Государственного технического университета

Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., приняла на себя обязательства по изменению содержательных установок, формальных принципов и подходов к подготовке специалистов с высшим образованием. Данные изменения подразумевают взаимосвязь ряда важнейших компонентов: увеличение гибкости образовательных программ, возможность получения первичных профессиональных навыков в нескольких родственных областях деятельности, соотношение аудиторной и самостоятельной работы студентов в сторону увеличения доли самообучения в образовательном процессе и т.д. Процесс обучения современного специалиста не должен заканчиваться в вузе, он должен стать непрерывным. Важно научить человека добывать знания самостоятельно, уметь интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний. Этого нельзя достичь при традиционной системе обучения, когда студент привыкает, что ему преподносят знания в готовом виде. Если же в процессе обучения используются личностно ориентированные технологии, то обучаемые вовлекаются в активную познавательную деятельность, учатся адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям, критически мыслить, быть способными генерировать новые идеи, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены [1]. Модульно-рейтинговая система компетентностного обучения является одной из таких технологий.

Данная система представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения – модульное построение содержания и структуры профессионального обучения. На рис. 1 представлена модель для профессиональной подготовки студентов с помощью модульно-рейтинговой системы компетентностного обучения, включающей элементы контроля формирования компетенций (где М – модуль, К – компетенция).

Модуль, включенный в данную программу, представляет собой относительно самостоятельную единицу образовательной программы, направленную на формирование определенной профессиональной компетенции или группы компетенций.

Иными словами, модуль – это инвариантная система организации развития (саморазвития) личности за счет комплексности и завершенности дидактической единицы учебного материала, включающая в себя цели, структуру, методы усвоения учебного материала и контроля сформированных компетенций. Соответственно модульная образовательная программа – это совокупность и последовательность модулей, направленная на овладение определенными компетенциями, необходимыми для присвоения квалификации. Понятие компетенции при этом включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание, как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственности), описывающих уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать. Иными словами, компетенция есть некоторое интегративное качество субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которые проявляются в успешных действиях в какой-либо области.

При изучении студентами модулей за каждый из них начисляется определенное количество баллов, выступающих в качестве меры трудоемкости учебной работы и выражающих совокупность всех составляющих учебного процесса. При начислении баллов за модуль в трудоемкость засчитываются: аудиторная нагрузка, самостоятельная работа студента, курсовые работы, подготовка и сдача зачетов и экзаменов, а также практики, научно-исследовательская работа студента, написание выпускной квалификационной работы и т.п.

Для наглядности разрабатывается технологическая карта декомпозиции содержания учебного материала дисциплины, из которой видно, на какой неделе обучения изучается соответствующий модуль, темы лекционных и практических занятий в этом модуле, разделы для самостоятельного изучения, сколько баллов можно получить за каждый вид работы. Также показано, на какой неделе какая форма контроля предусмотрена, указаны баллы, которые можно получить за каждый вид контроля. Целью освоения образовательно-профессиональной программы становится приобретение студентом определенных компетенций, средством их формирования – модуль как самостоятельная единица образовательно-профессиональной программы, а системой учета трудоемкости обучения – баллы, начисляемые за освоение каждого модуля.

Данная модель модульно-рейтинговой системы компетентностного обучения студентов была апробирована в Самарском государственном техническом университете при изучении курса «Энергосбережение в теплоэнергетике и теплотехнологиях» и показала свою эффективность. С 2009 г. эта дисциплина преподается по модульно-рейтинговой системе компетентностного обучения.

Для формирования компетенций по этой дисциплине было опрошено 38 респондентов из числа руководящего состава фирм и предприятий, занимающихся энергоаудитом и энергосбережением промышленных предприятий и коммунальных потребителей. На основании этих опросов коллективом кафедры «Промышленная теплоэнергетика» были сформулированы семь компетенций, необходимых для повышения конкурентоспособности будущих специалистов в области энергосбережения.

