Хозов В. Ф., Воропаев М. В., Кудряшов А. В., Иванов В. Д., Агасандян Л. Э
Теоретические основы модульно-рейтинговой технологии
жүктеу/скачать 0.74 Mb.
|
4. Теоретические основы модульно-рейтинговой технологии4.1. Методологические основы изучения и основные принципы модульно-рейтинговой технологииВ основе нашего исследования лежат три основных подхода: системный, деятельностный и технологический. Системный подход является основополагающим в изучении объекта нашего исследования. Системный подход предполагает рассмотрение объекта изучения в философском и психолого-педагогическом аспектах. Системный подход как способ познания следует рассматривать через понятие «система». Вслед за В.Г. Афанасьевым, мы понимаем систему как «совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам»1. В этой связи модульное обучения студентов выступает как процессуальная система взаимодействия педагога профессионального обучения, студентов и средств обучения, результатом функционирования которой является появление профессиональных знаний и умений нового качества. Ретроспективный анализ литературы показывает, что системный подход к изучению профессионального обучения включает: - рассмотрение профессионального обучения как системы, находящейся на определенном уровне целостности; - изучение профессионального обучения студентов как процессуальной системы, состоящей из взаимосвязанных компонентов; - уточнение компонентов, определяющих сущность профессионального обучения; - выявление средств и условий эффективности профессионального обучения. Деятельностный подход в философии выступает как фактор развития (В.Г. Афанасьев, П.В. Копнин), в социологии - как условие развития общества и личности (И.С.Кон, А.К. Уледов), в психологии - как принцип (А.К. Маркова, C.JI. Рубинштейн). Деятельность, с философских позиций, это такая форма активности, которая способна по самой своей природе к неограниченному какими-либо извне заданными рамками пересмотру и совершенствованию лежащих в ее основании программ, к неограниченному, так сказать, «перепрограммированию». В этом смысле деятельность - принципиально открытая система, способная к неограниченному саморазвитию в рамках объемлющего ее универсума. В философии деятельность рассматривается как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Деятельность человека - та основа, на которой и благодаря которой происходит развитие личности и выполнение ею различных социальных ролей в обществе. Только в деятельности индивид выступает и самоутверждается как личность1. Деятельность - основа формирования профессиональных умений. В процессе профессионального обучения возникает необходимость интенсифицировать деятельность студентов, что можно осуществить путем создания условий для повышения индивидуальной активности студентов, что будет способствовать их развитию и приведет к повышению качества формируемых профессиональных умений. Организация учебного процесса в высшей школе с использованием модульно-рейтинговой технологии должна осуществляться в соответствии с рядом принципов. Ю.К. Балашов и В.А. Рыжов, определяя сущность модульного обучения, выделяют его отличительные признаки (такие как «разбивка специальности на законченные части (модули и их элементы), имеющие самостоятельное значение; отсеивание материала, являющегося «лишним» для данного конкретного вида работы; максимальная индивидуализация продвижения в обучении»2. Исследователи Н.В. Бородина, Е.С. Самойлова, Н.Е. Эрганова и др. обобщают системный и деятельностный характеры модульного обучения, связывая его с профессиональными компетенциями. Под компетенциями понимают не систему знаний, умений и навыков, а деятельность, структурированную на законченные профессиональные действия. При этом используются информация и методические руководства по достижению поставленных целей, заключенных в специальных пособиях — «Учебных элементах» или «Обучающих модулях»3. Методологической основой модульного обучения является принцип модульности, который в период становления этого вида обучения в системе образования США и Англии трактовался как система различных материалов, необходимых для индивидуального обучения каждого. А.А. Гуцински доказывает, что он требует выражения самостоятельной группы идей (знаний), которые передаются по дидактическим каналам, соответствующим природе знаний [239]. Зарубежные исследователи Б. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт1, А.А. Гуцински2 утверждают, что на начальном этапе своего развития модульное обучение определялось как пакет обучающих программ, предназначенных для индивидуального обучения и обеспечивающих определенные учебные достижения в зависимости от уровня предварительной подготовки учащегося. Обучение осуществляется особыми отдельными функциональными узлами, отраженными в содержании, организационных формах и методах— модулях, предназначение которых— достижение конкретных педагогических целей. Исследователь П.