Таблица 2 - Основные этапы технологии развивающих игр

В ходе реализации педагогической технологии развивающих игр очень важна роль взрослого, причем она меняется на разных этапах освоения детьми новых игр. Приведем методические советы, которые помогут педагогу эффективно внедрить педагогическую технологию развивающих игр в свою работу:

- Ребенку не навязывается никакой определенной программы обучения. Он погружается в мир игры, в котором сам волен выбирать сферу деятельности. Ребенку предоставляется максимальная степень свободы.

- Ребенку не объясняется новая игра, он вовлекается в нее с помощью сказки, подражая взрослому, участвуя в коллективной игре.

- Организует предметную среду, оснащенную развивающими играми, взрослый привлекает внимание ребенка к играм посредством собственной игровой деятельности. Взрослым создается ситуация непринужденного общения по поводу заданий, предлагаемых в игре.

- Освоение новой игры, как правило, требует активного участия взрослого. В дальнейшем ребенок может заниматься самостоятельно. Взрослый выступает в роли «консультанта».

- Перед ребенком ставят задачи, которые постепенно усложняются.

- Любое достижение ребенка должно положительно оцениваться взрослым.

- Подсказка – распространенная форма «помощи», но она только вредит делу. Ребенку нельзя подсказывать (подсказка исключается полностью). Он должен иметь возможность думать самостоятельно.

- Нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься.

- Если ребенок не может справиться с заданием, значит, взрослый переоценил его способности. Нужно вернуться к легким, уже сделанным заданиям или временно оставить эту игру и начать игру через несколько дней с более легких заданий.

- Если ребенок достиг «потолка» своих возможностей или утратил интерес к игре, нужно на время ее отложить.

И в заключении мы хотим обратить внимание на методы и приемы технологии развивающих игр. Это – игровые, диалогические и методы обучения. Игровые методы: вхождение в воображаемую ситуацию, образное оживление игровой ситуации; принятие роли и выполнение действии в соответствии с принятой ролью; выполнение практических действий по получению необходимой информации. Диалогические методы: беседа, «вопросы – ответы», формулировка выводов. Методы обучения: показ способа действия (после выполнения задания), проблемная ситуация, упражнение.

Развивающий потенциал игры заложен в самой ее природе. Реализация в условиях ДОУ педагогической технологии развивающих игр будет способствовать развитию у детей дошкольного возраста воображения и творческих способностей, формирования у них символической функции сознания, которая помогает детям переносить свойства одних вещей на другие, и компетентностно-ориентированных умений, лежащих в основе готовности дошкольников к общественно-значимым и общественно-оцениваемым видам деятельности.

1. Богуславская, З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. Книга для воспитателей детского сада / З.М. Богуславская, О.Е. Смирнова. – М. : Просвещение, 1991. – 97 с.

2. Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста. Книга для воспитателя детского сада / Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М., 1989. - 56 с.

3. Михайлова, З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. Книга для воспитателей детского сада / З.А. Михайлова. – М. : Просвещение, 1985. - 65 с.

4. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры / Б.П. Никитин. - М. : Педагогика, 1989. - 132 с.

5. Никитин, Б. П. Развивающие игры / Б.П. Никитин. – М. : Знание, 1994.- 129 с.

6. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: из опыта работы / Под. ред. М.А. Васильевой. – М. : Просвещение, 1986. - 98 с.

7. Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от 3-х до 6 лет. Книга для воспитателей детского сада и родителей / Под ред. Е.Л. Агаевой, О.М. Дьяченко. – М. : Просвещение, 1991. - 65 с.

Педагогическая технология рассматривается в материалах ЮНЕСКО (1986) как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия и с учетом оптимизации форм образования.

Многочисленные исследования в области педагогики (И.Г. Абрамова, В.Л. Борзенков, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский М.В. Кларин, Е.И. Казакова, П.И. Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров, В.В.Сериков, А.П. Тряпицина, Г.П. Щедровицкий, Е.А. Ямбург и др.) посвящены разработке и анализу инновационных технологий обучения и развития.

По мнению Н.Е. Щурковой педагогические технологии - это научно-педагогическое обоснование педагогического воздействия на ребенка в процессе взаимодействия с ним; научно-педагогическое обоснование системы профессиональных умений педагога, позволяющее осуществить тонкое прикосновение к личности ребенка, вход в культуру [9].

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для педагогической цели. К.Г. Селевко считает, что понятие «педагогическая технология» может быть представлена тремя аспектами:

1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы.