Для формирования этих компетенций была разработана модель формирования базовых профессиональных компетенций у студентов – будущих специалистов в области энергосбережения (рис. 2), состоящая из ряда структурных элементов, каждый из которых несет на себе определенную функциональную нагрузку, связанных между собой в определенной последовательности. Первым, изначальным структурным элементом этой модели является требование к содержанию покомпонентного состава и уровням сформированности базовых профессиональных компетенций у студентов – будущих бакалавров и выделение основных компетенций по курсу «Энергосбережение в теплоэнергетике и теплотехнологиях», реализуемых на основании Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и социального заказа на подготовку специалистов, компетентных в области энергосбережения. На втором этапе разрабатывается содержание курса «Энергосбережение в теплоэнергетике и теплотехнологиях». На третьем этапе разрабатывается технология организации учебного процесса с использованием модульно-рейтинговой системы компетентностного обучения, на основе которой будет формироваться вся совокупность компонентов базовых профессиональных компетенций у студентов – будущих специалистов в области энергосбережения, с выделением модулей, формирующих данные компетенции. Четвертый структурный элемент модели – это процесс диагностики и контроля полученных знаний и умений, а также сформированности базовых профессиональных компетенций студентов – будущих специалистов.

Для этой цели студент заполняет матрицу, в которой по строкам записаны базовые компетенции учебной дисциплины, а по столбцам – познавательные уровни обученности по Б. Блуму (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание). Каждый из этих уровней они могут определить сами на основе процессуальных глаголов (знание – определять, размечать, запоминать; понимание – описывать, распознавать, идентифицировать; применение – прилагать, иллюстрировать, оперировать; анализ – разделять на части, проверять, объяснять; синтез – упорядочивать, конструировать, формулировать, создавать; оценивание – расценивать, судить, сравнивать).

По мере овладения каждой компетенцией студент заштриховывает соответствующую клетку и будет иметь самооценку своих учебных достижений. Во время контрольной акции преподаватель сверит полученные студентами результаты самооценки со своей оценкой, объяснит студенту свою позицию в случае несовпадения оценок. Тем самым повышается оценочная культура студента, а, следовательно, и культура качества.

Для проведения эксперимента были задействованы студенты 4 курса очного отделения специальностей 140104 «Промышленная теплоэнергетика», 140105 «Энергетика теплотехнологий», 140106 «Энергообеспечение предприятий» (специальности 140105 и 140106 объединены в одну группу), из которых были сформированы две группы – экспериментальная (обучающаяся по модульно-рейтинговой технологии обучения) и контрольная (обучающаяся по традиционной системе) – таким образом, чтобы соотношение числа студентов с высоким, средним и низким уровнем знаний было примерно одинаковым в каждой группе. Для этого было проведено входное тестирование. Результаты тестирования приведены на диаграммах (рис. 3 – рис. 5).

до начала эксперимента в 2009 г.

до начала эксперимента в 2010 г.

до начала эксперимента в 2011 г.

после окончания эксперимента в 2009 г.

после окончания эксперимента в 2010 г.

после окончания эксперимента в 2011 г.

Модульно-рейтинговая система компетентностного обучения индивидуализирует учебный процесс, стимулируя развитие потребности в самостоятельном, независимом получении профессионально значимой информации, и вызывает интеллектуальную активность, развивает способность проводить анализ собственной самостоятельной деятельности и вносить в нее коррективы.

Отметим, что модульно-рейтинговая система компетентностного обучения носит инвариантный характер [2], то есть с успехом может быть применена и при изучении других дисциплин. Таким образом, она может быть рекомендована для использования в учебном процессе вузов. Обеспечение высокого качества подготовки специалистов в системе развивающегося профессионального образования является одной из актуальных научно-теоретических и практических проблем. Качество подготовки специалистов как многомерное понятие определяется качеством образовательных стандартов, учебных планов и программ, учебно-методического обеспечения, уровнем квалификации преподавательского состава, степенью обучаемости студентов и пр.

