Государственного технического университета

1. 
   Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. – М. : Новь, 1999. – 536 с.
   
2. 
   Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе / В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун и др. – М.: Изд-во МГУ, 2007. – 148 с.
   
3. 
   Мищенко В.А. Сущностные характеристики профессиональной мобильности // Вестник Тамбовского университета. Серия «Гуманитарные науки». – 2010. – Т. 89. – № 9. – С. 61-66.
   
4. 
   Монахова И.А. Проблема адаптации студентов в процессе обучения в вузе // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (28 мая 2004 г.) / Под ред. В.А. Пятунина, О.Г. Петушковой, Э.П. Чернышовой. – Магнитогорск, 2004. – С. 159-164.
   
5. 
   Полат Е.С. Метод проектов в интернет-образовании: учеб. пособие / Под ред. А.А. Елизарова. – Электронные данные. – Режим доступа:
   

6. 
   Проектная деятельность как способ организации семиотического образовательного пространства: электронный учебник по курсу. – Режим доступа: http://bg-prestige.narod.ru/proekt/ (дата обращения: 27.07.2012), свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус.
   
7. 
   Степанова И.А. Профессиональная мобильность педагога как научно-педагогический феномен // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. – 2009. – № 5. – С. 37-45.
   
8. 
   Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр»): [Введ. 2010–04–16]. – М.: М-во образования и науки Рос. Федерации, 2010. – 16 с.
   
9. 
   Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»): [Введ. 2010–03–22]. – М.: М-во образования и науки Рос. Федерации, 2010. – 30 с.
   
10. 
    Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 512 с.
    
11. 
    Фролова Г.И. Обучение школьников на основе метода проектов – средство повышения качества образования / Г.И. Фролова, Д.В. Моргун. – Электронные данные. – Режим доступа: http://www.mgsun.ru/articles/article1.htm (дата обращения: 18.07.2012), свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус.
    

Поступила в редакцию 16.07.2012.

В окончательном варианте 16.07.2012.
UDC 378.14: 159.9

PROJECT ACTIVITY AS A CONDITION FOR DEVELOPMENT OF READINESS

OF STUDENTS-PSYCHOLOGISTS FOR PROFESSIONAL MOBILITY
A.G. Fadina¹, I.A. Eremitskаyа²
Astrakhan State University

414056, Astrakhan, Tatischev's str., 20 a

Revision submitted 16.07.2012.

УДК 331(2)

443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244

E-mail: oksana201@rambler.ru
В статье представлена концепция проектирования учебного процесса на основе компетентностного подхода, реализованного в Федеральном государственном образовательном стандарте 3 го по­ко­ле­ния, который предполагает постоянную трансформацию видов деятельности, мотивируя студентов  к междисциплинарному интегрированию: целеполаганию, выявлению проблемы, планированию, организации работы по теме, коррекции деятельности, конструированию знаний в новых условиях.
Ключевые слова: профессиональная компетенция, компетентностный подход, интегрированность, межпредметные связи.
В настоящее время интерес для общества и работодателя на рынке труда представляет специалист, владеющий профессиональными компетенциями, которые соответствуют уровню развития современных технологий. Развитие техники, технологии, организационно-управленческой стороны производства, усиление его технико-технологических аспектов отразились в учебно-производственном процессе образовательных учреждений системы высшего профессионального образования (ВПО). В соответствии с модернизацией ВПО разрабатываются условия устойчивого развития образовательной системы, главным образом с целью обеспечения эффективной подготовки специалистов.

Анализ работ, в которых рассматриваются подходы и средства развития профессиональных компетенций, показывает, что данная проблема находится на стадии исследования. Несмотря на разнообразие применяемых средств, возможности развития профессиональных компетенций в учреждениях профес­сионального образования используются недостаточно. Чаще применяется когнитивный (познавательный) подход и практически не используется интегративный, позволяющий целостно рассмотреть проблемы развития профессиональных компетенций с учетом интеграционных и дезинтеграционных процессов [1].

Актуальность данной тематики обусловлена пониманием того, что основной проблемой развития профессиональных компетенций является поиск эффективных технологий, включающих студентов в осознанную активную деятельность. Осознан­ная активная деятельность рассматривается нами как организованный процесс, пре­доставляющий студентам возможность проявлять самостоятельность, актив­ность, способность проектировать свою деятельность, самостоятельно при­нимать решения и нести ответственность за них, критично оценивать резуль­таты своих действий в соответствии с социально-профессиональными ценно­стями. Под социально-профессиональными ценностями мы понимаем единство наиболее признаваемых и принимаемых социально-профессиональным сообществом ориентиров поведения, личностного отношения к целям и результатам своей профессиональной деятельности.

