Гу-вшэ, Москва Академическая автономия: образы и реальность современного университета1



жүктеу 302.49 Kb.
Дата13.06.2016
өлшемі302.49 Kb.

Абрамов Р.Н.

ГУ-ВШЭ, Москва


Академическая автономия: образы и реальность современного университета1

Аннотация: В статье рассматривается понятие академической автономии в трех измерениях. Во-первых, академическая автономия понимается в качестве образа, символически определяющей границы университетского пространства. Во-вторых, предлагается исторический экскурс, посвященный трансформациям академической автономии в СССР и России. В-третьих, дается характеристика институциональных и глобальных угроз академической автономии в описании исследователей университета. Предназначение этой статьи – с одной стороны показать символическое значение рассуждений об академической автономии как способа конструирования идентичности университетского мира, а с другой – подчеркнуть значимость культурных и социальных компонентов для экономической, институциональной и управленческой образовательной политики. Статья выполнена в жанре теоретико-социологического обзора.

Ключевые слова: академическая автономия, университетские свободы, метафора, высшее образование, социология университета
Академическая автономия: дефиниции

Академическая автономия составляет неотъемлемую часть рассуждений об университете. Говорим ли мы о кризисе или ренессансе университетов, предназначении университетской корпорации или потребностях в лучшем управлении университетской наукой – рано или поздно мы начинаем говорить об академической автономии. И поэтому рассмотрение академической автономии как элемента университетской идентичности является продуктивным, исходя из теоретических (связанных с пониманием природы университета) и практических (связанных с принципами управления университетом) соображений.

Определяя академическую автономию невозможно обойтись без отсылки к историческим корням университета. Первые университетские корпорации возникли как городские объединения профессионалов, занятых передачей знания: они получили привилегии, полагающиеся сообществам подобного типа. Среди прочих была и привилегия юридической обособленности, когда профессиональная корпорация самостоятельно решала вопросы, связанные с её внутренней жизнью и обладала преимущественной юрисдикцией над её членами2. Исходно концепты «академической автономии» и «университетских свобод» отражали реальную ситуацию особого статуса этой профессиональной корпорации. Поэтому академическую автономию можно понимать как частный случай профессиональной автономии3, относящийся к институциональной организации и самоорганизации академического и университетского сообщества. Как полагает Р. Коллинз в долгосрочном периоде университетская форма институциональной организации научного сообщества показала свое превосходство над академиями эпохи Просвещения. Во-первых, университеты развивали знания систематически   этого требовала практика преподавания. Во-вторых, они обладали большей свободой от давления идеологии и легитимации на основе практической пользы, а потому имели возможность заниматься чистой теорией. В-третьих, университеты обеспечивали поколенческое воспроизводство научных школ. Университетская модель имела и свои слабости. «Её методический характер и бюрократическая организация вызвали усиливающуюся специализацию по уже давно знакомым направлениям. Из-за этого зачастую происходило отторжение новшеств в давно существующей теории»4. Университетам требовалась связь с внешним миром для появления и развития новых направлений мысли.

В разное время академическая автономия оказывалась под воздействием серьезных угроз – от давления со стороны духовных и светских властей на университеты, до идеологического вмешательства тоталитарных режимов и логики коммерциализации университетской системы. Эта динамика перевела смысл академической автономии из реального в символическое, превратив её в метафору5, обозначавшую особое положение научного сообщества. Академическая автономия стала неотъемлемой частью идентичности интеллектуалов, близких к академическому полю. И. Кант в своей работе полагал независимость научного мышления, подчиненную исключительно «законодательству разума», необходимым свойством нормального устройства академической жизни6. Для французского философа Ж. Деррида университетская автономия – возможность произвести такой временной разрыв, который удержит интеллектуальную мысль от суеты окружающего мира: «время рефлексии»   это значит, что внутренний ритм университетского механизма относительно независим от социального времени, отсрочивает неотложность заказа, обеспечивает большой и драгоценный люфт»7.

И всё же в первую очередь академическая автономия до настоящего времени опирается правовую легитимацию, закрепленную посредством системы нормативных актов, деклараций и законов. Действующий Федеральный закон определяет автономию учреждений высшего образования как «самостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельности в соответствии с законодательством и уставом высшего учебного заведения, утвержденным в установленном законодательством порядке»8. Не упущена в законе и индивидуальная академическая свобода: «педагогическим работникам из числа профессорско-преподавательского состава, научным работникам и студентам высшего учебного заведения предоставляются академические свободы, в том числе свобода <…> излагать учебный предмет по своему усмотрению, выбирать темы для научных исследований и проводить их своими методами, а также свобода студента получать знания согласно своим склонностям и потребностям»9. Российское законодательство протягивает руку принципам самоорганизации сообщества средневекового университета10, также как и апеллирует к международному консенсусу в вопросе независимости университетов11.

В Лиссабонской декларации 2007 г. (EUA Lisbon Declaration)12 говорится, что академическая автономия подразумевает организационную автономию университета, финансовую автономию, автономию в подборе кадров, также академические свободы в области содержания учебных планов и преподавания, и в выборе тематических, теоретических перспектив и методов исследования. Ректор Эгейского университета (Греция) С. Катсикас дает сходное описание институционального измерения академической автономии, которая включает финансовую автономию сочетающую баланс свободы распоряжения бюджетом с откликом на заинтересованность общества в результативной работе университетов; управленческую автономию, когда университеты самостоятельно принимают основные решения, касающиеся их деятельности; собственно, академическую автономию, включающую приоритет академических процедур при отборе кадров и ограничение вмешательства внешних агентов (государство) в исследования и преподавание13.

