УДК 371.212.3 ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ

УДК 371.212.3

ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ

Аужанова Н.Б. ЖГУ им. Жансугурова, Талдыкорган,

е-mail: nasqul@mail.ru

«Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, ‒ пишет К.Д. Ушинский, ‒ не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности…». Нет сомнения, что много зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить, ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений.

 В структуре личности ученые выделяют три группы качеств, относящихся непосредственно к педагогу:

• 
  социальные и общеличностные (идейность, гражданственность, нравственность, педагогическая направленность и эстетическая культура);
  
• 
  профессионально-педагогические (теоретическая и методическая готовность по специальности, психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности (теоретическая), развитость практических педагогических умений и способностей);
  
• 
  индивидуальные особенности познавательных процессов и их педагогическая направленность (педагогическая наблюдательность, мышление, память и т.д.);
  
• 
  эмоциональная отзывчивость; волевые качества;
  
• 
  особенности темперамента; состояние здоровья (О.М. Шиян).
  

  Педагогическая профессия требует постоянного расхода внутренней энергии, эмоций, любви. Поэтому необходимо развитие у педагога эмоционально-мотивационной сферы, чему уделяется недостаточно внимания в системе подготовки и переподготовки учителя. Это является одной из главных личностных задач в гуманистической парадигме образования и предпосылкой эффективности осуществления духовно-нравственного воспитания. «Есть некоторый особенный путь общения души через сердце. ‒ пишет Ф. Затворник. ‒ Один дух влияет на другой чувством» [3, с. 24]. Если учитель малоэмоционален, если у него неразвита «сердечная сфера», неглубоки чувства, он не сможет оказать воздействие на внутренний мир подростка. Авторитаризм учителя, по мнению Ю.П. Азарова, связан с низким уровнем культуры педагога и является следствием преобладания у него рассудочно-эмпирического стиля мышления.

Теоретический анализ проблемы гуманизма учителя осуществлялся нами на основе осмысления трудов представителей гуманистического направления российской педагогики и психологии, утверждающих приоритетность его внутренних характеристик.

Искусство воспитания, считал он, заключается в умении педагога открыть буквально перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем «я». Одной из этих сфер является нравственное развитие. Здесь ни одному человеку не закрыта дорога к вершинам, здесь подлинное и безграничное равенство, здесь каждый может быть великим и неповторимым [4, с. 79-80].

Подробнее остановимся на развитии «человеческого в человеке» в его педагогическом аспекте.

Творческое мышление. Предполагает развитие категориального видения, заключающего в себе импульс к постоянному выходу за пределы данного, за границу наглядного образа. Творческое мышление заключается в формировании «способности видеть целое раньше его частей» [2, с. 69]. Поскольку целое всегда больше суммы своих частей, сколько бы дифференцированно оно ни было в дальнейшем, оно предоставляет импульсы к безграничному творчеству. Я.А. Коменский рассматривал познание как движение от мнения, т.е. мнимого знания, к знанию истинному, «ученому». Идея категориального видения мира в педагогической интерпретации разрабатывается в настоящее время Б.М. Бим-Бадом, Л.М. Клариной, В.А. Петровским и др.

Диалоговое общение. В его основе ‒ признание полифоничности реального мира. Согласно мнению М.М. Бахтина, наиболее важное в жизни человека происходит в моменты «несовпадения с собой», раздвоенности, нецелостности, в моменты внутреннего диалога. Самосознание личности представляет собой сложный «конгломерат» голосов, принадлежащих значимым для личности людям. Вопрос заключается в том, считает А. Сидоркин, ведут ли эти «голоса» разговор между собой или игнорируют друг друга. Он считает развитость внутреннего диалога одним из критериев развития личности [1, с. 29].

«Преобразовательные способности». При этом обстоятельства не меняются, а меняется отношение к обстоятельствам. «Дело не в том, - пишет Н.Е. Щуркова, ‒ чтобы дети не знали, что взрослые дерутся, воруют, ленятся, пьют, обижают друг друга, ‒ а том, чтобы, зная эти обстоятельства, устанавливали бы и проявляли бы в реальном поведении свое ценностное отношение к ним в рамках современной культуры» [5, с. 73].