Исходя из требований, закрепленных в  Федеральном государственном образовательном стандарте 3 го по­ко­ле­ния, разработанном на основе Болонского соглашения, определен перечень общеобразовательных и профессиональных компетенций выпускника электротехнического направления. Перечень был составлен по результатам анкетного опроса работодателей, руководителей различного ранга, инженерно-технических работников, занятых на производствах электротехнического направления и при­няв­ших активное участие в про­ве­де­нии исследований по выявлению наиболее значимых профессиональных компетенций, к которым относятся: способность автоматизировать инженерные расчеты; владеть комплексным подходом расчета электрических и магнитных цепей; способность программировать контроллеры; способность создавать математические модели электрических и магнитных цепей, позволяющие исследовать и прогнозировать результат; способность работать над многодисциплинарными проектами; способность заниматься конструкторской деятельностью на  основе  компетентностного подхода, включая опыт учебно-познавательных, оценочных, профессионально и социально значимых видов деятельности.

Компетентностный подход предполагает постоянную трансформацию видов деятельности, тем самым мотивируя студентов к постоянному рефлексированию (целеполаганию, выявлению проблемы, планированию, организации работы по теме, коррекции деятельности, конструированию знаний в новых условиях), а учебный процесс осуществляется исходя из возможностей, склонностей и ближайших интересов студентов на основе развития креативности [2].

За рубежом большое распространение получили крупноблочные и комбинированные программы, создаваемые на основе межпредметных тем. Наиболее высокой степенью интегрированности обладают амальгамированные программы. В их основу положены не координация или комбинирование отраслей знаний, а максимально приближенные к условиям реальной жизни проекты. Мы полагаем, что реализация интегративного, компетентностного, информационного подходов в образовательном процессе дает возможность развивать профессиональные компетенции и личностные качества студентов электротехнического факультета на основе интеграции содержания дисциплин, где системообразующей дисциплиной является «Теоретические основы электротехники».

Для решения проблемы развития профессиональных компетенций была разработана структурно-содержательная модель, позволяющая выделить в образовательном пространстве взаимосвязанные учебные модули, которые отличаются целями, методами, содержанием учебного процесса, уровнем сформированности профессиональных компетенций на отдельных этапах учебной деятельности. При интеграции общеобразовательных и специальных дисциплин с информационной системой Matlab развивают исследовательские компетенции; офисных программ Excel, Access и программы Mathcad – информационные компетенции; языка программирования Delphi – полипрофессиональные компетенции. Интеграция общепрофессиональных дисциплин на основе единых категорий, законов, теорий и концепций способствует формированию умения свободно выражать свои суждения по техническим вопросам на базе научного анализа и синтеза; интеграция специальных дисциплин позволяет развить специальные компетенции, связанные со знанием технологии и техники, относящиеся к области специализации. Развитие компетенций происходит диалектически по спиралевидно-циклической траектории с возрастающим уровнем сложности создаваемых проектов (рис. 1, 2, 3).

На первом этапе студент получает опыт учебно-познавательной деятельности академического типа, на данном этапе моделируются действия специалистов, обсуждаются теоретические вопросы и проблемы. На втором этапе в ходе учебно-профессиональной деятельности студенты получают опыт выполнения прикладных исследований, научно-технических разработок. На третьем этапе трансформация содержания деятельности завершается приобретением опыта профессиональной деятельности в ходе производственной практики. При этом очередной этап отличается от предыдущего целями, методами, содержанием учебного процесса, количественными и качественными показателями развития профессиональных компетенций.

Основными критериями отбора содержания модульного курса по развитию профессиональных компетенций у студентов электротехнического факультета являлись требования государственных образовательных стандартов и учет запросов работодателей к качеству подготовки специалистов. При этом учебная деятельность студентов выстроена в контексте будущей профессии и обеспечивает освоение профессиональных знаний и технологических умений. При разработке технологии развития профессиональных компетенций мы исходили из того, что это не только знания, умения и навыки, но и их психологический эквивалент – мыслительные (познавательные) структуры, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и понимает его, а результаты этого выражаются в его жизнедеятельности: мышлении, речи, памяти, поведении, профессиональной деятельности.