В настоящее время конкурентоспособность выпускников высшего профессионального учебного заведения не гарантируется владением узкопрофильными знаниями: необходим определенный набор личностных качеств, соответствующих сфере профессиональных интересов работодателя и должности, на которую претендует «молодой специалист». В связи с этим в системе профессионального образования необходима модернизация прогностических моделей выпускников, что позволит точнее определить требования к профессиональным знаниям и умениям, а также к личностным качествам специалиста. Предложенный и реализуемый нами модульный подход обеспечивает решение профессионально-образовательных, личностно-развивающих задач (технология обучения), расширяет коммуникативные действия, связанные с созданием психологической атмосферы, необходимой для решения профессионально ориентированных задач (технология общения), раскрывает субъектную, по отношению к профессиональной деятельности и педагогическому общению, позицию преподавателя, поскольку профессионально-педагогическая деятельность и педагогическое общение существуют благодаря наличию субъекта (личности преподавателя), а эффективность обучения зависит от способности преподавателя мобилизовать свою активность, согласовать ее с требованиями, предъявляемыми к уровню профессиональной подготовки в вузе.

1. 
   Рябинова Е.Н. Исследование зависимостей профессиональной компетенции будущих специалистов от личностных качеств обучающихся // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг». – Вып. 7. – 2008. – С. 194-199.
   
2. 
   Рахимова Ю.И. Формирование профессионально значимых качеств у студентов – будущих инженеров в условиях модульно-рейтинговой технологии обучения // Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета имени академика С.П. Королева (научно-исследовательский университет). – Самара, 2011. – В3(27) , Ч. 2. – С. 346-350.
   

Поступила в редакцию 05.11.2012.

В окончательном варианте 05.11.2012.
UDC 37.013.75

TRAINING IN THE FIELD OF ENERGY WITH USE MODULE-RATING COMPETENCE OF LEARNING
E.N. Ryabinova¹, J.I. Rakhimova²

Samara State Technical University

244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100

E-mail: JuliyRahimova@yandex.ru

Revision submitted 05.11.2012.

_____________________________________________________________________

¹ Elena N. Ryabinova, Doctor of Education Sciences, associate professor of the Chair of Higher Mathematics and Applied Computer Science.

² Julia I. Rakhimova, lecturer, Chair “Industrial power engineering.

УДК 101.1:316

443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244.

Е-mail: stepanov-54@mail.rupasshound
В статье с философских и эстетических позиций исследуется дидактическая проблема социально-технического бытия. Рассматривается дидактическое и эстетическое предназначение социальной философии. Представлены методологическая, аксиолого-дидактическая и эстетическая функции философии и социальной философии.
Ключевые слова: нанотехнологическое мышление, философско-эстетическое знание, коннотативная дидактика, эстетическая функция социальной философии.
Приоритетную значимость в эффективном осуществлении нанотехнологизации страны приобретают социально-исторические преобразования в обществе: в образовании, морали, науке и производстве. Безусловно, ключевая роль будет принадлежать научно-техническому образованию, но без гуманистической морали и идеологии, формирующихся в значительной мере в образовательном процессе от школы до вуза, новый качественный подъём науки едва ли будет успешным и едва ли значительно поднимет уровень общественной жизни. Следовательно, необходимо объединить усилия учёных, нанотехнологов, сырьевиков, производственников и государственных финансистов для разработки государственного плана по нанотехнологизации страны.

В этой связи образовательную и преподавательско-педагогическую деятельность вузов необходимо нацелить на подготовку высококвалифицированных и трудолюбивых специалистов, способных эффективно работать в новых условиях и формах производства. Вот почему очень важным обстоятельством для достижения успеха в современных условиях является приоритетная система государственного бюджетного финансирования, которая должна покрывать основную часть расходов, связанных с обучением специалистов. «Именно поэтому необходимость создания развитой и современной системы подготовки педагогических кадров и государственных мер поддержки педагогов, социальных гарантий требует модернизации всей сферы образования. Для этого необходимо существенно повысить качество педагогического образования в стране и квалификацию работающих педагогов. Образовательная политика государства должна быть направлена на обеспечение высокого социального статуса педагогов, престижа профессии, высокой значимости учительского труда для общества» [1].

