности готовности к профессиональной мобильности. При этом если от I ко II и от IV к V курсу наблюдается постепенное повышение готовности студентов-психологов к профессиональной мобильности, то на III курсе она скачкообразно снижается (табл. 1).

Полученные нами результаты вполне объяснимы, они связаны с процессом социального становления и развития личности молодых людей студенческого возраста [4; 10]. В частности, на протяжении всего периода обучения в вузе молодые люди включаются в разные ведущие типы деятельности: на I–III курсах – в деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений, а на IV–V курсах – в предметно-практическую сторону деятельности. На III курсе происходит насыщение первого ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенций, которое ведет к актуализации на нем и появлению на IV курсе тенденций развития другой стороны деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования молодых людей, создавая соответствующее поле для их развернутой деятельности.

Преобладающее развитие той или иной стороны деятельности связано с утверждением позиции «Я и общество» или «Я в обществе» [10]. При этом если в позиции «Я и общество» акцент делается на осознании себя субъектом общественных отношений, в которых осмысливается собственное «Я», то позиция «Я в обществе» отражает стремление понять свое «Я» в связи с обществом: что «Я» могу делать в обществе как сфере своей настоящей и будущей деятельности. Именно на III курсе студенты-психологи, приступая к изучению дисциплин профессионального цикла («Психодиагностика», «Педагогическая психология», «Клиническая психология» и др.), в большей степени ориентируются на овладение своей профессией и работу по ней. Вопросы же предложенного им для заполнения опросника оценивали их готовность сменить «поле» своей профессиональной деятельности.

В ходе нашего исследования было также обнаружено, что готовность к профессиональной мобильности отрицательно коррелирует с ригидностью и положительно – с находчивостью (табл. 2). Выраженность данных переменных изучалась нами с помощью «Методики исследования ригидности» и методики «Личностная готовность к переменам» PCRS (Personal change readiness survey), разработанной канадскими учеными Родником, Хезером, Голдом и Халом и переведенной и первично апробированной Н.А. Бажановой и Г.Л. Бардиер.

Из таблицы 2 видно, что наличие у студентов-психологов такого качества, как ригидность, в существенной степени снижает их готовность к профессиональной мобильности. Жесткость установок, конформизм, нежелание взглянуть на проблему с различных сторон, четкая приверженность сформированным поведенческим паттернам ограничивают их готовность к переменам, в том числе и в профессиональной сфере. Что касается находчивости как индивидуально-психологической характеристики личности студентов-психологов, то она, наоборот, ведет к повышению (на уровне тенденции) их готовности к профессиональной мобильности, проявляющейся в способности совершенствоваться и развиваться в выбранном направлении, а также выходить за грани стереотипного мышления и способов решения проблем. Следовательно, развитие у студентов-психологов гибкости и находчивости будет способствовать формированию их готовности к профессиональной мобильности.

Одним из эффективных условий развития готовности студентов-психологов к профессиональной мобильности, включающей их гибкость и находчивость, на наш взгляд, является внедрение проектной деятельности в процесс их профессиональной подготовки. Сегодня в сфере образования понятие проектной деятельности ассоциируется с самим обучением. Проектный метод внедряется на всех ступенях образования, начиная с начальной школы, и является необходимой реальностью для учащихся и ведущей технологией обучения для педагогов. В реализацию проектов постепенно вовлекаются все субъекты образования, местная администрация, правительство, представители бизнеса.

Проектная деятельность относится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Актуальность овладения основами проектирования обусловлена, во-первых, тем, что данная технология имеет широкую область применения на всех уровнях организации системы образования. Во-вторых, владение логикой и технологией проектирования позволит более эффективно осуществлять аналитические, организационно-управленческие функции. В-третьих, проектные технологии обеспечивают конкурентоспособность специалиста [6]. Именно с проектной деятельностью сегодня неразрывно связываются понятия инициативности, самостоятельности мышления, креативности, деловой успешности и т.д.

Вместе с тем до сих пор существует некоторая путаница в понятиях, а главное – в понимании того, что есть проектная деятельность, любую ли исследовательскую задачу можно оформить в виде проекта. В большом количестве современных изданий четко прослеживается проблема отсутствия разграничения учебно-исследовательской деятельности (начиная от рефератов и заканчивая дипломными работами, которые часто просто переименовывают в дипломное проектирование) и деятельности проектной.

По мнению Г.И. Фроловой и Д.В. Моргун [11], проектная деятельность отличается от учебно-исследовательской деятельности рядом признаков. Во-первых, в отличие от последней, метод проектов нацелен на всестороннее и систематическое исследование проблемы и разработку конкретного варианта (модели) образовательного продукта. Во-вторых, для учебно-исследовательской деятельности главным итогом является достижение истины, тогда как работа над проектом предполагает получение, прежде всего, практического результата. Кроме того, проект, являясь результатом коллективных усилий исполнителей, на завершающем этапе деятельности предполагает рефлексию совместной работы, анализ полноты, глубины, информационного обеспечения, творческого вклада каждого.