Особенности педагогической среды, в которой происходит развитие профессиональных компетенций на основе интеграции дисциплин в процессе профессиональной подготовки, позволили выделить наиболее эффективные технологии (В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, Г.К. Селевко, В.А Сласте-нин). Они систематизированы следующим образом:

• 
  диалоговые технологии (убеждение, личный пример, упражнения на развитие коммуникаций), построенные на авторском высказывании или дискуссии;
  
• 
  личностно ориентированные технологии, направленные на реализацию внутренних возможностей, «скрытых» способностей; развитие склонностей, способностей и интересов в сфере социального и профессионального самоопределения студента, возможности его самореализации на основе самостоятельного выбора способов поведения и деятельности;
  
• 
  рефлексивные технологии, обеспечивающие переосмысление содержания ситуации, развивающие способность к самоанализу, внутреннюю мотивацию, формирующие самосознание. С их помощью достигается такая цель, как самостоятельное нахождение новых форм деятельности, обеспечивается творческая деятельность, происходит развитие личности;
  
• 
  технология самоуправления, способствующая овладению индивидуальным и групповым опытом деятельности, способами делового общения, формированию способности перестраивать поведение и действия в специально заданных условиях, развивающая активность, творческие способности студентов. Она способствует развитию организаторских способностей, навыков конструктивной деятельности, инициативности, умения анализировать поведение, факты, события, отстаивать собственную позицию;
  
• 
  деятельностная технология обучения, которая позволяет превратить студента из пассивного объекта педагогического воздействия в активного субъекта учебно-познавательной деятельности;
  

• 
  информационная технология, которая помогает сформировать навыки программирования баз данных с возможностями поиска, хранения, редактирования, защиты информации от несанкционированного доступа;
  
• 
  проектная технология, которая способствует развитию личностных персональных компетенций за счет самостоятельной деятельности на всех этапах выполнения проекта – от рождения замысла до итоговой рефлексии. В процессе работы над проектом у студентов развивается умение самостоятельно планировать деятельность, время, ресурсы, индивидуально принимать решения, самостоятельно делать выбор.
  

При разработке технологии формирования профессиональных компетенций на основе интеграции электротехнических дисциплин мы исходили из того, что это не только знания, умения и навыки, но и их психологический эквивалент – мыслительные (познавательные) структуры, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и понимает его, а результаты этого выражаются в его жизнедеятельности: мышлении, речи, памяти, поведении, профессиональной деятельности.

Очевидно, что профессиональные компетенции являются необходимыми элементами, которые могут быть использованы в различных видах деятельности для решения множества профессиональных задач. Профессиональные компетенции определяют общую и специализированную подготовку будущего специалиста, способствуют освоению и приобретению новых знаний и умений, возможности совершенствования его профессиональной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. 
   Афанасьев В. Проектирование педагогических технологий // Высшее образование в России. – 2010. – № 4. – С. 147-150.
   
2. 
   Козырева О.А. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: учеб. пособие. – М., 2009. – С. 21.
   

Поступила в редакцию 25.10.2012.

В окончательном варианте 25.10.2012.
UDC 331(2)

STUDENTS PROFESSIONAL COMPETENCES FORMING ON THE BASES

OF ELECTROTECHNICAL DISCIPLINE INTEGRATION
O.V. Filimonova

Samara State Technical University

244 Molodogvardeyskaya str., Samara, 443100

E-mail: oksana201@rambler.ru

Original article submitted 25.10.2012.

Revision submitted 25.10.2012.
_____________________________________________________________________

Oksana V. Filimonova, Assistant lecturer, Dept. Theoretical and the General Electrical Engineering.

УДК 378
ЗАДАЧИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В КУРСЕ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПАКЕТОВ

443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244

E-mail: ktmz@mail.ru
В статье рассматривается использование задач профессиональной направленности при подготовке студентов вузов и применение прикладных математических пакетов как средства повышения эффективности образовательного процесса для решения задач данного типа при изучении курса высшей математики.
Ключевые слова: задачи профессиональной направленности, программные продукты, прикладные пакеты математических программ.
Учебные дисциплины, преподаваемые в вузе, способствуют формированию у студента профессиональных умений, необходимых ему в будущем как специалисту. Одни дисциплины непосредственно формируют данные умения, другие опосредованно, через несколько учебных дисциплин. Одним из способов получения студентом необходимых профессиональных навыков является решение им профессионально ориентированных задач, или задач профессиональной направленности.

Каждую профессионально ориентированную задачу отличает от обычной учебной то, что ее решение предполагает обязательность присвоения профессионального умения определенного уровня, пополнение багажа профессиональных знаний студентом в ходе непрерывного оперирования понятиями, суждениями, терминами из сферы будущей профессиональной деятельности [3]. Задачи профессиональной направленности могут применяться на практических занятиях как по специальным дисциплинам, так и по базовым.