Исследователи университетов также делают различия между академической свободой, процедурной и субстантивной автономией. Под академической свободой подразумевается свобода ученого в обучении и исследовании. Она представляет собой свободу поиска истины и производства знания без опасения санкций по политическим, религиозным или социальным мотивам. Под субстантивной автономией подразумевается власть высшего учебного заведения в определении его собственных целей и программ. Под процедурной автономией понимается власть университета определять средства, достижения целей и программ. В некоторых случаях университетская автономия определяется так: (a) свобода компоновать штат преподавателей, принимать студентов, а также определять условия, на которых они работают и учатся; (б) свобода составлять учебный план и стандарты качества; (в) свобода распределять фонды между разными статьями расходов14. Доктрину университетского суверенитета сформулировал профессор Женевского университета Берит Ольсон: «идеальный независимый университет должен иметь: свободу в выборе руководителя; свободу в выборе модели управления; свободу в выборе объектов научных исследований; свободу в наборе студентов; свободу в выборе общественного заказа; собственность и право распоряжаться ею; свободу в использовании средств из дополнительных источников»15. Мексиканский исследователь И. Ордорика рассматривает университетскую автономию в следующих измерениях: 1) политическая автономия, включающая назначение на должности по внутренним критериям; 2) академическая автономия и территориальная автономия (campus autonomy), включающая доступ к образованию, академические свободы и свободу слова; 3) финансовая автономия, связанная с распоряжением средств, вносимых за обучение, политикой в сфере заработной платы и другими параметрами16.

Р. Стиквех(Stichweh) определяет автономию как способность академических структур: принимать независимые решения по определенным сферам и задачам в ограниченных институциональных обязательствах; устанавливать систему ценностей и определенные формы капитала, которые структурируют пространства и способствуют продвижению ученых; принимать решения об институциональных критериях оценки на преподавательском и студенческом уровнях; определять стратегические задачи и институциональные намерения; налаживать связи с другими общественными сферами, которые рассматриваются как критически важные для дальнейшего развития (например, экономика, политика, гражданское общество); брать на себя ответственность за принятые решения и возможные эффекты, отражающиеся на обществе17.

Академическая автономия является опытом гражданского общества, поскольку предусматривает наличие аргументированной публичной дискуссии, ориентированной на достижение понимания и компромисса. Как считает П. Кильмансегг «автономные университеты участвуют в создании существенного элемента демократии, являются составной особенностью демократии, своего рода способом институционализации свободы исследования и преподавания»18. Автономия и коллегиальность определяют структуру и политику участия в академическом предприятии. Вместе они дают возможность концептуализации демократического процесса в институтах высшего образования19.

Наряду с имеющими долгую традицию философским, историческим, социологическим фокусами, академическая автономия всё чаще становится объектом рассмотрения в контексте социальной политики в области образования. Академическая автономия находится в числе базовых индикаторов развития общеевропейского образовательного и научного пространства – строительства «Европы Знаний» (Europe of Knowledge)20. Основные дебаты ведутся вокруг меняющихся границ университетских свобод и академической автономии в условиях снижения доли государственного финансирования систем высшего образования, трансформации общественных ожиданий от университетов, роста потребности в гибком управлении академическими структурами и адаптации учебных планов к требованиям рынка труда. На повестке дня стоит вопрос о пересмотре базового контракта между обществом и академической системой, основные принципы которого были заложены в эпоху послевоенного расцвета системы высшего образования21. Академическая автономия как ключевой принцип организации университета, также нуждается в переосмыслении с точки зрения ценностных характеристик академического сообщества, и с позиции повышения результативности управления университетскими структурами.



Проблема измерения академической автономии для участников процесса создания и реализации социальной политики (policymakers) заключается в отсутствии релевантных инструментов оценки многих составляющих этой комплексной характеристики университетского мира. В качестве примера можно рассмотреть «свободу преподавания», как элемент индивидуальной академической автономии. Финский исследователь Т. Витанен предлагает свой взгляд на этот индикатор: «Истинная природа «свободы преподавания» с трудом поддается оценке, но многие молодые ученые, работающие в качестве «действующих» преподавателей без постоянного контракта (tenure) с неохотой реагируют на ожидания своих старших коллег. Свобода исследований также связана с финансированием, всё чаще и чаще получаемым из внешних, неакадемических источников»22.