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения.

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [7].

Таким образом, следует отметить, что педагогическая технология, ориентируясь на четко выверенную, диагностически обоснованную цель гарантирует достижение запланированного результата и возможность его воспроизведения.

По сущностным и инструментально значимым свойствам выделяются следующие классы педагогических технологий:

- по уровню применения: общепедагогические, частнопредметные (отраслевые), локальные (модульные, узкометодические). Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения, разница между ними определяется расстановкой акцентов. В технологиях шире представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках - целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочные стороны;

- по философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, сциентистские и технократические, гуманистические и природосообразные, прагматические и экзистенциалистские, и др.;

- по ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские (как правило, не существует монотехнологий, которые использовали бы только один ведущий фактор - технологии всегда комплексны, но по акценту в одну или другую сторону обучения технология получает свое название).

- по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, развивающего обучения и воспитания, интериоризаторские, деятельностные, когнитивные, суггестивные и др.;

- по ориентации на личностные сферы и ключевые компетентности индивида: информационные, сфера умственных действий, сфера самоуправляющих механизмов личности, сфера нравственно-эстетических качеств, сфера действенно-практическая, сфера творческих качеств, сфера психофизиологического развития, ключевые компетентности;

- по характеру содержания и структуры: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, общекультурные и конкретнопредметные, разносторонние и др.;

- по организационным формам: классно-урочные и альтернативные, индивидуальные и групповые, коллективного способа обучения и дифференцированного обучения;

- по типу управления познавательной деятельностью: современное традиционное обучение с классическими ТСО, классическое лекционное, классическое традиционное, программированное обучение, групповая система обучения, дифференцированное и др.;

- по подходу к ребенку: субьект-обьектные (принуждения), субьект-субьектные (сотрудничества), интерактивные, интраактивные, экстрактивные, дидакто-, социо-, антропо-, -центрические, авторитарные, демократические, либеральные, личностно- средо- деятельностно- ориентированные, технологии сотрудничества, самовоспитания и самообразования и др.;

- по преобладающим (доминирующим) методам и способам обучения: активные и пассивные, догматические, репродуктивные, программированного образования, объяснительно-иллюстративные и проблемные, диалогическое обучение, развивающее, игровое, проблемно-поисковое, саморазвивающее, творческое, информационное обучение;

- по направлению модернизации существующей традиционной системы: на основе гуманизации и демократизации отношений, на основе активизации и интенсификации деятельности детей, на основе методического и дидактического реконструирования материала и пр.;

- по категории обучающихся: массовая технология, продвинутого образования, компенсирующие технологии, виктимологические, технологии работы с трудными и с одаренными детьми.

В современном образовании активно внедряется компетентностный подход, который заменяет знаниевую парадигму в дидактике и требует от обучающихся не столько усвоения информации о чем-либо, сколько умения эффективно и творчески применять полученные знания на практике, оценивать их своевременность, уместность и целесообразность. Поэтому, центральным моментом теории и практики обучения и воспитания является поиск и освоение технологий, при которых самостоятельность, инициативность, ответственность получали бы развитие на самых ранних ступенях образования.

Дошкольный период детства ориентирован на формирование ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста: информационной, социально-коммуникативной и технологической. От уровня их сформированности зависит во многом успешное обучение ребенка в школе, становление личности, способной сориентироваться в современных социально-экономических условиях [4].

Решение задач по формированию ключевых компетентностей воспитанников требует введения в образовательный процесс педагогических технологий, отвечающих запросу компетентностно-ориентированного образования и имеющих интерактивный характер, обеспечивающих самостоятельную деятельность ребенка, позволяющих ребенку проявить творческий подход.

В связи с этим игровые технологии помогают в решении многих из перечисленных выше проблем. Проблема игровой деятельности широко и в разных аспектах исследовалась в педагогике и психологии:

- анализировались теории происхождения игр, их функции, созданы различные классификации игр (Г. Спенсер, К. Бюлер, К. Гросс, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин, Д.В. Менджерицкая, С.Л. Новоселова);

- определено место и роль игры в развитии и становлении личности (Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.И. Жуковская, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко и др.).

Игра в учебном процессе направлена на решение следующих задач:

- собственно дидактических по освоению содержания той или иной предметной области;

- воспитательных по формированию личностных качеств детей;

- психологических по оптимизации отношений между детьми, а также между педагогом и воспитанниками.

В качестве основных психологических механизмов воздействия игры на психику и сознание детей можно выделить:

- моделирование системы отношений в наглядно-действенной и наглядно-образной форме в игровых условиях, исследование их ребенком и ориентировка в них (применение игр в воспитательно-образовательном процессе позволяет снять психологический барьер в познании ребенком неизвестных ранее явлений, исследовать окружающий мир безопасным в психологическом отношении способом, не боясь совершать ошибок и вариативно упражняясь в способах игровых действий);

- изменение социальной позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма, благодаря чему происходит формирование адекватных представлений о самом себе и своих возможностях (творческий художественно-эстетический опыт ребенка содержит в себе такие ключевые составляющие как способность занять (в плане воображения) позицию другого человека, с которой можно оценить и проблематизировать свою; придавать исполнительным действиям осмысленную, а их результатам – выразительную, «адресную» форму; в игровой ситуации ребенок вынужден просчитывать и учитывать действия игровых персонажей и выбирать наиболее приемлемые способы действий; первоначально управлять своими переживаниями и объективировать их в обобщенном виде (на рисунке, в поделке, танце, музыке и т.д.) и др.);

- возрастание социально-коммуникативной, технологической и информационной компетентности, способности к разрешению проблемных ситуаций посредством сопоставления и сравнения различных вариантов решения проблемы, учета более широкого спектра мнений, точек зрения и вариантов способов действий;

- формирование наряду с игровыми реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития (информационная, социально-коммуникативная компетентность детей позволяет быть более привлекательным партнером, преодолевать замкнутость, социальную отчужденность);

- помимо специальных образовательных целей, игра помогает в решении эмоциональных, коммуникативных, личностных и др. проблем, гармонизирует отношения педагогов и воспитанников, создает благоприятный доверительный стиль отношений, снижает критическую позицию взрослого и повышает самостоятельность ребенка в познании окружающего;

- организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация создают условия, способствующие осознанию ребенком переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их вербализации, и, соответственно, осознание смысла проблемной ситуации;

- формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение определенной роли в игре.

Реализация игровых технологий опирается на следующие положения:

- игра стимулирует познавательную активность детей, «провоцирует» их самостоятельно искать ответы на возникающие вопросы, проблемные ситуации, противоречия;

- в игре позиция взрослого и ребенка равнозначна и выстраивается на паритетных началах, что обусловлено характером игровых взаимоотношений;

- игра позволяет актуализировать жизненный опыт детей, включая их обыденные представления о чем-либо;

- игровой процесс носит импровизационный и вариативный характер, не может быть детально спрогнозирован, поэтому требует от педагога гибкости мышления и готовности вместе с детьми проходить образовательный путь;

- в игре цель обучения смещается с содержания предмета на методы, принципы и способы мышления;

- игровые технологии создают широкие возможности для осмысленного освоения ценностей культуры.

На современном этапе развития нашего общества особенно актуальна задача формирования духовной культуры подрастающего поколения. Достаточно важный ее аспект – музыкально-эстетическая культура.

В трудах философов Г.Н. Волкова, М.С. Кагана, О.А. Кривцуна, В.А. Разумного, В.К. Скатерщикова, и др. культура рассматривается как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда. Она включает в себя предметные результаты деятельности людей (технические сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.) и субъективные человеческие знания и умения личности, ее способности, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей в рамках коллектива и общества. Культура при этом понимается и как выражение человеческого единства личности с природой и обществом, как характеристика развития ее творческих сил и способностей

Культура человека - это степень человеческого совершенства, достигнутого путем воспитания, выращивания в себе всего лучшего, что выработало человечество за свою многовековую историю, всего того, чем может и должен обладать человек.

C качественным уровнем эстетического развития личности и общества, со способностью человека откликаться на красоту и творить по законам красоты закономерно связывают прогресс человечества во всех сферах жизнедеятельности. Следовательно, формирование эстетической культуры у подрастающего поколения – условие эффективного развития всего общества.

Эстетическая культура личности рассматривается как сложное интегративное качество, выражающееся в способности и умении эмоционально воспринимать, осознавать и оценивать явления жизни и искусства, прекрасные или безобразные, возвышенные или низменные, трагические или комические, а также преобразовывать природу, окружающий мир человека «по законам красоты». Она формируется в процессе воспитания и обучения, в активном взаимодействии взрослого как носителя культуры и ребенка [2].

В педагогике музыкальное обучение и воспитание трактуются как процесс организованного усвоения основных элементов социального опыта, превращенных в различные формы музыкальной культуры. Под музыкальной культурой понимается сложное интегративное образование, включающее в себя умение ориентироваться в различных музыкальных жанрах, стилях и направлениях, знания музыкально-теоретического и эстетического характера, высокий музыкальный вкус, способность эмоционально откликаться на содержание тех или иных музыкальных произведений, а также творчески-исполнительские навыки – пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-сценической деятельности и т.п. [5] .

Музыкально-эстетическое воспитание предполагает систему ценностных психолого-педагогических взаимодействий при общении с музыкой в целях достижения развитой музыкально-эстетической культуры человека. Успех музыкально-эстетического воспитания зависит от многих факторов, в их ряду: способности, возможности и потребности человека воспринимать музыку, а также ценностное взаимодействие в триаде: воспитатель - музыкальное искусство- воспитанник.

Формирование музыкально-эстетической культуры человека предполагает последовательное накопление опыта восприятия музыкальных произведений высокого искусства, начиная с раннего детства [5]. Как сложное личностное образование музыкально-эстетическая культура формируется поэтапно, начиная с дошкольного возраста - наиболее сенситивного периода музыкального развития ребенка. С раннего возраста проявляется эмоциональная отзывчивость ребёнка на музыку, затем у детей возникают первоначальные оценки музыкальных впечатлений, выражающиеся в эмоционально-интеллектуальных оценочных проявлениях. Развитие положительного отношения детей к музыке предполагает многократно повторяемый процесс «присвоения» лучших образцов музыкального искусства, расширяющий опыт интонационного восприятия от одной возрастной ступени к другой. Важно расширять и обогащать музыкально-эстетический опыт в интересной увлекательной для ребенка форме и на доступном художественном материале.

Как форма освоения эстетического опыта людей, игра вводит ребенка и в мир музыкальной культуры. Музыка с особой непосредственностью и чрезвычайно ярко выражает истинные ценности жизни, она способна раскрыть человеческие переживания, эмоции и чувства во всем богатстве и разнообразии жизненных явлений. Присвоение такого опыта происходит в образной форме и требует богатства воображения, эмоций, фантазии, ибо «этот процесс выступает в сознании детей как нечто «волшебное», удивительное, чудесное»[8].

Однако музыкальная игра – это не развлечение, а, прежде всего, серьезная, увлекательная, интересная и требующая полного художественного соучастия музыкальная деятельность. Критериями активного художественного соучастия ребенка в игре выступают сосредоточенное внимание, художественное воображение при восприятии музыки, активное размышление о ней, способность убедительно и эмоционально высказываться о характере музыкального образа.

Игровая технология формирования музыкально-эстетической культуры детей в системе дошкольного образования определяется как конструирование воспитательно-образовательного процесса на основе игровых форм (игры-сказки, игры-спектакли, игры-балеты, игры-карнавалы, игры-путешествия, сюжетные музыкально-дидактические игры, музыкальные сюжетно-игровые комплексы и др.), методики руководства музыкальной игрой, моделирования художественно-творческого процесса по созданию целостной музыкальной композиции-импровизации, субъективно отражающей содержание музыкального образа произведения.

Главная идея технологии формирования музыкально-эстетической культуры заключается в игровом постижении ребенком содержания музыкального искусства, познании его языка и творческом самовыражении в разнообразных по форме музыкальных играх. Гарантированным результатом игровой технологии формирования музыкально-эстетической культуры является однородная или полихудожественная музыкальная композиция-импровизация ребенка как продукт его музыкально-игрового творчества.

В качестве основных целевых ориентиров предлагаемая технология выделяет художественно-творческое развитие детей дошкольного возраста, формирование эстетических интересов, оценок, вкусов, потребностей и способностей, освоение дошкольниками культурных форм общения с музыкальным искусством.

Технология предполагает содержательную конкретизацию задач художественно-эстетического образования на разных этапах дошкольного детства.

К основным задачам технологии формирования музыкально-эстетической культуры детей дошкольного возраста относится:

1. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку.

2. Формирование музыкально-эстетического сознания (эстетических эмоций, чувств, потребностей, интересов, оценок, вкуса).

3. Развитие музыкальных и художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста.

4. Приобщение к элементарным знаниям в области музыкального искусства.

5. Развитие воображения, мышления, памяти и речи ребёнка.

6. Накопление эстетического опыта восприятия высокохудожественных произведений как эталонов красоты в музыке.

Концептуальные положения технологии формирования музыкально-эстетической культуры детей дошкольного возраста разработаны Н.А. Ветлугиной, В.А. Разумный, О.П. Радыновой, А.И. Катинене, Т.Н. Тарановой, Р.А. Тельчаровой и др.

Эффективное формирование музыкально-эстетической культуры детей дошкольного возраста происходит в игровой деятельности (Л.С. Выготский, Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Тарасов. Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин) в силу следующих причин:

1. Музыкальная игра это творческий процесс, связанный с активным осмысленным восприятием музыки, наиболее способствующим развитию фантазии ребенка, эстетических чувств и музыкальных способностей.

Музыкальная игра выступает генетической основой детского художественного творчества, а состояние эмоциональной увлеченности, возникающее в процессе игры, напоминает в своих зачаточных формах вдохновение зрелого художника. Сюжеты музыкальных игр конкретизируются понятными для детей картинами природы, образами животного мира, сказочными образами, но при этом они не теряют яркой художественной содержательности.

2. Эстетическая деятельность имеет целый ряд общих принципов с деятельностью игровой: преобладание эмоционального начала, активизация фантазии, сочетание имитативных и комбинаторных моментов, установка на внеутилитарную значимость, создание особого пространства, выходящего за рамки эмпирической действительности. В то же время искусство (прежде всего – классическое) тесно связывает эстетическое начало с этическим и познавательным, что исключительно важно для педагогических целей. Имея с игрой ряд общих типологических признаков, эстетическая деятельность вместе с тем обладает качеством целостного воздействия на личность ребёнка. Активное включение эстетического компонента, активизация общих принципов искусства и игры представляется поэтому одним из путей реализации системообразующих возможностей игры в педагогическом процессе.

3. Накопление опыта эстетического восприятия шедевров музыкального искусства и расширением объема знаний о музыке музыкальная игра эволюционирует. Суть развития игры заключается в том, что внешние действия, как символы эстетической выразительности музыкального произведения, постепенно переходят во внутренний план и выступают в свернутой форме как действия-символы, опредмеченные в вербальной форме. Это позволяет детям не только более тонко чувствовать музыку, но, и аргументировано судить о характере музыкально-выразительных средств, осознавать своеобразные «законы» музыкального творчества, многовариантность музыкального изображения и выражения. С возрастом (например, при переходе от дошкольного детства к школьному периоду) изменение формы игры не меняет её сути: на любом этапе развития художественная игра остается игрой, т.к. дети обнаруживают определенную «дистанцию» между воображаемыми образами и своими жизненными представлениями. Перевод воображаемого плана в реальный и обратно, который совершается с помощью музыки и в форме игры, даёт новый импульс живому интересу ребёнка к музыке и музыкальной деятельности. Играющий ребёнок может создать свой собственный музыкально-творческий продукт в виде однородной или полихудожественной композиции-импровизации.

4. Импровизация в музыкально-творческом процессе, организованном в игровой форме, создает реальные условия свободы творческой деятельности, не только удовлетворяет универсальное стремление ребенка к свободе, но и сохраняет само существование игры как самоценной и целенаправленной деятельности. Выраженная опора на импровизацию и импровизационный характер музыкально-игровой деятельности способствует формированию у дошкольников эмоционально-осознанного отношения к содержанию музыкального произведения.

Механизм передачи и освоения опыта художественно-творческой деятельности разработан в рамках следующих научных концепций:

1. Ассоциативно – рефлекторная концепция обучения (И.П.Павлов, И.М.Сеченов, С.Л.Рубинштейн), которая опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий:

- формировании активного отношения к познавательной деятельности;

- подачи учебного материала в определённой последовательности, поэтапно;

- демонстрация и закрепление материала в различных приёмах умственной и практической деятельности;

- применение знаний на практике.

Усвоение опыта происходит в такой последовательности:

- предварительное знакомство с действием, ориентировка, мотивация к деятельности;

- материальное (материализованное) действие;

- этап внешний речи, озвучивание действий, формулировка выводов;

-этап внутренней речи, осмысление проблемы;

-этап автоматизированного действия (навык).

Принципы реализации игровой технологии:

- принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей предполагает такой подход, при котором открывается перспектива художественно-эстетического развития каждого ребенка в соответствии с его уровнем способностей и возрастных возможностей;

- принцип уподобления заключается в активизации и установлении взаимосвязи эмоционального и осознанного восприятия музыкальных произведений во время слушания музыки. В качестве способа активизации эмоционального и осознанного восприятия использовался механизм уподобления эмоционального содержания музыки с помощью постепенно усложняющихся ориентировочных действий детей по обследованию музыкальной ткани произведения;

- принцип синестезии - одномоментного включения нескольких анализаторов в процесс познания какой-либо ценности обеспечивает прочность условных связей в коре головного мозга и активность всех психических процессов (синтез слуховых, зрительных, двигательных ощущений, опосредованных процессами мышления и вызывающих осознанное отношение к музыкальному материалу);

- принцип интеграции различных видов искусств и разнообразных видов художественно-творческой деятельности детей способствует более глубокому эстетическому осмыслению действительности, искусства и собственного художественного творчества, формированию образных представлений, образного, ассоциативного мышления и воображения.

- принцип доступности и художественности, образности, интонационной и ритмической яркости расширяют возможности использования игр и игровых технологий в педагогическом процессе;

- принцип вариативности и спиралевидности (повторение на более сложном музыкальном содержании) - варьирование музыкальных игр позволяет постепенно вводить ребёнка в мир новых художественных образов, расширяя тем самым опыт восприятия музыки и возможность творчески его воплощать в новых сюжетных линиях игры;

- принцип результативности подчеркивает обязательность ориентации на получение значимого для ребёнка, реального, завершенного результата (музыкально-игровой композиции-импровизации).

Игра-уподобление по своей сути это не механическая имитация, она выявляет творческое отношение ребенка к музыке, способность воссоздавать музыкальный образ доступными игровыми средствами (вокализация, движение, пантомимика, речевая и вокальная интонация и др.). Важными моментами на этом этапе являются музыкально- и эстетически- обогащенные пространства (развивающая среда), а также мотивационные стимулы, пробуждающие активную игровую деятельность.

Импровизация – это внутренняя свобода человека, основанная на действенном воображении и образном познании мира. Ребенок, выражая естественное проявление своих чувств и мыслей в танцевальных и ритмопластических движениях, вокализациях, напевании мелодий, репликах и диалогах, интуитивно обращается к импровизации, при помощи которой, спонтанно самовыражаясь, движется к созданию собственной музыкальной композиции в рамках заявленной игровой роли и сюжета. В импровизации находят выход самые первые навыки творческого мышления и, безусловно, самые ценные в своей непосредственности опыты творчества.

1. 
   Барышева, Т.А. Креативный ребенок: диагностика и развитие творческих способностей / Т.А. Барышева. - Ростов н/Д : Феникс, 2004.
   
2. 
   Волынкин, В.И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учебное пособие / В.И. Волынкин. – Ростов н/Д : Феникс, 2007.
   
3. 
   Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - М., 1990.
   
4. 
   Компетентностно-ориентированный подход в образовании детей дошкольного возраста : сб. науч.-метод. работ / под ред О.В. Дыбиной [и др.]. – Тольятти : ТГУ, 2008. – 138 с.
   
5. 
   Радынова, О.П. Музыкальные шедевры. Авторская программа и методические рекомендации / О.П. Радынова. - М. : Гном-Пресс, 1999.
   
6. 
   Ражников, В.Г. Дневник творческого развития / В.Г. Ражников. - М., 2000.
   
7. 
   Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП / Г.К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2005.
   
8. 
   Тарасов, Г.С. Психология художественной игры / Г.С. Тарасов // Спутник учителя музыки : кн. для учителя. - М. : Просвещение, 1993. - С. 49 – 55.
   
9. 
   Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 224с.
   

В основу технологии положена идея направленности интеллектуально-игровой деятельности дошкольников на результат, который достигается при решении проблемных и творческих задач.

В качестве задач выступает комплекс психолого-педагогических проблем, таких как:

1. Формирование познавательных интересов, желания и потребности узнать новое.

2. Развитие наблюдательности, организации исследовательского подхода к явлениям и объектам окружающей действительности.

3. Развитие воображения и креативности мышления детей.

4. Развитие эмоциональной сферы, гармоничное и сбалансированное развитие логического мышления дошкольников.

5. Формирование базисных представлений и речевых умений.

Концептуальные основы педагогической технологии разработаны П.Я.Гальпериным, Д.Б.Элькониным, Н.Ф.Талызиной и др. Основные научно-теоретические идеи строятся на следующих положениях:

- знания, навыки, умения формируются в процессе деятельности, действий человека;

- в ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия;

- обучение осуществляется в соответствии с поэтапным формированием умственных действий (концепция П.Я.Гальперина), которые качественно изменяются и совершенствуются у обучающихся следующим образом:

- формирование отношения ребёнка к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного для усвоения;

- формирование ориентировочной основы действия, предварительное знакомство с действием (по инструкции, описанию, визуально);

- этап материализованного действия, когда задание выполняется во внешней, материально-развернутой форме;

- внешнее речевое действие (проговаривание вслух);

- проговаривание «про себя»;

- умственное действие, переход во внутренний план.

Организация внешних воздействий (содержание и методы) может существенно изменить темпы и границы развития ребенка.

Освоение опыта деятельности в рамках технологии интенсивного развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста рассматривается на основе научных концепций:

В соответствии с данной концепцией наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий:

- формирование активного отношения к познавательной деятельности;

- подача учебного материала в определённой последовательности, поэтапно;

- демонстрация и закрепление материала в различных приёмах умственной и практической деятельности;

- применение знаний на практике.

Усвоение опыта происходит в определенной последовательности:

- предварительное знакомство с действием, ориентировка, мотивация к деятельности;

- материальное (материализованное) действие;

- этап внешней речи, озвучивание действий, формулировка выводов;

-этап внутренней речи, осмысление проблемы;

-этап автоматизированного действия (навык).

Реализация технологии требует следующих принципов:

- принцип пошаговости предполагает организацию мыслительного процесса от частного к общему, т.е. движение (мысли) от конкретного (частного) к абстрактному;

- принцип качественного различия стадий обучения соотносит процесс обучения с разными этапами психического развития. Постоянное и постепенное усложнение игр («по спирали») позволяет поддерживать деятельность ребенка в зоне оптимальной трудности. Интенсивному развитию способствует и продуктивная деятельность, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Авторы технологии «Сказочные лабиринты игры» не являются сторонниками раннего форсированного развития детей. Весь материал технологии является сенситивным, то есть наиболее благоприятным психологическим особенностям развития детей дошкольного возраста, поэтому не провоцирует возникновение стрессовых состояний у детей и взрослых;

- принцип наглядности конкретизируется как принцип предметности: реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующей – воспроизводящей деятельности обучения;

- принцип доступности предполагает управление темпами и содержанием развития ребёнка посредством организации обучающего воздействия;

- принцип продуктивности подчеркивает прагматичность, обязательность ориентации на получение значимого для ребёнка, реального, завершенного результата;

- принцип игрового обучения предполагает, что обучение ребенка дошкольного возраста осуществляется в игровом взаимодействии взрослого и детей посредством реализации определенного сюжета (игры и сказки);

- принцип раннего творческого развития детей дошкольного возраста. Игра создает условия для проявления творчества, стимулирует развитие творческих способностей ребенка. Взрослому остается лишь использовать эту естественную потребность для постепенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой активности.

Технология интенсивного развития интеллектуальных способностей у детей дошкольного возраста «Сказочные лабиринты игры» совершенствует память, воображение, внимание, восприятие, логическое и творческое мышление, речь. Внедрение технологии в педагогический процесс позволяет перейти от привычных занятий к игровой деятельности; осуществляет интеллектуально-творческое развитие детей, психологическую, специальную подготовку их к школе.

Особенностями технологии интенсивного развития интеллектуальных способностей являются:

• Связь образного восприятия (через образ и сказочный сюжет) с логическим (через символ и алгоритм решения). Многие игры сопровождаются сказочным сюжетом, в который органично вплетены логические задания на сравнение/ анализ/ классификацию/ обобщение, понимание математического содержания. Использование сказки немаловажно и для нравственного воспитания дошкольника, формирования у него волевых усилий/ эмпатии. Ребенок становится действующим лицом событий/ «проживает» сложные, таинственные и веселые сказочные приключения/ преодолевает вместе с главным героем препятствия и приводит его к успеху. Все сказки имеют единое сказочное пространство (Фиолетовый Лес) и сквозных героев (Ворон Метр/ Малыш Гео и другие).

• Система постоянно усложняющихся развивающих вопросов и познавательных заданий к каждой игре. Это дает возможность использовать одну игру для решения разных задач образовательной деятельности в течение длительного времени.