Часто решение таких задач тесно связано с построением математических моделей, математическими вычислениями и применением различных математических методов, поэтому целесообразно включать данный тип задач в лекционные и практические занятия при преподавании курса высшей математики в вузе, тем самым повышая заинтересованность студентов в изучении математических методов для дальнейшего их применения при овладении знаниями по специальным дисциплинам.

Кроме того, для повышения эффективности образовательного процесса при решении достаточно сложных по содержанию и трудоемких по расчетам профессиональных задач целесообразно применение программных продуктов. Программные продукты решения задач профессиональной направленности можно разделить на два вида: специальные и универсальные. К специальным видам программных продуктов для решения задач профессиональной направленности отнесем специализированные пакеты прикладных программ, которые используются в строго определенных отраслях деятельности: CADGEO (пакет программ для обработки результатов инженерно-геологических изысканий), CADMECH (многофункциональное машиностроительное приложение для Autodesk Inventor), HTE (приложение под AutoCAD, предназначенное для проектирования систем электроснабжения), GEO.Series (профессиональная система для проектирования, оценки качества строительства и безопасной эксплуатации магистральных и промысловых нефтегазопроводов, нефтепродуктопроводов, трубопроводов сетей газоснабжения) и др.

Однако очень часто даже на крупных предприятиях наряду со специальными программами используются универсальные программные продукты для решения задач профессиональной направленности. Преимущественно это табличные процессоры MS Excel и OpenOffiсe.org Calc. Это происходит в основном из-за того, что специализированные программные продукты ориентированы лишь на решение достаточно узкого (ограниченного) круга профессиональных задач. Задачи же, решение которых выходит за пределы специального программного обеспечения, иногда удается решить с помощью, например, универсальных табличных процессоров. Для этого специалистами создаются алгоритмы решения задач, пишутся макросы, что специализирует универсальный пакет. Для проведения объемных расчетов используются и прикладные математические пакеты, такие как Maple, Matlab, Mathematica, Mathcad, Statistic, их можно отнести к специальным программным продуктам.

При освоении основных общенаучных и специальных дисциплин студент должен уметь применять как специальные, так и универсальные программные продукты для решения профессионально ориентированных задач. В зависимости от математической сложности задач и от целесообразности использования программных продуктов для их решения задачи профессиональной направленности, рассматриваемые при изучении курса высшей математики, можно разделить на три уровня (см. рисунок).

Все три уровня задач могут быть использованы на первом и втором курсах при изучении отдельных разделов высшей математики. Однако для того, чтобы задачи профессиональной направленности являлись эффективным средством изучения высшей математики и формирования профессиональной компетентности студентов, они должны быть согласованы с учебными планами и рабочими программами по курсу высшей математики (по специальностям), а также рационально и дидактически оправданно распределены в учебном курсе высшей математики, в зависимости от уровня сложности и применяемых для их решения математических методов и программных продуктов.

высшей математики в сочетании с прикладными математическими пакетами

Задачи первого уровня можно рассмотреть в качестве примеров на начальном уровне изучения прикладных математических пакетов.

При разработке профессионально ориентированных задач целесообразно руководствоваться следующими методическими принципами, сформулированными Спириным А.Ф. [4]:

• 
  профессиональной результативности;
  
• 
  продуктивности;
  
• 
  конструктивности;
  
• 
  когнитивности;
  
• 
  самостоятельности.
  

Принцип когнитивности и принцип самостоятельности используются при составлении задач более высокого – третьего уровня.

Для определения степени применимости того или иного пакета и эффективности его использования при изучении курса высшей математики было проведено исследование и сделан сравнительный анализ используемых математических пакетов.

Целью проведения работы было выявление удобства использования математических пакетов для обучения студентов. Для исследования выбраны математические пакеты, получившие наибольшее распространение: MathCad, MatLab, Mathematica и электронные таблицы Microsoft Office.

Исследование проводилось в форме контрольной работы. Субъектами исследования были студенты 1 курса инженерно-технологического факультета.

Студентам предлагалось выполнить одинаковое задание в различных математических пакетах, которое включало в себя задачи из различных разделов курса высшей математики, изучаемого студентами на первом курсе. Задания подбирались с учетом того, что они должны решаться в различных математических пакетах.

Критериями применимости были выбраны дружественность интерфейса и простота использования пакета для обучения математике, возможность использования естественного привычного математического языка.

В качестве критерия оценки скорости освоения интерфейса и работы в программе было выбрано время, затраченное на выполнение каждого задания. В отчете по проделанной работе студенты указывали достоинства и недостатки программы, время, затраченное на выполнение каждого задания, и описывали затруднения, возникшие при выполнении заданий.