Итак, каковы основные составляющие университетской автономии? Во-первых, академическая автономия   свобода исследований и обмена научными данными. То есть выбор тематики исследований, методов академической работы и способов распространения научных результатов – это дело самоорганизации научного сообщества («незримого колледжа»). Данный тезис подвергается критике, за то, что укрывшиеся в «башнях из слоновой кости» ученые не реагируют на актуальные общественные запросы относительно удовлетворения потребности в практических исследованиях. Во-вторых, академическая автономия исходно означала ограниченную юрисдикцию светской, церковной, судебной властей в отношении членов университетской корпорации. Безусловно, под влиянием универсалистского проекта централизованных национальных государств это положение вещей существенным образом изменилось. В ряде случаев остались следы этой институциональной нормы, дающие о себе знать в виде университетских комитетов по этике, имеющих реститутивные права оценивания действий представителей академического сообщества. В-третьих, академическая автономия предусматривала коллегиальные принципы самоорганизации научного сообщества и университета. Это и выборность на должности (профессор, декан, ректор), и способ присуждения научных степеней на основе коллегиальной оценки членов своей научной дисциплины. До настоящего времени, данный элемент сохраняется в большинстве зрелых академических систем. В-четвертых, академическая автономия предусматривает право профессорско-преподавательского состава самостоятельно определять структуру и содержания обучения в университете. Эта составляющая автономии также находится под воздействием других институциональных акторов, подобно, государству и работодателей, предъявляющих заказ на выпускников университета. Как считает Ж.Ф. Лиотар «в контексте утраты легитимности (делегитимации) университеты и институты высшего образования подчиняются отныне требованию формирования компетенций, а не идеалов: столько-то врачей, столько-то преподавателей той или иной дисциплины, столько-то инженеров, сколько-то администраторов и т.п.»23. Отчасти с ним солидарны А.Ф. Филиппов и Д.Ю. Куракин, когда констатируют, что в череде смыслов понятия «корпорация» применительно к университету всё больше соответствует смысл эффективно работающего делового предприятия, а не смысл сообщества, наделенного суверенностью академического духа24. В девяностые годы для развития европейских образовательных систем всё более важными становились вопросы гарантий качества и контроля, а эффективность и гибкость рассматривались в качестве доминирующих ценностей как для выживания в конкурентной среде. На основе анализа американской системы высшего образования П. Джампорт отметила дрейф высшего образования от модели социального института к модели высшего образования как индустрии25. Среди признаков он указывает на значительное присутствие идеи потребителя, академической стратификации и управления, а также на рост потребительной стоимости некоторых видов знаний среди широкой общественности и на определенных рынках26. Еще в конце восьмидесятых годов схожие процессы назывались приватизацией высшего образования27.
Академическая автономия в СССР и России: организационный контекст

В России академическая автономия на протяжении всей истории становления академической науки и университетской системы сталкивалась с вызовами, провоцируемыми политическим и административным давлением государства. Одновременно, корпоративное устройство университетской жизни позволяло университетам оставаться более независимыми на фоне других государственных структур. Это достигалось даже способом организации обучающего пространства: «Уже с самого основания в середине 18 в. Московский университет представляет собой порождение европейской университетской идеи, и полноценность университета гарантировалась академической свободой корпорации. Университет в Москве неуклонно двигался в сторону полноценной академической корпоративности. Говоря о корпоративном сознании, нельзя не затронуть вопрос о пространственной обособленности университета: его территория не случайно обносилась оградой с воротами и караулом на входе»28. Ученые, преподаватели университетов, студенты в течение всего XIX века были объектом беспокойства для власти, что отражалось на границах академической автономии. Периоды политического «потепления» раздвигали границы академических свобод, а периоды «заморозок» сужали эти границы. Своё отражение эта динамика нашла в изменениях университетских уставов пореформенной России29. Революция и последовавшая переконфигурация образовательной системы резко снизили пространство академической автономии и университетских свобод30. Система высшего образования стала кузницей «трудовой интеллигенции»   технических специалистов, лояльных марксистско-ленинской идеологической доктрине. В этих условиях идеалы и ценности академических свобод во многом были забыты. Одновременно, университеты стали объектами жесткого административного прессинга – система комсомольских и партийных организаций надзирала за жизнью университетского сообщества. В тридцатые годы было окончательно оформлено разделение системы высшего образования и Академии наук. Именно Академия наук смогла сохранить достаточный объем академической автономии, функционально оправданной необходимостью ведения научного поиска без мелочного идеологического надзора31. Конечно, репрессивные кампании время от времени сотрясали стены Академии, но принцип выборности руководства и апелляция к оборонной значимости ведущихся исследований как защиты от партийного вмешательства, позволили академическим структурам довольно успешно сопротивляться принципу «партийности в науке»32.

Распад советской системы и экономический коллапс способствовали децентрализации контроля над образовательной системой, что способствовало возрождению рассуждений об университетской культуре. Университеты, основанные до революции, активно обращались к своей истории, называя себя «классическими». Новые университеты также подхватили лозунги особости университетской среды, используя их для легитимации своей организационной обособленности33. В 1992 году был основан журнал «Высшее образование в России», а журнал «Вестник высшей школы» сменил название на латинское «Alma Mater», отсылающее к старой университетской культуре. На страницах «Alma Mater» публиковались статьи, посвященные повседневности средневековых университетов и миссии университета в современном мире34. Летом 1992 г. создается Российский союз ректоров, среди базовых целей которого была и такая   «сохранение и развитие традиций и базовых принципов отечественной системы образования – качества, доступности, академических свобод»35. Союз ректоров стал влиятельной организацией, поскольку, во-первых, объединял руководителей всех вузов, во-вторых, независимость ректоров подкреплялась введением системы выборности на эту должность, в-третьих, бесплатный доступ к высшему образованию являлся завоеванием советской социальной политики, разрушать которое было рискованно даже в ситуации перехода к рынку. В отдельные моменты в руках ректорского корпуса находилась судьба кресла федерального министра образования. Риторика академической автономии и университетских свобод успешно сочеталась с расширением самоуправления вузом как хозяйствующим субъектом. Другое дело, что самостоятельность такого рода порой способствовала коррупции в системе высшего образования, распространявшейся на фоне заявлений о хроническом недофинансировании вузов36.