Умение педагога видеть «поверх» конкретной ситуации, прояснять ее высший, духовный смысл, находить в ней внутреннее, личностное значение и передавать свое ощущение и видение мира учащимся, тем самым преобразовывая его, творчески его переосмысливая, является важнейшей «преобразовательной способностью».

Педагогическая рефлексия. Включает в себя ряд взаимосвязанных моментов: осознание учителем подлинных мотивов своей деятельности; умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем учащихся; способность к эмпатии как активной сопричастности другому в его переживаниях и децентрации как механизме преодоления эгоцентризма и процесса преобразования смысла образов, понятий и представлений путем принятия личностью в расчет других точек зрения (познавательных перспектив); оценка последствий собственных личностных влияний на учеников.

Положительные этические качества (добродетели). Как отмечалось выше, добродетели являются устойчивыми характеристиками личности, свидетельствующими о ее соответствии идеальной норме человеческого существования (П. Игумнов). Различают природные, приобретенные и харизматические добродетели ‒ в зависимости от различных состояний человека; аскетические, нравственные (или этические) и духовные ‒ в зависимости от их характера.

Взаимно дополняя и предопределяя друг друга, добродетели составляют динамическое единство и служат целям нравственного совершенствования личности. В своем интегральном охвате все добродетели представляют собой систему духовно-нравственных ценностей, в которой каждая добродетель является одновременно и высшим качеством личности, и признаком, указывающим на ее ценностную ориентацию.

Высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям). По существу своего призвания учитель является верным гражданином своего Отечества. Любовь к Родине, знание ее истории и традиций представляет собой великую воспитательную силу, поэтому педагог должен сам быть патриотом и пользоваться каждой возможностью, чтобы укрепить в детях чувство патриотизма, стремление и готовность трудами и подвигами послужить Отечеству.

Любовь к детям является отличительной чертой учителя, являясь той живой силой, которая одухотворяет все происходящее и превращает школу в хорошую семью. Если учитель проникнут истинной любовью (бескорыстной, самоотверженной, верной, назидающей, терпеливой, снисходительной, серьезной, ласковой ‒ характеристика С. Митропольского), его влияние будет сильным и плодотворным. Плодами такой любви станут взаимная любовь, привязанность, доверие, свободное, без принуждения, послушание учащихся. «Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которое не явилось бы следствием моей глубокой любви к детям», ‒ писал И.Г. Песталоцци. «Если учителя будут относиться к ученикам с любовью, ‒ отмечал Я.А. Коменский, ‒ тогда они завоюют их сердца» [6, с. 157].

«Педагогическую любовь» можно рассматривать как «частный случай» отношения педагога к жизни, к миру, к людям, к самому себе, она достигается великим трудом и напряжением всех человеческих сил. Л.И. Маленкова предложила своеобразную «технологию» для развития и поддержания этого чувства.

1. Постараться понять, что они ‒ дети, потому и ведут себя как обычные дети.

3. Возможно более полно узнать, почему он стал «таким», и постараться «выработать» в себе понимание, сострадание и сочувствие к ребенку.

4. Найти позитивное в личности ребенка, выразить ему доверие, постараться включить его в общую деятельность (с заранее прогнозируемой позитивной оценкой).

5. Установить личный контакт с помощью средств невербального общения, создавать «ситуации успеха», оказывать ребенку позитивную словесную поддержку.

6. Не упустить момент словесного или поведенческо-эмоционального отклика с его стороны, принять действенное участие в проблемах и трудностях ребенка.

7. Не стесняться проявлять свое отношение, свою любовь к детям, открыто откликаться на проявление ответной любви, закреплять дружеский, сердечный, искренний тон в практике повседневного общения.

«Педагогическая любовь» является «частным случаем» проявления у педагога «родственного внимания к миру» (М.И. Пришвин), т.е. такого отношения к действительности, которое характеризуется искренним интересом к людям, явлениям и событиям и неподдельным участием в них, включением их в систему внутренних смысловых и эмоциональных связей. При этом реализуется возможность для личности увидеть их уникальное, исключительное и вместе с тем объективное место в собственной жизнедеятельности.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что гуманизация внешних условий образовательно-воспитательного процесса неразрывно связана с внутренней гуманизацией его главного субъекта ‒ учителя, которая находит выражение в усилении гуманистической направленности его личности.