Новизной педагогических технологий может являться только прочная связь вузовской педагогики с научно-производственными и научно-экспериментальными учреждениями и организациями в форме научно-производственных стажировок как внутри страны, так и за рубежом. Проблема гарантии качества образования на разных уровнях (международном, национальном, университетском и др.) связана с политикой в области качества, организационными структурами, органами, ответственными за качество ресурсного обеспечения образования, процедуры экспертизы качества [4].

Таким образом, будут формироваться новые профессионально-технологические разработки с более совершенной технологией производства и высоким качеством выпускаемой продукции. А это в свою очередь будет способствовать повышению конкурентоспособности нашей страны на мировом рынке нанотоваров, что с очевидной неизбежностью будет способствовать росту экономического могущества нашей страны и укреплению её международного статуса в современных условиях. Исторически ускоренный процесс перехода на нанотехнологический путь развития откроет невиданные горизонты для обеспечения страны дешёвой, выгодной и безвредной нанотехнологической энергией.

В связи с вышесказанным в данной статье рассматривается проблема взаимосвязи и совершенствования практики дидактической деятельности преподавания философии в техническом вузе. Исходя из этого каждый преподаватель философии должен в значительной мере обладать определёнными знаниями государственного стандарта по нанотехнологии. Тогда процесс усвоения философских знаний студентами не будет абстрактным, или беспредметным, и не будет оторванным от реалий жизни и производства.

В логическом и дидактическом отношении философские знания должны представлять собой строго продуманную научно-производственную систему знаний, где частные научные и производственно-экономические факты и явления являются иллюстративным материалом теоретических обобщений. В этом случае эффективность освоения изучаемого материала значительно возрастает, что происходит и тогда, когда преподаватель учитывает общепознавательный уровень развития студентов, их базовый научно-технический уровень подготовки (глубина их научных знаний по смежным специализированным предметам). Органической внутренней стороной учебного процесса является побуждение студентов к активному самостоятельному обучению.

При изучении философии преподаватель, прежде всего, должен обратить внимание студентов на необходимость ясного понимания ими изучаемого материала. Например, при рассмотрении понятия мировоззрения важно уяснить содержание, формы и суть мировоззрения как естественной формы сознания, как способа поэтапного постижения бесконечности мироздания. Анализируя структуру мировоззрения, надо попытаться установить структурные связи мировоззрения, био-психо-социальные факторы, влияющие на формирование элементов гуманистического мировоззрения. «В педагогической науке выдвигаются разнообразные варианты построения оптимальной модели воспитания и образования, призванной решить проблемы молодого поколения. Реалии данного процесса требуют основательной проработки существующих в арсенале педагогической мысли материалов, обладающих ярко выраженной гуманистической направленностью» [2].

Кроме того, надо обратить внимание на общественно-исторический характер эволюции мировоззрения, на его функции и роль в жизни человека и общества. Необходимо конкретизировать пред­ставления о структурном содержании и функциях мировоззрения на основе анали­за его исторических типов и форм. Необходимо также определить характерные культурологические черты мировоззрения. При этом важно рассмотреть функциональное социально-историческое предназначение философии в системе культуры и нравственности. Иначе говоря, в процессе образовательной деятельности по проблемам социальной философии необходимо сводить критериальный анализ дилеммы к основному вопросу философии – вопросу об отношении нанотехнологического мышления к социальному бытию, или идеального к материальному.

Вот почему особое внимание следует уделить проблеме взаимосвязи философии с другими современными знаниями материальной культуры, с достижениями в естествознании, микробиологии, медицине, астрофизике, технике, инженерии и технологии. В процессе преподавания философии надо показать её взаимодействие с социальными (гуманистическими, организационными, правовыми, производственно-техническими и технологическими) реалиями общественной жизни и влияние философии на духовные, нравственные, политические, экономические и культурологические основы и перспективы общественного и государственного развития. В связи с этим в качестве примера отметим дидактико-эстетическое содержание социальной философии.