Первое десятилетие двухтысячных прошло под знаком централизации управления системой высшего образования. Федеральное правительство с началом экономического роста после кризиса 1998 г. смогло аккумулировать серьезные бюджетные средства, которые направлялись, в том числе и на поддержку вузов. Происходила постепенная трансформация системы управления вузами: значительное число вузов перешло из ведомственного подчинения в подчинение Министерству науки и образования. В ходе Национального проекта «Образование» началось формирование крупных образовательных кластеров: федеральных университетов, призванных повысить качество управления вузами. Помимо первых федеральных университетов (Южного и Сибирского) в конце 2009 г. указом Президента РФ предусмотрено формирование еще пяти подобных вузов   Северного (Арктического), Приволжского, Уральского, Дальневосточного и Северо-Восточного федеральных университетов. Федеральные университеты созданы с помощью слияний и поглощений вузов и региональных научных центров. Предполагалось, что концентрация ресурсов и единая система управления позволит повысить качество менеджмента в университетах и создаст задел для модернизации научной и образовательной среды. Между тем, в ряде случаев оказывается, что рост административной иерархии может привести к снижению индивидуальной академической свободы преподавателей37. Впрочем, сегодня еще рано анализировать последствия создания федеральных университетов для академической автономии. Постепенно повышается зависимость ректорского корпуса от федерального правительства. После отмены губернаторских выборов широко обсуждалась идея отмены выборности ректоров, которая не была полностью реализована (Президент назначает ректоров МГУ и СПбГУ), но контроль за ректорами был увеличен38. К концу первого десятилетия двухтысячных у российских университетов снизился уровень субстантивной и процедурной автономии, поскольку получение приоритетного финансирования для многих из них означает дополнительные обязательства по развитию целевых исследовательских и образовательных программ. Что касается личной академической свободы, то её границы для преподавателей и сотрудников неодинаковы и зависят от политики руководства университета. Федеральные университеты и национальные исследовательские университеты получают более широкие возможности определять свою текущую академическую деятельность. Весной 2010 г. эти вузы объединились в Ассоциацию ведущих вузов России, главой которой стал ректор СПбГУ Н. Кропачев39.

Итак, мы наблюдаем очередную трансформацию университетского мира России, связанную с растущими статусными различиями между вузами: вероятно, специфика полученного организационного положения тем или иным университетом и будет в ближайшие годы определять степень его академической автономии. Эти тенденции уже отмечают известные российские социологи образования: «ситуация неравенства возникает и в высшей школе в связи с появлением небольшой группы вузов, получающих значительно более мощную финансовую и иную поддержку, чем подавляющее большинство учебных заведений высшего профессионального образования»40.

Вызовы академической автономии

Исследователи высшего образования озабочены перспективами негативной трансформации и сокращения пространства академической автономии41. Принято считать, что академическая автономия находится перед серьезными вызовами: массовизации образования; менеджериализации университетских структур; коммерциализации и приватизации науки и образования; глобализации рынка образовательных услуг интеграции университета в проект идеологический «национального государства». Рассмотрим чуть подробнее некоторые из названных вызовов академической автономии.

Массовизация образования стала следствием образовательной революции, произошедшей сначала в системе среднего образования, а после Второй мировой войны перекинувшейся и на систему высшего образования. «Образовательная революция» означает беспрецедентное расширение численности учащихся на всех уровнях образования42. Образовательная революция привела к росту числа студентов, приходящихся на одного университетского преподавателя и существенно затруднило межличностную коммуникацию внутри университета43. И хотя в британских университетах еще остаются следы интернатной системы тьюторства, очевидно, что поддерживать её в прежнем виде всё сложнее44. В новых условиях преподаватель вынужден рационализировать свою деятельность так чтобы соответствовать формату оказания образовательных услуг массового типа.

Мнимая или реальная бюрократизация университетской жизни заставляет представителей академического сообщества возвращаться к поискам альтернативных форм организации, часто опирающихся на альтруистические ценности. Например, исследователь из Иллинойского университета Р. Стиверс, следуя идеям И. Иллича45, предлагает развивать внутри сложившейся академической системы кружки и малые группы учащих и учащихся, обменивающихся знаниями в области гуманитарных наук – так называемые «теневые университеты» (shadow university). Бесплатный, добровольный, неиерархический характер подобных объединений, по мнению Р. Стиверса, позволит противостоять разрушению академических свобод под влиянием академической бюрократии и технологизации университета: «Свобода такого начинания – свобода преподавать без бюрократического регулирования, учить тому, что хочется, без оглядки на зарплату и популярность, свобода выбрать курс без размышлений о деньгах, степенях и работе – будет служить живой альтернативой современному университету, чья основная функция – приспособить нас к технологической цивилизации, заплатив за это утратой языка, достоинства, способности к критике»46.