Гуманистические ценностные ориентации педагога стали предметом специального изучения Н.П. Гапон (1990). Исследователь отмечает, что такая ориентация личности учителя предполагает:

     - смещение личностного статуса с позиции пассивного потребителя духовных ценностей (объекта) в статус социально-активного соучастника и сотворца духовной жизни;

     - изменение монологической схемы в системе человеческих отношений, переход на позицию субъекта взаимодействия;

     - подлинное личностное саморазвитие.

Гуманистическая ценностная ориентация, по мнению Гапон, заключается в единстве личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества.

Основатели теории самоактуализации, лежащей в основании гуманистической психологии, А. Маслоу и К. Роджерс считали, что главное в личности ‒ ее устремленность в будущее, к свободной реализации своих возможностей. Исходя из этих позиций, гуманистическая педагогика ставит задачу содействия становлению и совершенствованию личности, осознания обучающимися своих потребностей и интересов. Эта общая направленность педагогического взаимодействия корректируется конкретными рекомендациями в его адрес:

  - искренне относиться к воспитаннику и откровенно выражать свое положительное отношение к нему;

 - помогать воспитаннику осознавать цели собственного развития и добиваться превращения этих целей в мотивы его деятельности;

- сотрудничать с воспитанниками при планировании педагогической деятельности, включая учебную, превращая их в соавторов образовательно-воспитательного процесса, ответственных за его результаты;

- организовать учебно-воспитательный процесс с максимальным удобством для учащихся, даже если это ущемляет интересы педагога [7, с.78-80].

Учебный процесс, организованный в рамках гуманистической парадигмы, исходит из идеи, что невозможно обучать, можно только содействовать успешному обучению, что достаточно глубоко изучается только тот материал, который соответствует потребностям учащихся, способствует совершенствованию личности, что результативность обучения определяется в первую очередь самим обучаемым, а педагогическая оценка направлена на инициирование такой самооценки.

Необходимо особо остановиться на такой сущностной характеристике педагога, как духовность.

В.В. Зеньковский говорит о духовности как о творческой силе в человеке. Духовная жизнь, по его мнению, заключается в стремлении к абсолютному и бесконечному, что является сердцевиной личности и источником ее саморазвития. Он не выделяет особо «педагогическую духовность», но называет такие признаки этого понятия, которые можно отнести к категории «педагогическая духовность»:

1. глубокая искренность, тесная связь доброго расположения сердца и поступков;

2. разумность всех жизненных проявлений, презрение к неразумным, животным проявлениям низшей части естества;

3. эстетическое отношение к миру, стремление к красоте и гармонии во всем.

Гуманизм является ступенью на пути формирования духовности, он, безусловно «очеловечивает» систему отношений человека с миром, систему его связей с природной, социально-культурной и духовной сферами бытия, уча любить «мир и то, что в мире», ценить его по достоинству.

Для поворота ребенка к духовности учитель сам должен стать носителем высших духовных ценностей. Первый шаг на этом пути ‒ понимание недостаточности своего культурного кругозора. Следующим шагом должна стать попытка изменить свой внутренний мир, наполнив его новым содержанием. Необходимо дать толчок личностному саморазвитию (лучше, если это побуждение будет внутренним, а не внешним) [8, с.127].

Обобщая сказанное, можно констатировать, что гуманизм личности учителя, предопределяемый его «харизмой» (степенью педагогической одаренности), является основным фактором результативности духовно-нравственного воспитания на основе ценностного содержания знаний. Он складывается из таких характеристик, как творческое мышление, диалоговое общение, «преобразовательные способности», педагогическая рефлексия, положительные этические качества, высокие нравственные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям).

1. 
   Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. ‒ М.: Просвещение, 1975.
   
2. 
   Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. ‒ М.: Просвещение, 1979.
   
3. 
   Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. ‒ М.: Просвещение, 1977.
   
4. 
   Каирова И.А. Нравственное развитие младших школьников в процес-се воспитания. ‒ М.: Просвещение, 1979.
   
5. 
   Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. ‒ М: 1980, т.2.
   
6. 
   Уледов А.К. Нравственное воспитание. ‒ М.: Мысль, 1979.
   
7. 
   Урунбасарова Э.А. Проблемы нравственного воспитания в исторических трудах педагогической науки. ‒ Алматы: Казгосиздат, 1999.
   