1. Сенсорно-рациональное созерцание, восприятие объективных условий и обстоятельств общественного бытия.

2. Рационально-трансцендентное постижение содержания и сути реальности социального бытия.

3. Посредством рецептивного восприятия осуществляется эмоционально-трансцендентное постижение существующих общественных реалий бытия человека, семьи, группы, коллектива. Внешним проявлением такого социального самочувствия является ощущение человеком радости, удовлетворённости или, наоборот, одиночества, неудачи, горечи и т.д.

4. Дидактическое содержание философии также заключается в интуитивном постижении сути вещей, явлений, фактов, событий, проявляющемся как необъяснимое феноменальное озарение, просветление, результатом которого, как и рационального постижения, является найденная истина.

5. Кроме того, специфика социального бытия проявляется в трансцендентной взаимоопределяемости состояний, то есть отношений, которые достоверно раскрывают идею единого или общего с реалистичных позиций. В сравнительном содержании они представляют собой идеи как межиндивидуальной и сословно-классовой иерархии, так и идеи социально-правового равенства и духовно-эстетического совершенствования динамичных условий и обстоятельств бытия общества.

6. Важнейшей дидактико-эстетической стороной социальной философии является её футурологическое содержание.

7. Другим важнейшим дидактико-эстетическим смыслом социальной философии является её коннотативное содержание, реально функционирующее как дополнительное содержательное значение более глубокого, более колоритного и более яркого тенденциозного, формирующегося на основе синтеза мировоззренческих, культурно-исторических, повседневно-эмпирических знаний и условий жизни человека и общества.

8. Другим не менее важным дидактико-эстетическим смыслом социальной философии является её когнитивное содержание, присутствующее в материализме, идеализме, эзотеризме (скрытом, тайном), эсхатологии, эмпиризме, теизме, деизме, фатализме, экзистенциализме, феноменологии и т.д.

9. Содержательная дидактико-эстетическая основа философии, и в частности социальной философии, представляет собой концептуально-практическое аксиологическое знание о человеке, обществе, человечестве; о мыслях, идеях, гипотезах, идеалах; о совершенном, возвышенном, гармоничном и прекрасном.

10. И дидактико-эстетическое содержание предстаёт в трансцендентной духовной перспективе, побуждающей каждого разумного и трудолюбивого человека к интеллектуальной, духовно-нравственной, гуманной и творческо-созидательной деятельности.

В этой связи пора дать философско-дидактическую дефиницию социально-эстетической проблемы. Итак, прекрасным в конкретный исторический период времени будет считаться то общество, о котором каждый или подавляющее большинство членов общества смогут сказать, что оно справедливо, совершенно, культурно и прекрасно. У Н.Г. Чернышевского есть классическое определение прекрасного: «Прекрасное есть жизнь; прекрасно то существо, в котором видим мы жизнь…; прекрасен тот предмет, который выказывает в себе жизнь или напоминает нам о жизни» [3].

В этом контексте можно дать иное определение прекрасного. Высшая красота – это проявление высокоинтеллектуальной, духовно-нравственной, свободно-трудолюбивой и гуманно-созидательной жизни каждого человека. Вот почему, помня о социально-эстетической телеологии философии, преподавателям философии целесообразно вести занятия в соответствии с нормами морали, нравственности, этики и эстетики. В связи с этим преподавателям философии при подготовке к занятиям можно дать некоторые рекомендации.

1. Выделить обобщённые социально-теоретические и эстетические объекты изучения.

2. Вычленить социальные и эстетические разновидности обобщённых объектов изучения.

3. Синтезировать общие культурно-эстетические признаки, свойства и структуры объектов изучения.

4. Выделить общую динамику герменевтических трансформаций и социально-эстетические тенденции в объектах изучения.

5. Определить характерные эстетические проявления и особенности социальной системы и наиболее общие социально-исторические закономерности развития.