А. Юцявичене в качестве «основополагающих принципов, определяющих общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации» выделяет следующие принципы модульного обучения: - модульности, - структуризации содержания обучения на обособленные элементы, - динамичности, - метода деятельности, - гибкости, - осознанной перспективы, - разносторонности методического консультирования, - паритетности. Раскроем сущность каждого принципа. Принцип модульности определяет основной подход к обучению, выражающийся через содержание, организационные формы методы обучения. В соответствии с этим принципом обучение строится по «функциональным узлам» — модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Принцип структуризации содержания обучения на обособленные элементы требует рассматривать учебный материал в рамках модуля не только как единую целостность, направленную на решение интегрированной дидактической цели, но и как имеющий определенную структуру, состоящую из свободных элементов. Модуль является одновременно банком информации и методическим руководством по ее усвоению. В связи с этим содержание модуля должно отвечать требованиям дидактических принципов последовательности, системности, целостности, компактности, автономности. Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом динамики социального заказа. Принцип метода деятельности требует, чтобы обучаемые овладевали этим методом на базе системы действенных знаний. Принцип гибкости требует построения модульной программы и, со-ответственно модулей таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых.Принцип вариативности, по мнению М.А. Чошанова, направлен на обеспечение уровневой дифференциации содержания обучения, а также создание условий обучаемым для индивидуального темпа продвижения по различным вариантам модульной программы: полному, сокращенному или углубленному1. Можно расширить содержание этого дидактического принципа путем трансформирования его в принцип адаптивности, когда модуль обеспечивает не только уровневую дифференциацию, но и профильную. Принцип адаптивности отражает также использование многообразных дидактических форм и методов. Так как модуль представляет собой блок информации, обустроенный методическим обеспечением, то он выполняет функции управления учебным процессом и предполагает использование системы всевозможных форм, методов и средств обучения, их целесообразный выбор и оптимальное сочетание. Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания и осознания обучаемыми близких, средних и отдаленных перспектив обучения. Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятельности обучаемого и педагогической деятельности педагога. Принцип паритетности в модульном обучении требует субъект- субъектного взаимодействия педагога и обучаемого2. Принципы модульного обучения, сформулированные П.А. Юцявичене, стали базой для модульного обучения в целом, в том числе и его разновидностей. Несколько иной точки зрения придерживается М.А. Чошанов, который утверждает, что «технология проблемно-модульного обучения базируется на единстве принципов системного квантования, проблемности и модульности»3. Теоретическая значимость и новизна предлагаемой технологии состоит в том, что в ней данные рассматриваются в целостности, в органическом единстве. Наряду с перечисленным, специфику проблемно-модульной технологии обучения отражают следующие основные принципы ее построения: - системное квантование, - мотивация, - проблемность, - модульность, - когнитивная визуализация, - опора на ошибки, - экономия учебного времени. Рассмотрим содержание каждого из названных выше принципов. Принцип системного квантования вытекает из требований теорий сжатия учебной информации, к которым можно отнести элементы содержательного обобщения (В.В. Давыдов), теорию укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), концепцию инженерии знаний (Д.А. Поспелов и др.). Кроме того, этот принцип предполагает учет следующих психологопедагогических закономерностей: 1) учебный материал большого объема запоминается с трудом; 2) учебный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие; 3) выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности его запоминания. При этом следует подчеркнуть, что требования этих закономерностей не должны идти вразрез с принципами научности и фундаментальности и тем самым нарушать логику учебного предмета. Принцип системного квантования обеспечивается соответствующим структурированием учебной информации в проблемном модуле. Принцип проблемности отражает требования психологопедагогической закономерности, согласно которой введение таких стимулирующих звеньев, как проблемная ситуация и практическая направленность, повышает эффективность усвоения учебного материала. Этот принцип реализуется постановкой и решением укрупненных проблем, а также служит исходным положением для конструирования педагогики проблемного модуля и его элементов, в частности для учебных элементов теоретического блока проблемного модуля. Требования принципа проблемности отражаются в проблемном блоке при постановке проблемы и выдвижении гипотез, в теоретическом блоке - при обосновании выдвинутых гипотез, в блоке стыковки - при решении проблемы и проверке ее решения. Принцип проблемности модульно-рейтинговой технологии, отражая психолого-педагогическую закономерность, показывает, что эффективность усвоения учебного материала повышается, если наряду с проблемной ситуацией вводятся такие стимулирующие звенья, как визуализация информации, профессионально-прикладная направленность. В научной литературе принцип проблемности трактуется как принцип осознанной перспективы, мотивации, познавательной активности. Принцип когнитивной визуализации вытекает из психолого-педагогической закономерности, согласно которой эффективность усвоения повышается, если наглядность в обучении выполняет не только иллюстративную, но и когнитивную функцию. Именно поэтому составными компонентами проблемного модуля являются когнитивно-графические учебные элементы (блок-рисунки), выполненные в цвете. Принцип опоры на ошибки направлен на систематическое создание в процессе обучения ситуаций на поиск ошибок. Требования этого принципа находят отражение в историческом блоке и блоке ошибок. Этот принцип направлен также на разработку дидактических материалов и средств, ориентированных на формирование аппарата предвосхищения (акцептора результатов действия) в структуре функциональной системы психической деятельности обучаемых. Принцип реализации обратной связи модульно-рейтинговой технологии обеспечивает управление учебным процессом путем создания системы контроля и самоконтроля усвоения учебного материала модуля через накопление рейтинговых баллов. Модули, обустроенные системой самоконтроля и самоорганизации, позволяют информационно-контролирующие функции преподавателя перевести в собственно-координационные функции обучающегося. Педагогическое общение в условиях модульного обучения должно реализовываться по схеме субъект-субъектного, партнерского учебного сотрудничества преподавателя и студентов1. Принцип экономии учебного времени направлен на обеспечение резерва времени для индивидуальной и групповой самостоятельной работы учащихся. Согласно исследованиям в области модульного обучения, оно приносит до 30% экономии учебного времени без ущерба для глубины и полноты изучения материала. Принципы проблемно-модульного обучения, сформулированные М.А. Чошановым, хотя и базируются на принципах, сформулированных П.А. Юцявичене, но существенно расширяют их. М.А. Чошанов в качестве базовых принципов модульного обучения выделяет, как уже было отмечено ранее, принципы системного квантования, гибкости и модульности, что, на наш взгляд, наиболее полно отражает сущность модульной технологии. Исследователь З.П. Румянцева1 в зарубежной литературе выделяет из основных принципов модульности следующие: - ориентацию на конкретные результаты обучения; - гибкость, обеспечивающую возможность регулирования объема и содержания обучения в зависимости от потребностей пользователя; - оптимальное соотношение теоретических знаний с практическим освоением и формированием навыков; - равные возможности для обучения с помощью преподавателей и самообучения; - оперативность в развитии и обновлении программы за счет изменения ее состава и разработки новых модулей; - относительно невысокие затраты времени и средств на обучение при большой стоимости разработки. З.П. Румянцева проводит тщательный анализ зарубежных источников, посвященных модульному обучению, и выделяет перечисленные выше принципы на их основе. Д.В. Чернилевский2, базируясь на исследованиях модульного обучения, проведенных П.А. Юцявичене и М.А. Чошановым, несколько иначе определяет отдельные принципы модульного обучения. Принцип модульности. Сущность его формулируется из основной идеи модульного обучения— использования в процессе обучения модулей как основного средства усвоения обучающимися дозы учебной информации о предполагаемой профессиональной деятельности. Принцип модульности является индивидуализацией обучения, поскольку обеспечивает вариативность содержания и способов его усвоения в зависимости от уровня базовой подготовленности обучающихся, а также особенностей их профессиональной специализации. Принцип структурирования содержания обучения предполагает деление учебного материала в рамках модуля на структурные элементы, перед каждым из которых ставится вполне определенная деятельностная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объеме, обеспечивающем ее достижение. Модульной программой реализуется комплексная дидактическая цель, включающая в себя интегрирующие дидактические цели, достижение каждой из которых обеспечивает конкретный модуль. Содержание модуля структурируют на учебные элементы, которым соответствуют частные дидактические цели, причем каждый учебный элемент должен соотноситься с определенным функциональным элементом. Принцип гибкости как стержневой характеристики технологии модульного обучения означает способность оперативно реагировать, мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социальноэкономическим условиям. Гибкость затрагивает структурный, содержательный и технологический аспекты учебного процесса. Принцип оперативности предполагает в первую очередь необходимость организации системы оперативной обратной связи в учебном процессе с целью своевременного контроля, коррекции и оценки успешности изучения модуля. Принцип паритетности, при котором одним из факторов, определяющих успешность изучения модуля, является уровень субъект-субъектных отношений между педагогом и слушателем. В отличие от классической схемы «педагог-передатчик»— «студент-получатель», отводящей обучающемуся роль пассивного участника учебного процесса, технология модульного обучения предполагает сотрудничество между педагогом, выступающим в роли консультанта-координатора, и обучающимся, самостоятельно усваивающим учебный материал модуля. Принцип реализации обратной связи обеспечивает управление учебным процессом путем создания системы контроля и самоконтроля усвоения учебного материала модуля. Модули, обустроенные системой самоконтроля и самоорганизации, позволяют перевести информационно-контролирующие функции преподавателя в собственно-координирующие функции обучающегося. Принцип деятельностной активности заключается в целенаправленном активном восприятии изучаемых явлений, их осмыслении, творческой переработке и применении. Обучающийся становится субъектом процесса благодаря включению в различные виды деятельности, в решение проблемных ситуаций, в совместный коллективный поиск решений научных и практических задач. Далее, принцип деятельностной активности способствует формированию прочных действенных знаний, умений и навыков. Возможность таких знаний обеспечивается конкретно определяемыми целями и содержанием обучения, структурой и формой его предъявления, возможностями осуществления самостоятельной работы обучающегося, самоконтроля и, при необходимости, повторения материала. Эти возможности представляет модульное обучение, а их реализацию обеспечивают принципы проблемности и адаптивности. Принцип индивидуализации учебной деятельности направлен на создание наиболее благоприятных условий реализации каждым обучаемым целей обучения. Поэтому он тесно связан с принципом адаптивности модульного обучения. Кроме того, в содержание принципа индивидуализации входят требования доступности, последовательности, целостности обучения, реализация которых возможна путем структурирования содержания учебной дисциплины. Принципы рефлекторности, партнерского взаимодействия, свободы личного выбора и ответственности за него можно объединить в одну группу, так как они определяют условия для творческого подхода к организации взаимоотношений между педагогом и обучающимися. Эта группа принципов тесно связана с принципом реализации обратной связи модульного обучения. Причем принцип свободы личного выбора коррелирует с принципом адаптивности, который как раз предоставляет различные варианты модульных программ. Д.В. Чернилевский, как уже было рассмотрено выше, не только объединяет принципы модульного обучения, сформулированные П.А. Юцявичене, М.А. Чошановым и выделенными в зарубежных исследованиях З.П. Румянцевой, но и существенно расширяет их, добавляя принципы оперативности, паритетности и обратной связи. Принципы модульного построения курсов в вузе рассматриваются в работе В.М.Рогинского1 . Цель разработки модулей, по мнению автора, заключается в расчленении содержания темы курса на компоненты в соответствии с профессиональными, педагогическими и дидактическими задачами; в определении целесообразных видов и форм обучения; их согласование и интеграция в едином комплексе. В современной науке понятие модульности приобретает методологический смысл. Принцип модульности совместно с синергетическим подходом определяют динамичность и мобильность функционирования системы. Модульный подход к исследованию позволяет проанализировать всю совокупность факторов и явлений, условий и отношений рассматриваемой предметной области. Глубокое и всестороннее изучение сложных педагогических явлений требует не только выделения основных компонентов системы, но и детальной характеристики более «простых» составляющих, «мельчайшей, неделимой частицы системы», сохраняющей основные интегративные свойства. Следовательно, сущность модульного обучения, как мы полагаем, состоит в относительно самостоятельной работе обучаемого по освоению индивидуальной модульной программы, составленной из отдельных модулей. Каждый модуль представляет собой законченное профессиональное действие, освоение которого идет по операциям — шагам. Изучение предмета по модульной программе позволяет придать более яркую профессиональную направленность обучению и сформировать у обучаемого качества, необходимые ему в дальнейшей профессиональной деятельности. В рамках различных концепций модульные образовательные программы имеют различный состав и структурное построение, могут быть представлены в различных формах, но обязательно включают в себя три основные компонента: целевую содержательную программу; банк информации, представленный в том или ином виде; методические руководства для обучаемых. Модульная программа может быть охарактеризована на основании двух подходов. В рамках предметно-деятельностного подхода, яркими представителями которого являются Е.В. Бондаревская, А.В. Хуторской, Д.Г. Левитес, модульная методология соединяется с предметной. При проектировании такой модульной технологии на первом этапе анализируется профессиональная деятельность специалиста, структурируются, выделяются необходимые навыки и умения. Затем на основе анализа навыков и умений определяется перечень дисциплин, их содержание, необходимое для обучения конкретной профессии. На этой основе формируется модульная образовательная программа, включающая блочный учебный план и комплект модульных программ учебных предметов. Модульный учебный план представляет собой модель содержания образования и для любого уровня профессионального образования состоит из образовательных блоков (например, гуманитарного, общенаучного, общетехнического, профессионального), которые структурируются на дисциплины профессионально обязательные, дисциплины по выбору и факультативные. С точки зрения Д.Г. Левитеса, в основе модульных программ профессионально обязательных учебных предметов лежат модули, представляющие собой профессионально значимые действия. Такое структурирование содержания модульной программы обеспечивает ее гибкость. В зависимости от целей, требований к объему и уровню образования и т.п. на основе базовой программы составляются варианты индивидуальных программ, набираемых из соответствующих структурных элементов. Для каждой модульной программы учебного предмета составляется пакет обучающих модулей. Обучающий модуль (по Д.Г. Левитесу)— это совокупность содержания обучения по конкретной модульной единице, системе (или ее элементам) управления учебными действиями обучаемого, системы контроля знаний по конкретному содержанию и методических рекомендаций. Исследователь Д.Г. Левитес предлагает три возможных варианта составления пакетов обучающих модулей: - применение разработанных и опубликованных в литературе обучающих модулей при адаптировании их к конкретным условиям; - трансформация накопленного преподавателем материала в обучающие модули; - создание обучающих модулей на проектной основе1. В большинстве случаев при подготовке модульной технологии обучения в профессиональном образовании используют два последних варианта. Исследователь Д.Г. Левитес полагает, что целью проектирования модульной технологии является разработка модульной программы профессионального обучения конкретной профессии. В процессе проектирования можно выделить четыре этапа: - анализ содержания и структуры профессиональной деятельности; - анализ содержания и структуры модульных блоков; - анализ навыков по каждому шагу и определения необходимых учебных элементов (единиц); - собственно составление модульной программы обучения. Рассмотрим содержание каждого из этих этапов. Анализ содержания конкретной производственной деятельности служит основой для разработки модульной программы. Результатом анализа является определение функций специалиста на рабочем месте, организационной структуры при выполнении этих функций, требований, которым должен отвечать желающий обучаться данной профессии, а также перечень всех производственных заданий, выполняемых специалистом в рамках данной профессии. Документами, завершающими этот этап проектирования, являются: описание работы, перечень и описание модульных блоков. Описание работы представляет собой название профессии с указанием профессиональной деятельности; область работы, функции специалиста, требования, предъявляемые к потенциальному учащемуся. Перечень и описание модульных блоков составляется на основании выделенного комплекса производственных заданий, выполняемых специалистом в рамках данной профессии. В своих исследованиях Д.Г. Левитес рассматривает модульное обучение как технологию, предназначенную для обучения конкретной профессии, но мы считаем, что такое использование модульной технологии не совсем верно. С нашей точки зрения, более эффективным будет использование модульной технологии не столько для формирования профессиональных качеств личности у студентов, сколько для развития их познавательной активности, что, в свою очередь будет способствовать более качественной профессиональной подготовке. Под термином «Модульный блок» Д.Г. Левитес понимает содержание производственного задания, которое представляет собой логически завершенную часть работы. С точки зрения Д.Г. Левитеса, объем содержания модульного блока не имеет определенного стандарта, но он должен представлять собой логически завершенную единицу профессиональной деятельности (профессиональное действие), которую можно интегрировать в любую модульную образовательную программу. Количество модульных блоков, полученных в результате анализа производственной деятельности, может изменяться в широких пределах и зависит от содержания конкретного вида деятельности. Анализ содержания модульных блоков позволяет выявить последовательность операций (шагов), необходимых для выполнения конкретного производственного задания в рамках модульного блока. При проектировании модульных блоков выделяют два типа операций: операции, выполнение которых можно наблюдать (например, измерение длины детали), и операции, которые нельзя наблюдать непосредственно (например, выбор материала, инструмента и т.