8. 
   Харламов И.Ф. Педагогика: Курс лекций. ‒ М.: Просвещение, 1990.
   

Язык, аккумулируя и отражая все изменения объективного мира, отвечает потребности СМИ информировать читателя, повлиять на его личностную оценку ситуации, удовлетворить его морально-психологические потребности. Таким образом, продукция СМИ и реализация их основных функций основывается на языке и по разному проявляется в основных жанрах стиля газетных сообщений, который представляет одну из разновидностей языка. Анализ отобранного лингвистического материала показал, что из всего разнообразия газетных жанров, предположенных Тертычным, Костомаровым и другими исследователями данного вопроса, наиболее распространённым является статья, процентный состав которой равен 23. Следующим по распространённости жанром является репортаж-15% . Передовица занимает 11% из всего многообразия газетных жанров. Не менее распространенным жанром является обозрение-10%. Количество статей, относящихся к жанрам письма и обзора прессы составляет по 8% соответственно. Менее распространены комментарий и отчёт -7%. К жанру очерка также относятся 2% статей.

Такое распространение жанров газетных сообщений по приоритетности позволяет сделать вывод, что на распространённость жанра влияет специфика тематике и потребность читателя быть информированным в военной обстановке, что выносится для него на первый план.

Анализ лексических явлений в газетных сообщениях военной направленности показал, что тематика газетных сообщений влияет на распространенность информативной лексики, составляющей ее специфику. Она составляет 8%.

Учитывая специфику газетного стиля, было выяснено, что следующими по распространенности являются газетные штампы – 5-6%.

Количество собственных имен составляет 5%, тогда как процентный состав названий политических партий, государственных учреждений и общественных предприятий составляет 4%.

Был так же отмечен определенный процент слов, относящихся к лексико-грамматическому полю множественности. Таких слов было насчитано примерно 3-4%.

По произведенным подсчетам было обнаружено, что в газетных сообщениях даты и другие временные формы занимают примерно 3% текста.

Значительный процент газетной лексики основан на словообразовании (около 3%).

Процентный состав неологизмов составляет 1-2%.

В качестве особенности газетных статей военной направленности можно отметить наличие как разговорной, так и книжной лексики – менее 1%.

Анализ грамматических явлений показал, что в стиле газетных сообщений сосуществуют два, казалось бы полярных явление: наличие коротких эллиптических предложений и конструкций с одной стороны, и развернутых сложноподчиненных предложений с разветвленной системой придаточных, что больше характерно для книжной речи, с другой стороны. Интересно, какой из этих тенденций уделяется больше внимание? Как показывает исследование, на первом месте идут сложноподчиненные предложения. Их состав равен 18-19%.

Но специфика стиля берет верх и логично после громоздких конструкций идут типичные для стиля газеты с нарушением согласования времен – 16-17%.

Далее следуют характерные для данного стиля пассивные конструкции, подчеркивающие лаконичность языка газетных сообщений и стремление его к сжатости. Они занимают 8% газетного текста.

Своеобразие стиля газетных сообщений берет свое, очем свидетельствуют синтаксические комплексы с инфинитивом и герундием, занимающие 7-8% текста сообщений.

Конструкции типа «глагол + that», которые больше характерны для «правильной» книжной речи, занимают 6% текста.

Важным явлением, выполняющим компрессивную роль и также свидетельствующим об уникальности языка газеты является инфинитив, несущий семантическую нагрузку. Состав его употребления равен 5%.

О тенденции языка к лаконичности свидетельствуют грамматические структуры, содержащие притяжательный падеж – 4-5%.

Атрибутивные сочетания также являются одной из характерных грамматических особенностей стиля газетных сообщений. Они занимают 3-4%.

Конструкции с причастием прошедшего времени и предложения с нарушением порядка слов составляют по 2-3% соответственно.

Модальной конструкции «to be to» уделяется не более 2% газетного текста.

Безличные обороты в качестве вступительной части сообщения занимают около 1% газетного текста.

Случаи употребления неопределенного артикля в функции неопределенного местоимения единичны. Как правило, к данному приему прибегают для создания образности и экспрессивности.

Представленные в виде статистики явления подчеркивают специфику языка газеты и свидетельствуют о его стремлении к лаконичности и простоте изложения.