6. Представить философскую гипотезу о реалиях и перспективах эстетического развития социальной системы, подобрав разноуровневые примеры из социальной жизни.

7. Показать практическую применимость приобретаемых философских и эстетических знаний в жизни человека и общества.

8. Проиллюстрировать значимость приобретаемых философских и эстетических знаний для человека, общества, человечества.

В связи с этим каждому преподавателю необходимо прочно и глубоко знать:

1. Тематический теоретический материал по философии техники, онтологии, аксиологии, гносеологии, диалектике, эпистемологии, культурологии и т.д.

2. Структуру, систему, форму, типы, виды и суть философско-эстетических проблем.

3. 
   Целесообразно пользоваться методом описания признаков, событий или явлений социальной действительности при помощи свёрнутых определений и развёрнутых повествований.
   
4. 
   Необходимо эффективно пользоваться методом объяснения усвоенных социальных связей и отношений с помощью формулирования утверждений, тезисов, принципов, теорий и формул, раскрывающих латентные связи и отношения, доказывающие закономерный характер общественных связей и отношений.
   
5. 
   По программному материалу образовательного курса философии надо уметь свободно оперировать информационным и методологическим философским и эстетическим инструментарием.
   
6. 
   Надо помнить, что метод выведения анонсивного предписания очень полезен для формулирования определений, рекомендаций, правил, алгоритмов изучения различных философских и эстетических явлений с целью выведения и обоснования обобщённых рекомендаций для последующего эффективного их применения в педпрактике и в жизни. А чтобы этого достичь, преподавателю надо научиться следующим дидактическим приёмам:
   

– выполнять аналитическое, синтетическое и дискуссионно-риторическое моделирование объектов изучения;

– привлекать наглядно-схематические изображения (аудио-, видеоматериалы);

– осуществлять схематическое абстрактно-логическое изображение процесса решения познавательно-практических задач, например тестовых.

И в заключение необходимо отметить, что для ведения успешной образовательной деятельности важнейшими индивидуальными психолого-педагогическими качествами преподавателя являются:

– его богатый жизненный, трудовой, служебный опыт;

– эффективное владение методом эмпатии и искусством фасцинации (завораживания, обаяния) в гармоничном сочетании с научно-технической и профессиональной компетентностью преподавателя;

– глубокое знание преподавателем прозы жизни, широкий его кругозор, справедливое, доброжела­тельное, честное, толерантное отношение к студентам.

Опытного преподавателя отличает не показная, а естественная внимательность к отвечающему студенту. Студенту очень важно знать, что его внимательно слушают (если надо, поправят), поэтому молодому преподавателю сле­дует целенаправленно учиться мотивированной внимательности.

Студенты должны знать, понимать и уметь практически оперировать общими и специфическими научно-философскими категориями, учитывать диалектические законы бытия природы, общества, человека и мышления, представлять формы и виды познания, общее и особенное в живой и неживой материи и роль духовных ценностей в жизни человека и общества. Тогда студенты будут демонстрировать разносторонние и глубокие знания в областях от философии науки и техники до социальной философии. Дидактическая связь с жизнью позволяет выстраивать более эффективный учебный процесс, лучше решать образовательно-педагогические и социальные задачи.

Надо отметить три социально-философские дидактические задачи при реализации образовательных программ профессионального образования. Первая – помочь молодому человеку выбрать любимую профессию, таким образом, определиться со своей трудовой деятельностью. Именно в молодом возрасте актуальна профориентация человека. Поэтому те, кто мотивирован на получение желаемой профессии в процессе обучения, приобретают прекрасные профессиональные навыки и неоценимый жизненный опыт.

Вторая социально-педагогическая задача заключается в том, что для успешной и эффективной работы молодой специалист должен обладать современными профессиональными знаниями, быть духовно-нравственной, культурно-образованной личностью, знать современные методы автоматизированной работы. Третья задача сводится к социально-трудовой адаптации с приобретённым опытом, что поможет не только в работе, но и в жизни, будет способствовать выработке умений и навыков деятельности в условиях динамичного производства.