Учебно-исследовательская деятельность индивидуальна по своей сути и нацелена на то, чтобы получать новые знания, а цель проектирования – выйти за рамки исключительно исследования, обучая дополнительно конструированию, моделированию и т.д. Это обучение должно осуществляться как на материале существующих учебных предметов, так и в специально организованной учебной среде.

В профессиональной активности выпускников-психологов проектная деятельность должна занимать важное место. Об этом свидетельствуют и требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры, изложенные в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по направлениям подготовки «Психология» и «Психолого-педагогическое образование». К примеру, бакалавр по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» должен быть готов руководить проектно-исследовательской деятельностью обучающихся (ПКПП-9) [9], а магистр – обладать способностью создавать систему проектно-исследовательской деятельности обучающихся как в групповом, так и в индивидуальном варианте (ПКПП-12) [8].

В связи с этим целесообразно заранее и специально готовить студентов-психологов к осуществлению проектной деятельности. С этой целью в учебные планы, реализуемые в Астраханском государственном университете на факультете психологии по указанным выше направлениям подготовки бакалавров и магистров, включены такие учебные дисциплины, как «Проектно-исследовательская деятельность в образовательном процессе», «Организация системы проектно-исследовательской деятельности учащихся», «Проектная практика» и др.

Включение проектной деятельности в процесс профессиональной подготовки студентов-психологов отражает реальные потребности рынка, поскольку опросы работодателей показывают, что ныне им требуются кадры, способные осуществлять не просто профессиональные действия, а проекты самого разного типа [2]. Проектная деятельность, конечно же, не является чем-то абсолютно новым для российской образовательной среды и производственной сферы. Метод проектов изначально пришел из инженерной сферы деятельности и сегодня широко используется в бизнесе и производстве. Однако его применение в гуманитарной области, в частности в психологии, не столь однозначно и легко в реализации. Тем не менее, эта задача вполне решаема.

Проектная деятельность студентов может осуществляться в самых разных видах. В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П. Мелехова и другие ученые выделяют, в частности, научные, обучающие, сервисные, социальные, творческие, рекламно-презентационные и другие виды проектной деятельности студентов [2].

Е.С. Полат [5] предложила свою типологию образовательных проектов в соответствии с каждым из обозначенных ею признаков:

• 
  доминирующая в проекте деятельность: исследовательские, творческие, практико-ориентированные (прикладные), ознакомительно-ориентировочные, ролевые и другие проекты;
  
• 
  предметно-содержательная область: монопроекты (в рамках одной области знания), межпредметные проекты;
  
• 
  характер координации проекта: проекты с открытой, явной координацией, проекты со скрытой координацией;
  
• 
  характер контактов: внутренние (или региональные) проекты (в пределах одной страны), международные проекты;
  
• 
  количество участников проекта: личностные, парные, групповые проекты;
  
• 
  продолжительность проекта: краткосрочные проекты, проекты средней продолжительности, долгосрочные проекты.
  

Данные проекты, как отмечает Е.С. Полат [5], отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (составление программы тренинга, коррекционных занятий, конкретного продукта). Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, подготовки презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.

В настоящее время метод проектов, позволяющий не только включить студентов в конкретную практическую деятельность, но и сформировать у них соответствующие профессиональные компетенции, активно реализуется на факультете психологии Астраханского государственного университета. Так, например, в рамках хоздоговора с одной из ведущих компаний связи г. Астрахани и Астраханской области по проведению семинара-тренинга «Работа с возражениями и совершение эффективных холодных продаж» четыре студента-психолога были включены в процесс разработки и реализации данного практико-ориентированного проекта в качестве исполнителей, а семь сами работали агентами по продажам.
При задумке данного проекта мы ставили перед собой ряд задач:

• 
  преобразовать теоретические знания по дисциплинам «Психологический тренинг», «Психология общения», «Технология групповой работы» и другим в реальные практические навыки;
  
• 
  развить навыки командной деятельности;
  
• 
  получить опыт работы с «реальным заказчиком»;
  
• 
  обучить студентов навыкам коммерциализации собственной деятельности;
  
• 
  развить готовность к профессиональной мобильности (посредством включения в собственно профессиональную психологическую деятельность и работу в смежном направлении).
  

Кроме того, четыре студента-психолога, участвовавшие в реализации проекта, были приглашены на работу в данную компанию по совместительству. А это, в свою очередь, доказывает, что проектная деятельность является условием развития готовности к профессиональной мобильности студентов-психологов.