Анализ стилистических приемов и средств выразительности позвонил убедиться в полноте выбранной нами для исследования тематики, которая, безусловно, влияет на выбор и частность употребления средств выразительности в сообщениях. Обратите внимание на тот факт, что тематика газетных сообщений военной направленности выносит на первый план информирование читателя. Каким де приемам и средствам выразительности будет отдаваться приоритет? Конечно тем, которые свидетельствуют о доказательстве и точности изложения.

Таким приемом и являются многочисленные цитаты которые вы часто можете встретить при чтении газетных сообщений. Их процентный состав равен 7%.

Вспомним, что язык газетных сообщений стремится к новизне и экспрессии, что призвано не только для того, чтобы воздействовать на его эмоциональную и когнитивную сферу. Для реализации данной цели является метафора – 3%.

Как было установлено, следующими по частности приемами, реализующими выше упомянутую цель, являются ирония, повторы, параллельные конструкции, вопрос в повествовании и риторический вопрос, вводные конструкции, стилистическая инверсия, процентный состав которых составляет не более 2%.

Случаи употребления других средств выразительности единичны, как показало наше исследование. На данный факт также указывают такие известные стилисты, как Гальперин, Костомаров, Арнольд, Малявин. В результате проведенного нами анализа были обнаружены следующие приемы: эвфимизм, эпитет, зевгма, оксюморон, сравнение, литота, аллюзия, перифраз, пословицы и поговорки, гипербола, парциляция, эллиптические и обособленные конструкции, случаи употребления которых, как уже говорилось, являются единичными.

Все это позволяет сделать вывод о том, что язык в газете играет специфичную роль. Газетный язык сформировался из закрепленных и предписываемых традицией наиболее целесообразных форм использования языка вообще в соответствии со специфическими нуждами языка. Рассмотренные в данном ключе газетные сообщения позволили выявить две противоположные тенденции, сосуществующие в языке газеты: тяготение к стабильности с одной стороны и стремление к экспрессии с другой.

1. 
   Ахмадулин Е. Краткий курс теории журналистики. М. - Ростов-на-Дону, 2006.
   
2. 
   Ворошилов В. Журналистика. СПб., 2006.
   
3. 
   Корконосенко С. Основы теории журналистики. СПб., 1995.
   
4. 
   Прохоров Е. Введение в теорию журналистики. М., 2007.
   
5. 
   Шишкин Н. Введение в теорию журналистики. Тюмень, 2004.
   
6. 
   Березин В. Массовая коммуникация: сущность, каналы, действия. М., 2004.
   
7. 
   Брайант Дж., Томпсон С. Основы воздействия СМИ. Москва-С.-Петербург-Киев, 2004.
   
8. 
   Ветров К. Культурно-нравственный аспект деятельности средств массовой информации. М., 2005.
   
9. 
   Грабельников А. Работа журналиста в прессе. М., 2001.
   
10. 
    Деннис Эверетт, Меррилл Джон Беседы о масс-медиа. М., 1997.
    
11. 
    Дзялошинский И. Информационное пространство России: структура, особенности функционирования, перспективы эволюции. М. 2001.
    
12. 
    Засорина Т., Федосова Н. Профессия – журналист. Ростов-на-Дону. 1999.
    
13. 
    Засурский И. Масс-медиа второй республики. М., 1999.
    
14. 
    Кара-Мурза С. Манипуляция сознанием. М., 2004.
    
15. 
    Лазутина Г. Основы творческой деятельности журналиста. М., 2000.
    
16. 
    Лозовский Б. Журналистика: техника безопасности. Тюмень, 2004.
    
17. 
    Профессиональная этика журналистов. Т. 1. Документы и справочные материалы. М., 1999.
    
18. 
    Прохоров Е. Проблемы эффективности журналистской деятельности. М.,1987.
    
19. 
    Рощин С. Психология и журналистика. М.,1989.
    
20. 
    Рэндалл Д. Универсальный журналист. М., 2000.
    
21. 
    Сиберт Ф. С, Шрамм У., Питерсон Т. Четыре теории прессы. М.,  1998
    
22. 
    Шостак М. Репортер: профессионализм и этика. М. 2002.
    

УДК 811.111