Возросшие масштабы производства выпускников потребовали расширения университетских штатов, при этом новые должности часто не связаны с учебным процессом или исследованиями: хозяйственные, маркетинговые, финансовые и административные службы становятся влиятельными акторами университетской жизни. Бюрократизация выражается и в том, что университеты давно стали объектом государственной социальной политики47, хотя в последние два десятилетия наблюдается тенденция заимствования университетами принципов управления, принятых в корпоративном бизнесе. Следуя принципу миметического изоморфизма48, организационная структура университетов начинает повторять общие черты деловой корпорации: менеджмент образования играет свою роль в интенсификации процесса бюрократизации университетов. На смену коллегиальной организации академического сообщества приходят принципы нового менеджериализма. По мнению ряда исследователей, «новый менеджериализм» будет оказывать значительное давление на индивида, особенно в тех случаях, когда пересекаются границы автономии преподавателя и зоны действия контроля управленца, то есть на уровне индивидуальной академической свободы49. Взлет менеджериализма в течение последних десятилетий связывается с проникновением неолиберальных принципов в систему государственного управления50. Здесь возникает две проблемы: во-первых, решения, принимаемые с позиций менеджериализма, могут оказаться этически сомнительными и, во-вторых, менеджериалистские методы управления во многих аспектах нарушают демократические принципы принятия решений, которым обычно следуют в общественном секторе51. Менеджериализм, всё глубже проникающий в университетскую систему, является серьезным вызовом, как для институциональной автономии университета, так и для профессиональной автономии представителей академического сообщества52.

Коммерциализация университетской науки и образования проявляется в нескольких аспектах. С началом неолиберального поворота университеты из объектов целевой социальной политики превращаются в агентов рынка образовательных услуг. Это означает не только системное сотрудничество университетов и бизнеса, столь хорошо показавшее себя в американской образовательной системе53, но и открытие конкуренции между университетами, как на национальном, так и на глобальном рынке образования. На смену принятых в академической практике коллегиальных способов принятия решений, основанных на достижении консенсуса, приходит практика корпоративного бизнес-управления, когда скорость принятия этих решений важнее выработки согласованной позиции взаимного понимания в хабермасовском смысле. Меняется символический смысл автономии: выдвижением принципа автономии — хозяйственной, но не интеллектуальной и не научной — университеты все более и более мыслятся как научные предприятия, которые должны, соответственно, управляться как предприятия частные54.

Понятие «академического капитализма», проблематизированное С. Слойтер и Л.Лесли55, ставит академическую автономию перед новыми вызовами: рост исследований, поддерживаемых частными корпорациями изменяет суть научной работы и также наносит удар по академическим свободам. Патентная практика и закрытый характер многих исследований, проводящихся по корпоративным заказам, становится важным фактором академической жизни и причиной фундаментальных изменений ценностей научного труда. Британская исследовательница М. Хенкель описывает трансформацию академической идентичности ученых-биологов, вследствие изменений в области научной политики. Идея «фундаментальной науки» сменяется идеей «стратегических исследований», в значительной степени связанной с внеакадемическими интересами. В ходе реформ британского высшего образования академическая работа становится более бюрократизированной и «видимой» для внешнего контроля56.

Другим аспектом коммерциализации является изменение отношения студентов к университету. Университет потерял свою ауру храма науки и стал гигантским супермаркетом, предлагающим различные виды знаний, упакованные в специальности и учебные дисциплины. Рациональное действие заключается в стремлении приобрести наиболее качественный товар   диплом престижного университета, который может быть успешно конвертирован в должностной и экономический статус. Система высшего образования студента больше не воспринимает как наследника специфических эпистемологических традиций познания, присоединяющегося ко многим поколениям ученых, но скорее как потребителя образовательных услуг и, одновременно, как заготовку, полуфабрикат для приготовления востребованного профессионала. Интеллектуальная модель студентов кардинально меняется. Дж. Ритцер назвал этот процесс макдонализацией высшего образования.



Предназначение этой статьи – с одной стороны показать символическое значение академической автономии как способа конструирования идентичности университетского мира, а с другой – подчеркнуть значимость культурных и социальных компонентов для экономической, институциональной и управленческой образовательной политики. Трудность рассмотрения академической автономии заключается многозначности этого понятия. Во-первых, мы имеем дело с метафорой университетского пространства, чья обособленность постулируется его участниками посредством апелляции к особым принципам организации интеракции, обобщенные понятием академической автономии. Рассуждая о кризисе университета, участники этого символического поля нередко рассматривают его через оптику вызова исторически укорененным принципам академической автономии. Во-вторых, академическая автономия – это частный случай профессиональной автономии, обозначающей границы власти научного сообщества и легитимирующей притязания университетских интеллектуалов на особую экспертную позицию, относящуюся к производству и оценке знания. В-третьих, академическая автономия является институциональной характеристикой университета, отсылающей к его уникальности относительно других корпоративных акторов и общества в целом. В этом отношении управление университетом сегодня – это в том числе регулирование академической автономии, которая до сих пор является ключевым означающим для университетского мира.

1 Индивидуальный исследовательский проект №09-01-0029 «Академическая автономия и административные процедуры в современном российском университете: исследование на примере ГУ-ВШЭ» выполнен при поддержке Программы «Научный фонд ГУ-ВШЭ».