д.). Анализ производственной деятельности, модульных блоков и шагов проводится с целью определения необходимых практических навыков и теоретических знаний, которыми должен владеть специалист для выполнения соответствующей работы. На основании анализа навыков, необходимых для выполнения каждого шага работы в рамках модульной технологии, предложенной Д.Г. Левитесом, мы можем сгруппировать учебные элементы по шести основным категориям: - общая техника безопасности; - виды профессиональной деятельности; - теория; - графическая информация / схемы; - техническая информация, материалы / компоненты / методы; - техническая информация, инструменты / оборудование / машины. На основании этих данных, мы можем составить модульную программу обучения, включающую все модульные блоки, выполняемые в рамках данной производственной деятельности, и соответствующие им учебные элементы. Достоинством такой модульной программы является гибкость и вариативность, которые актуальны в условиях рыночной экономики при количественном и качественном изменении рабочих мест, перераспределении рабочей силы, необходимости массового переобучения специалистов. При желании студента получить широкопрофильную профессию составляется модульная программа, включающая все учебные элементы, относящиеся к данной профессии. Для получения навыков по выполнению отдельных производственных заданий составляется программа с включением только тех модульных блоков и учебных элементов (единиц), которые относятся к данной конкретной деятельности. В некоторых ситуациях это может привести к очень узкой специализации, и тогда модульная программа будет состоять только из одного блока. Модульная программа может также состоять из блоков, относящихся к разным областям профессиональной деятельности, что актуально для небольших предприятий в сфере обслуживания. Модульную программу следует составить таким образом, чтобы она включала в себя модульные блоки и учебные элементы (единицы), которые необходимы при подготовке сотрудника для конкретного предприятия и определенной должности. Модульные программы могут также дополняться новыми модульными блоками и учебными элементами (единицами), что актуально при освоении новых технологий. Сравнительный анализ современных образовательных технологий, представленных в учебно-методических трудах В.И. Андреева, Н.В. Борисовой, В.Б. Моисеева, В.Н. Рыжова, В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова, Т.И. Шамовой и др., позволяет нам сделать вывод о том, что модульно-рейтинговая технология синтезирует элементы современных дидактических теорий: программированного, деятельностного, развивающего, проблемного, индивидуально-дифференцированного, активного обучения и др. Анализируя проблемное обучение (И.Я. Лернер, В. Оконь), отметим, что от проблемного обучения модульно-рейтинговая технология позаимствовала использование проблемных ситуаций в подаче материала в модуле, нестандартность упражнений обучающего и контролирующего характера. От активного обучения (Е.Р. Аргунова, А.А. Вербицкий) в модульно-рейтинговую технологию перешли методы обучения, позволяющие повысить познавательную активность обучающихся. Личностно-ориентированный подход (Ю.К. Бабанский, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская) реализуется в модульно-рейтинговой технологии как адаптирование темпа и содержания обучения к личным особенностям каждого обучаемого. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность обучающегося, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль, черты программированного подхода (В.П. Беспалько), присуши технологии модульно-рейтингового обучения. При этом модульно-рейтинговая технология может быть объединена с новейшими информационными технологиями (В.Б. Моисеев) с применением современных средств вычислительной техники и телекоммуникаций. Организация учебного процесса с использованием модульно-рейтинговой технологии предусматривает разделение учебного содержания на автономные модули. При этом особенно актуальной является проблема структурирования содержания учебной дисциплины. Различные методы структурирования учебного материала: метод дидактических матриц В.П. Беспалько, теория графов А.М. Сохора, метод укрупнения дидактических единиц В.В. Давыдова, П.М. Эрдниева, метод модульного построения П. Юцявичене, метод выделения структурных и системных единиц знаний Б.И. Коротяева основаны на одних и тех же принципах структуризации содержания обучения: компоновки содержания учебной дисциплины вокруг базовых понятий, тем, компетенций; систематичности и логической последовательности изложения учебного материала; целостности и практической значимости содержания; наглядного представления учебного материала; проблемности (использование проблемных заданий, ситуаций); вариативности; реализации обратной связи1. Более подробно эти вопросы будут рассмотрены в следующем параграфе. жүктеу/скачать 0.74 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|