О лингводидактической модусно-модульной модели речевого слова

О лингводидактической модусно-модульной модели речевого слова

В то же самое время в работах по лингводидактике обозначилась тенденция интерпретировать слово (учитывая, конечно, все значимые для лингводидактики результаты, полученные в смежных науках) как собственно лингводидактический объект, обладающий специфическими параметрами именно для лингводидактики как науки, ориентированной на решение практических задач обучения (2).

Так, если в лингвистике допустимо понимать и интерпретировать слово как виртуальный языковой знак, как элемент языковой структуры прежде всего, если в психолингвистике слово может исследоваться в первую очередь как явление, принадлежащее к сфере психической деятельности в качестве единицы "ментального лексикона" (3), если в когнитологии слово исследуется преимущественно с учетом его роли в познавательных процессах (4), то в лингводидактике в русле деятельностно-коммуникативного подхода слово предстает прежде всего как слово произносимое, слышимое, читаемое, понимаемое, написуемое, т.е. как реальное речевое слово, реально осуществляемое в дискурсе.

При подобном подходе к слову на первый план при его анализе для лингводидактики выходят два параметра слова: 1) динамический аспект слова, т.е. слово, взятое в динамике (процессе) его речевого словопорождения (для говорящего) и речевого слововосприятия (для слушающего) и рассматриваемое при этом на уровне соответствующих навыков; 2) интегральный, синкретичный аспект слова, т.е. слово как сложное, недостаточно отрефлектированное в лингводидактике, "разносубстанцийное" единство всех способов его реального осуществления в речи (для говорящего, слушающего, читающего, пишущего участников вербальной коммуникации) (о фазах осуществления слова см. в исследованиях И.А. Зимней) (5).

Исходя из лингводидактической целесообразности различать способы виртуального существования языкового слова и реального "субстанцийного" существования речевого слова, представляется целесообразным провести терминологические разграничения. В связи с этим, говоря о языковом слове, мы будем употреблять термины - акустическая, артикулятивная, графическая, графико-моторная, семантическая формы слова, а имея в виду речевое слово, пользоваться терминами - акустический, артикулятивный, графический, графико-моторный, семантический модусы слова. Отличие речевого модуса от языковой формы слова поясним на примере акустического модуса. Так, при лингвистическом подходе акустическая (фонетико-фонологическая) форма слова - это последовательность фонем с сопряженной слоговой структурой и акцентной характеристикой. При лингводидактическом подходе акустический модус - это коррелирующая с языковой фонетико-фонологической формой слова система динамических навыков, реализующая эту форму в акте речи.

В речевом слове в актах коммуникации выделяются следующие вербальные модусы: 1) артикулятивный модус; 2) акустический модус, 3) орфографический модус, 4) графико-моторный модус, 5) семантический модус.

Указанные речевые модусы интерпретируются следующим образом.

Акустический модус слова - это деятельность слухового анализатора по фонетико-фонологической, слогоопределительной, супрасегментной идентификации слова в актах его (слова) слухового восприятия в процессах реальной или учебной коммуникации, т.е. система соответствующих слухоразличительных и слухоидентифицирующих навыков.

Артикулятивный модус слова - это деятельность артикулятивного аппарата органов речи по его производству в актах употребления в речи, т.е. система словопроизводящих операций и навыков на уровне артикуляции. Графический модус слова - это деятельность по ментальному и визуальному восприятию, дифференциации и идентификации графического облика слова в актах коммуникации, т.е. система словоидентифицирующих навыков соответствующего уровня слова (об особенностях восприятия графической формы слова см. в исследовании Л.А. Клибановой) (6).

Графо-моторный модус слова - это деятельность в виде системы навыков, в форме которых осуществляется двигательная работа руки пишущего коммуниканта при написании отдельного слова как единого целого. Графо-моторный модус слова как отдельный методически релевантный способ осуществления слова в речи выделяется в известной монографии О.Д. Митрофановой, В.Г. Костомарова и др., где утверждается, что между речедвижением (артикулятивный модус), слухом (акустический модус), зрением (графический модус) и двигательной реакцией руки (графо-моторный модус слова в нашей терминологии) "существует корреляционная зависимость" (2).

Семантический модус слова - это ментальная деятельность по восприятию семантического содержания, употребленного в акте речи слова (для слушающего) и по адекватному означиванию словом предмета, качества, ситуации, события (о которых идет речь в коммуникации) для говорящего. Она осуществляется во времени и представляет систему лексических навыков. О структуре семантического модуса слова как объекта учебной семантизации см.в работе И.Г. Носенко (7).

Интерпретируя речевое слово как структуру, состоящую из пяти модусов, необходимо ответить на вопрос, является ли слово целостной системой из пяти подсистем, связанных отношениями изоморфности, одно-однозначными корреляциями, или же это - сложное единство из пяти достаточно автономных (хотя и взаимокоррелирующих) подсистем, осуществляемых в разных субстанциях, обладающих своими специфическими особенностями структуры и состава элементов, и представляющих собой отдельные модули. Мы разделяем мнение тех исследователей, которые считают, что модусы речевого слова предпочтительнее интерпретировать как модули. (Обзор литературы по данному вопросу см. в монографии А.А. Залевской) (3).

Таким образом, при моделировании речевого слова, как представляется, необходимо учитывать: 1) его модусную структуру, 2) модульный характер его модусов. С учетом пяти модусов речевого слова и модульного характера вербальных модусов графическая модель речевого слова может быть представлена формулой:

С =	артикулятивный М-М  акустический М-М  графический М-М  графо-моторный М-М  семантический М-М

в которой: 1) С - слово, 2) М-М - модус-модуль.

Модусно-модульная модель речевого слова позволяет четко поставить ряд вопросов, решение которых весьма актуально для современной практики обучения речи на иностранном языке и требует настоятельного рассмотрения в лингводидактике. К числу этих вопросов относятся следующие:

1. 
   Каков реальный характер взаимоотношения как между отдельными модусами речевого слова, так и между ними как элементами целостной (хотя и разносубстанцийной) системы?
   
2. 
   Как эти модусы усваиваются учащимися - одномоментно или же в определенной последовательности каждый, насколько это релевантно для лингводидактики?
   
3. 
   Какова оптимальная последовательность в предъявлении речевых модусов при формировании у учащегося модусов данного слова (напр., акустический - артикулятивный - семантический - графический - графо-моторный модусы или же графический - акустический - семантический - артикулятивный - графо-моторный модусы)?
   
4. 
   Неполномодусное усвоение слова учащимися (говорят - но не пишут, читают - но не говорят, аудируют - но не читают) следует рассматривать как: а) неизбежность ввиду многомерности структуры слова; б) один из вполне прагматических вариантов усвоения языка, обусловленных нехваткой времени, субъективными потребностями и интересами учащегося и т.д.; в) результат неотрефлектированности методики этого аспекта обучения?
   
5. 
   Какие модусы речевого слова (акустический, артикулятивный, графический, семантический, графо-моторный) учащиеся способны сформировать самостоятельно без помощи преподавателя? Связано ли это с этапами обучения?
   
6. 
   Возможен ли самопроизвольный (без участия преподавателя) переход от владения одним речевым модусом к владению другим речевым модусом (от графического к акустическому, от акустического к артикулятивному)? Связано ли это с этапами обучения?
   
7. 
   Какова вероятность того, что разномодусные речевые навыки, сформированные на основе ограниченного количества слов (напр., словник подготовительного факультета), могут быть перенесены на практически неограниченное количество слов, с которыми учащийся встречается в реальной практике, если учесть, что (по мнению методистов) (8) формирование речевых навыков - это поэтапный, длительный и трудоемкий процесс?
   

1. 
   Залевская А.А., Каминская Э.Е., Медведева И.Л., Рафикова Н.В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. Тверь, 1998.
   
2. 
   Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., при участии Вятютнева М.Н., Сосенко Э.Ю., Степановой Е.М Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990.
   
3. 
   Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999.
   
4. 
   Портнов А.Н. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии XIX-XX вв. Иваново, 1994.
   
5. 
   Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.
   
6. 
   Клибанова Л.А. Лингводидактическое описание орфографии русского языка как иностранного. Кишинев, 1989.
   
7. 
   Носенко И.Г. О презентации русского слова в иноязычной аудитории. М., 1983.
   
8. 
   Капитонова Т.И., Щукин А.И. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1979.