2 Ле Гофф Ж. Другое Средневековье. Екатеринбург:УГУ,2000; Уваров П.Ю. Парижский университет: европейский универсализм, местные интересы и идея представительства/Город в средневековой цивилизации Западной Европы. Т.4. Extra muros: город, общество, государство. М.: Наука, 2000,с.51-65.; Ушакин С.А. Университеты и власть.//Общественные науки и современность, 1999, №2, с.55-65.

3 Согласно Э. Фрейдсону профессиональная автономия представляет собой идеальный тип, включающий: а) экономическую монополию – контроль за наймом, обучением и сертификацией занятых, а также регулирование численности занятых данной профессией; б) политическую монополию – экспертный контроль за юридическими нормами и административными правилами, регулирующими деятельность профессионалов; в) административный или управленческий контроль – контроль за стандартами исполнения работы, оценкой результатов труда и скорее экспертная (peer review), а не иерархическая система управления. Freidson E. Professionalism Reborn: Theory, Prophecy and Policy. Cambridge: 1994.

4 Коллинз Р. Четыре социологических традиции. М.: Территория будущего, 2009, с.36.

5 О роли метафоры в производстве знания в социальных науках см. работы российских ученых: Гудков Л.Д. Метафора и рациональность как проблема социальной эпистемологии. М.: Русина, 1994; Рассохина М.В. Метафора в языке социологической теории/Сер.: «Научные доклады МВШСЭН»; Вып. 1; Под ред. Г.С. Батыгина. М.: МВШСЭН, 2001; Сыров В.Н., Суровцев В.А, Метафора, нарратив и языковая игра. Еще раз о роли метафоры в научном познании/Методология науки. Становление современной научной рациональности. Вып. 3. Томск. Изд-во ТГУ. 1998. С. 186-197; Абрамов Р.Н. Дефиниционистские метафоры в теоретической социологии // Социологический журнал, 2008. № 4. с. 23-35; Константиновский Д., Вахштайн В., Куракин Д. Реальность образования и исследовательские реальности. М.: ГУ ВШЭ, 2010.

6 Кант И. Спор факультетов. Калининград: КГУ,2002,с.78.

7 Деррида Ж Университет глазами его питомцев.// Отечественные записки, № 6, 2003, с.96-103.

8 Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. N 125-ФЗ

9 Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. N 125-ФЗ

10 Как отмечал историк университетов Н. Суворов «естественным и справедливым представлялось, чтобы «штудирующий науку судился своими равными, тем более что большая часть высших школ существовала в посредственных или совсем незначительных городах», где местное городское руководство не имело достаточного авторитета или ранга, чтобы становится судьями снискавших себе славу ученых или школяров знатного происхождения» Суворов Н. Средневековые университеты. М.: Типо-литогр. Т-ва И.Н. Кушнеров и К, 1898, с.58. Представитель французской школы анналов Ж. Ле Гофф подчеркивал, что «университеты как корпорации стремятся к юридической независимости, признания которой они добиваются относительно легко у органов государственной власти, следующих традиции, введенной с 1158г. Фридрихом Барбадоссой для Болоньи». Ле Гофф Ж. Другое Средневековье.Е:УГУ,2000, с.139.

11 Гумбольдтова модель университета закреплена во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI в. (Париж, 9 окт. 1998 г., ст. 2 и ст.13): «пользоваться полной академической свободой и автономией, понимаемыми как комплекс прав и обязанностей, будучи при этом полностью ответственными и подотчетными перед обществом» и «высшим учебным заведениям должна быть предоставлена автономия в их внутренних делах, однако такая автономия должна сопровождаться четкой и транспарентной подотчетностью правительству, парламентам, учащимся и обществу в целом». В соответствии с рекомендацией о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений (29-я сессия Генеральной конференции ЮНЕСКО, Париж, 21 октября – 12 ноября 1997 г.): «под автономией понимается такая степень самоуправления, которая необходима учреждениям высшего образования для эффективного принятия решений в отношении своей учебной работы, норм, управления и соответствующей деятельности и которая совместима с государственными системами подотчетности, особенно в том, что касается государственного финансирования, а также с уважением академической свободы и прав человека<…>. Автономия является институциональной формой академической свободы и необходимым предварительным условием для гарантирования надлежащего выполнения обязанностей, возлагаемых на преподавательские кадры и учреждения системы высшего образования<…>. Государства-члены обязуются защищать учреждения высшего образования от любых посягательств на их автономию, откуда бы они ни исходили<…>. Самоуправление, коллегиальность и надлежащее академическое руководство учреждениями высшего образования являются важнейшими составными частями их подлинной автономии<…>.

12 Декларация «Университеты Европы после 2010 года: многообразие при единстве целей» принята на четвёртом съезде Европейской ассоциации университетов в Лиссабоне, 13 апреля 2007 г.

13 Katsikas S.K. The University in the third millennium: which reforms are needed?/ Organisation for economic co-operation and development, http://www.oecd.org/dataoecd/26/12/37051299.pdf

14 Шпаковская Л. Политика высшего образования в Европе и России. СПб.: Норма, 2007, с.25-36.

15 Волосникова Л.М. Принципы академической автономии//Совет ректоров,2008, № 9

16 Ordorika I. The Limits of University Autonomy: Power and Politics at the Universidad Nacional Autónoma de México //Higher Education, Vol. 46, No. 3 (Oct., 2003), pp. 361-388

17 Stichweh R. Wissenschaft, Universitat, Profession - Soziologische Analysen. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1994.

18 Kielmansegg, P.G. The university and democracy. LA: University of California Press, 1983.

19 Buchbinder H. The Market Oriented University and the Changing Role of Knowledge//Higher Education, 1993, Vol.26, No.3(Oct), pp.331-347.

20 Felt U., Glanz M. University Autonomy in Europe: Changing Paradigms in Higher Education Policy. Special Case Studies Decision-Making Structures and Human Resources Management in Finland, France, Greece, Hungary, Italy, The Netherlands, Spain and the United Kingdom. University of Vienna:2003,p.3.

21 Felt U., Glanz M. University Autonomy in Europe: Changing Paradigms in Higher Education Policy. Special Case Studies Decision-Making Structures and Human Resources Management in Finland, France, Greece, Hungary, Italy, The Netherlands, Spain and the United Kingdom. University of Vienna:2003,p.3.

22 Virtanen T. Finland: Searching for Performance and Flexibility./ Managing Academic Staff in Changing University Systems Ed.by D.Farnham. Buckingham: Open University Press, 1999,p. 58-73.

23 Лиотар Ж.Ф. Состояние постмодерна. М.: Алетейя, 1998.с.118.

24 Куракин Д., Филиппов А. Возможность корпорации: к социологическому описанию университета//Неприкосновенный запас, 2006, №4-5, с.48-49

25 Gumport P. J. Academic Restructuring: Organizational Change and Institutional Imperatives// Higher Education: The International Journal of Higher Education and Educational Planning 2000, #39, pp.67-91.

26 Felt U. Special Case Studies Decision-Making Structures and Human Resources Management in Finland, France, Greece, Hungary, Italy, The Netherlands, Spain and the United Kingdom//Preprint, pp.13-20.

27 Geiger, R. L. Privatization of Higher Education: International Trends & Issues, Conference Report, International Council for Educational Development, Racine, Wisconsin, June 15-18, 1987. Princeton, N.J.: International Council for Educational Development 1988; Kerr C. The American Mixture of Higher Education in Perspective: Four Dimensions// Higher Education, 1990, Vol. 19, No. 1, pp. 1-19

28 Кулакова И.П. Университетское пространство и его обитатели. Московский университет в историко-культурной XVIII века. М.: Новый хронограф, 2006, с.258.

29 Щетинина Г.И. Университеты в России и устав 1884г. М.: Наука, 1976; Эймонтова Р.Г. Русские университеты на путях реформы: шестидесятые годы XIX века. М. «Наука», 1993.

30 «В порядке оправдания «утери» смысла автономии заметим, что произошло это, по-видимому, из-за его вполне понятной неясности, а поэтому — и неуловимости. Нынешние поколения насельников академической сферы никогда не проживали и не переживали университетскую автономию. За время почти векового существования высшей школы в Советском Союзе и после его распада объективно накапливалась и разрасталась эта «неясность» смысла, хоть и известного из истории высшей школы, но никем не удерживаемого, никем и никому не транслированного в качестве какой бы то ни было традиции». см. Проскурнин В.А. Перспективы образования: raison d’être автономии Нового Университета. От романтики к прагматике//2007, http://edu.futurisrael.org/ProskAutUniver-2.htm.

31 Конечно, и Академия наук СССР не смогла обойтись без идеологического давления, что отразилось в уставных документах, повысивших её управляемость со стороны партийных органов. См. Козлов Б.И. Вклад Академии Наук в индустриализацию России// Вестник РАН, 2000, № 12. с.1059–1068.

32 Например, А.Д. Сахарова так и не удалось лишить звания академика, несмотря на серьезное давление, оказываемое на научное сообщество.

33 Процессу «университизации» российского высшего образования в течение девяностых годов ХХ в. посвящена магистерская диссертация, выполненная в 2002 году на базе Центра социологического образования Института социологии РАН под руководством проф.,д.филос.н. Д.Л. Константиновского. См. Грицынина З.В. Университет в поисках идентичности. Рукопись диссертации на соискание ученой степени магистра социологии. М.: ЦСО ИС РАН, 2002.

34 См. например, Мишед Л. Идея университета // Вестник высшей школы, 1991, № 9.; Хабермас Ю. Идея университета: Процессы обучения // Alma Mater. 1994. № 4,с.9-17.

35 См. Устав Общероссийской общественной организации «Российский Союз ректоров»//см. http://sr-nso.nstu.ru/pologenie/ustav_rsr/

36 Bain O.B. University Autonomy in the Russian Federation since Perestroika. New York and London: Routledge Falmer, 2003.

37 Негативным последствиям реформирования Сибирского федерального университета была посвящена презентация, сделанная А.В. Немировской в рамках летней школы «Неоинституциональный поворот в социальных науках: от теории к практике» (Голицыно, 9-15 сентября 2009 г.)

38 Савицкая Н., Трофимов А. Время красной профессуры Готовится проект об отмене выборности ректоров вузов - по схеме губернаторских назначений//Независимая газета, 2005, № 254, 23 ноября; Василенко К. Образование под контролем. Законодатели встроили вузы в вертикаль власти//Время новостей, 2006, N°81, 15 мая

39 Черных А. Высшая школа хочет подняться повыше. Создана ассоциация ведущих вузов страны.//Коммерсант, 2010, №98(3 июня), с.6.

40 Зборовский Г. Модернизация образования сквозь призму социальной политики//Журнал исследований социальной политики, 2010, Том 8, №1,с.87-104.

41 см.например Henkel M. Can academic autonomy survive in the knowledge society? A perspective from Britain//Higher Education Research & Development 2007, Vol. 26,# 1, March, pp. 87–99; Yokoyama K. Changing Definitions of University Autonomy: The Cases of England and Japan// Higher Education in Europe, 2007, Vol. 32, No. 4, December, pp.400-409; Chiang Li-Chuan The relationship between university autonomy and funding in England and Taiwan// Higher Education # 48, 2004, pp.189–212; Михель Д. Университетская интеллигенция и бюрократия: борьба за университетские свободы в постсоветской России// Неприкосновенный запас, 2007, №1 (51).

42 Как пишет Т. Парсонс «одной из черт этой новой революции является распространение начального образования. До начала XIX в. в любом достаточно многочисленном обществе даже элементарная грамотность не выходила за пределы небольшого элитарного круга. Попытка дать образование всему населению стала радикальным прорывом. Формальное образование в учебных заведениях насчитывает долгую историю, но до образовательной революции оно охватывало лишь небольшую долю в каждом поколении и продолжительность его была гораздо меньше, чем в наши дни. Революция поэтому означала колоссальный сдвиг в сторону равенства возможностей. В каждом последующем поколении постоянно уменьшается число людей, лишенных возможности получить образование, необходимое для достижения различных статусов и в сфере занятости, и в стиле жизни. Особенно заметным сдвигом в этом направлении было распространение совместного обучения для лиц обоего пола» Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1998, 127-130.

43 Schmidt E.K., Langberg K. Academic Autonomy in a Rapidly Changing Higher Education Framework Academia on the Procrustean Bed? ||European Education, vol. 39, #4, Winter 2007–8, pp. 80–94.

44 См. Гордон Э., Гордон Э. Столетия тьюторства. Ижевск: 2008, с.247-261.

45 Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. М.:МВШСЭН, 2006.


46 Stivers R. The Need for a «Shadow» University // Bulletin of Science, Technology & Society Vol. 26, No. 3, June 2006, 217-227

47 Буквально везде университетское знание контролировалось властью, даже способы его передачи санкционировались государственными институтами (министерствами, комитетами, департаментами, устанавливавшими образовательные стандарты и т. п.). Государство, конечно же, сохраняло видимость университетской независимости (причем в разных странах по-разному) и не без властной корысти брало на себя заботы по финансовому и ресурсному поддержанию высшего образования, значительно расширяя свои собственные возможности внешнего наблюдения-и-контроля. Университеты во всех современных обществах, таким образом, имели подчинительный — власти и государству — статус и существовали под более или менее серьезной опекой со стороны национальных правительств. См. Согомонов А. Назад в университет! Меняющаяся прагматика знания и университетская идентичность в эпоху «высокой» современности//Отечественные записки, 2002, №2(3).

48 Димаджио П. Дж., Пауэлл У. В. Новый взгляд на «железную клетку»: институциональный изоморфизм и коллективная рациональность в организационных полях (перевод Г. Б. Юдина)// Экономическая социология, 2010. Т. 11. № 1 С. 34–56 .

49 Дим Р. «Новый менеджериализм» и высшее образование: управление качеством и продуктивностью работы в университетах Великобритании//Вопросы образования, 2004, № 3. С. 44-56

50 Об управленческих аспектах этих реформ в частности см. Миклтуэйт Дж., Вулридж А. Магия менеджмента. М.: АСТ-Транзит-книга, 2004, с. 349-384.

51 Согласно австралийскому исследователю М. Консидини менеджериализм в государственном управлении обладает четырьмя характеристиками: во-первых, акцент на измеримых результатах и выпуске продукции; во-вторых, управленческий инструментализм, означающий, что государственная политика разрабатывается главами министерств и ведомств, а затем операционализируется подчиненными департаментами; в-третьих, интеграция, то есть высокая степень координации, согласованности и связанности между различными правительственными департаментами; в-четвертых, гарантия общих целевых установок в деятельности правительственных служб. См. Considine M. The corporate management framework as administrative science: a critique//Australian Journal of Public Administration, Vol.47, #1, pp.4-18.

52 Влияние «менеджериальной революции» на современные системы университетского образования показано в аналитическом обзоре В.С. Вахштайна. См. Вахштайн В. Две модели образовательных систем: континентальная и атлантическая// Prognosis, 2006, #3, c.321-352.

53 Исследовательские университеты США: механизм интеграции науки и образования. М.: Магистр 2009; Авдулов А.Н., Кулькин А.М. Власть. Наука. Общество. Система государственной поддержки научно технической деятельности: опыт США. М.: ИНИОН, 1994.

54 Галь Б., Сулье Ш. Реформа управления университетами и актуализация спора факультетов во Франции// Laboratorium, 2009, №1, с.65–82

55 Slaughter S., Leslie L. Academic Capitalism: Politics, Policies and the Entrepreneurial University. Johns Hopkins UP: 1997.

56 Henkel M. Academic Identity and Autonomy in a Changing Policy Environment//Higher Education, Vol. 49, No. 1/2, Universities and the Production of Knowledge (Jan. - Mar., 2005), pp. 155-176


©dereksiz.org 2016
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет