Ii истоки и составляющие советской педагогики 1920-х годов в трактовках советологических

ИССЛЕДОВАНИЙ

Диаметрально противоположную точку зрения, как уже говорилось в первой главе, отстаивали С. Гессен и Н. Ханс, утверждавшие, что Россия дореволюционная и Россия послереволюционная, советская – одна и та же страна. Марксизм воспринят лишь внешне, и система образования при всех внешних изменениях детерминируется прежде всего национальными традициями. Не случайно, что радикальные реформы образования 1920-х годов привели к хаосу, конец которому удалось положить реставрацией русских образовательных традиций. И. Кэндл был еще более категоричным, когда утверждал в 1930-е годы, что в советском образовании жива, хотя и с поправками на новую идеологию, известная уваровская триада. У. Джонсон писал, что русские революционеры искренне желали порвать с дореволюционным прошлым, однако, надежды на радикальные идеи реформаторской педагогики не оправдались: все возвратилось на "круги своя" [1, с. 74]. С. Гессен и Н. Ханс объясняли этот феномен силой действия внутренней логики образования, которая рано или поздно берет верх над сторонним вмешательством [2, с.36]. Л. Холмз уже в годы перестройки называл более простые причины, прежде всего инерцию учителей, которые воспроизводили в педагогической деятельности лишь то, к чему они привыкли с дореволюционной поры [7, с. 42].

В советологической печати со временем стали высказываться критические замечания в отношении "одномерных", недифференцированных оценок советской школы и педагогики. О. Павлик первым обратил внимание на уязвимость трактовок советской педагогики исключительно через марксизм. Словацкий педагог считал, что политику сталинской стабилизации школы только ссылками на марксизм объяснить невозможно. Реставрация "школы учебы" произошла вследствие изменения политического курса партии, вынужденной считаться с реальными условиями и задачами социалистического строительства. Жесткость политических мер положила конец педагогической анархии, одной из причин которой, по мнению О. Павлика, было некритическое заимствование западных реформаторских педагогических идей, несовместимых с русскими педагогическими традициями. Основным источником советской педагогики, как стало ясно в 1930-е годы, было и остается "царское образовательное наследие" [3, с. 10].

Примерно в то же время, что и О. Павлик, американский советолог Морис Шор, ранжировал истоки советской педагогики в следующем порядке. Прежде всего это "доктрина Маркса". Она была органично воспринята, поскольку в значительной степени совпадала с "практикой русского социализма". Советская педагогика была также связана частично и с традициями либерально-гуманистическими, в частности, с "русским идеализмом", ориентированным на служение народу [4, с.78]. Как видно, в качестве главного источника советской педагогики называется марксизм, но он "сплавляется" с русскими культурно-образовательными традициями.

Дифференцированный подход к оценке истоков (Л. Фрезе) или составляющих (О. Анвейлер) советской педагогики был присущ прежде всего ученым немецкой советологической школы. Л. Фрезе доказывал необходимость обращения прежде всего к "русской идейной и реальной истории", а затем и к западной реформаторской педагогике 1920-х годов: "Открытие состоит в том, чтобы придерживаться точки зрения, что в смешение красок под названием "советская педагогика" входят разные краски, а не только идеологически красная" [5, с.9].

Для О. Анвейлера важна была оценка специфики советской педагогики прежде всего с позиций социальной истории и, следовательно, понимания значения традиций в жизни российского общества. Его ранжировка составляющих советской педагогики такова: прежде все-

В данном исследовании нам представляется целесообразным вслед за советологами проанализировать истоки или составляющие советской педагогики 1920-х годов. Правомерно говорить об истоках – откуда берут начало те или иные явления советской педагогики, а также и о составляющих – что же вошло в раннесоветскую педагогику из дореволюционной русской, а также из мировой педагогики и в каком виде. Речь идет прежде всего о русских исторических корнях, а затем о реформаторском характере и марксистских основах советской педагогики. Предстоит ответить на вопросы, насколько та или иная составляющая влияли на становление и развитие советской педагогики. Как взаимодействовали и взаимовлияли эти составляющие? Чем был обусловлен поворот в конце периода в сторону "марксистской педагогики" и насколько марксистской она была? Можно ли считать рубежным этапом становления качественное самоопределение советской педагогики в результате педагогических дискуссий конца 1920-х – начала 1930-х годов?

В главе речь идет об истоках или составляющих раннесоветской педагогики, но в ряде случаев приходится обращаться к образовательному контексту, чтобы более полно выявить эту специфику.
§ 2.1. Русские исторические корни советской педагогики
Для большинства педагогических советологов историческая преемственность советской и русской дореволюционной педагогики была несомненной, равно как и преемственность в образовании. Расхождения возникали относительно того, что из дореволюционного наследия было использовано и как оно повлияло на развитие советского образования и педагогики. Если сразу после революции советологи были склонны видеть полный разрыв советской педагогики с педагогикой дореволюционной, то позже, не без влияния советских педагогов, они стали обнаруживать линии преемственности – первоначально с русскими революционными традициями, а позже и с либерально-демократическими. В 1930-е годы, после сталинской стабилизации школы, на Западе заговорили о полной преемственности советской школы и школы "царской", о том, что дореволюционное наследие является естественным историческим фундаментом, исходной точкой советского образовательного развития. Дискуссионным оставался вопрос, какие составляющие из дореволюционной русской педагогики больше сказались на развитии советской педагогики и, соответственно, школы.

Под русским дореволюционным образовательно-педагогическим наследием понималась не только педагогическая наука или особенности образовательной практики России, но и русские исторические традиции вообще, духовные основы педагогической культуры и ментальности. Считалось, что в российском многонациональном государстве в силу определенных условий и целенаправленной политики образования доминировали русские образовательные традиции, в том числе и в сфере образования, в педагогической науке, так что правомерно говорить именно о русских исторических корнях советской педагогики. Отсюда в педагогической советологии такое внимание прежде всего к социально-историческому, культурно-духовному и образовательному контексту развития русской дореволюционной педагогики.

К проблеме русских исторических корней советской педагогики и образования так или иначе обращались многие из советологов даже в том случае, если их работы специально и не посвящались анализу дореволюционного наследия. В работах по советскому периоду делались экскурсы в дореволюционное прошлое, чтобы проследить зарождение и развитие тех или иных педагогических явлений. В 1950-1960-е годы появляется ряд фундаментальных советологических исследований, где советская педагогика рассматривалась в широком историко-педагогическом контексте, нередко и с выходом за российские рамки. Среди исследований такого рода выделяются прежде всего работы немецких авторов – Л. Фрезе, О. Анвейлера – по богатству фактологического материала и методологической основательности. С конца 1960-х и вплоть до 1990-х годов в США, Великобритании, Германии, Франции и других странах было опубликовано значительное количество историко-педагогических исследований, посвященных анализу различных аспектов образования и педагогики дореволюционной России (А. Сайнел, П. Алстон, А. Безансон, И. Крумбхольц, Дж. Данстэн, Б. Эклоф и другие). Эти публикации имели значение не только как работы историко-педагогического характера по дореволюционному российскому прошлому, но во многих отношениях они послужили основой для оценки советского периода образования и педагогики.

Как уже говорилось, проблема исторической преемственности дореволюционной русской и советской педагогики стали предметом обсуждения уже в годы зарождения педагогической советологии. В первое послереволюционное десятилетие на Западе преобладала точка зрения о кардинальном, поистине революционном разрыве советской педагогики с "царским" образовательно-педагогическим наследием. Б. Кинг утверждала, что советское образование не имеет ничего общего с дореволюционным прошлым, которое она, как и советские педагоги, недвусмысленно характеризовала как "царство тьмы" [1, с. 6]. Для нее истинная история образования в России началась в октябре 1917 года. Под влиянием советологов у западной педагогической общественности преобладало мнение, что в деле образования русские революционеры начинали буквально "с листа" (Д. Дьюи).

Первыми на Западе оспорили такую точку зрения деятели образования и педагоги, эмигрировавшие из России после революции. Они знали реалии русского дореволюционного образования и состояние российской педагогической науки не понаслышке. Их суждения о преемственности советской и русской дореволюционной педагогики поначалу встречались с предубеждением, поскольку за ними видели прежде всего личные претензии людей, обиженных советской властью, и в силу этого ненавидевших ее и, стало быть, пристрастных и излишне субъективных. Начиная с 1930-х годов их аргументация и точка зрения на советское образование и педагогику получают признание и находят последователей среди педагогических советологов.

Бывший министр народного просвещения царской России граф П.П. Игнатьев высказал свою точку зрения относительно дореволюционного образовательно-педагогического наследия в предисловии к книге "Русские школы и университеты во время мировой войны" [2], изданной в США в 1927 году. Его суждения еще были и откликом на стандартные утверждения в западной педагогической науке и публицистике того времени о вековой отсталости и косности России. "С точки зрения народного образования цивилизованный мир смотрел на Россию как на отсталую страну", - писал экс-министр, но предлагал принять во внимание и то, что Россия дала миру немало выдающихся людей [2, с.12]. Проблема, по мнению П.П. Игнатьева, крылась в другом – в разительном контрасте между европейски образованной российской элитой и "неграмотной массой".

Причины драматического разрыва в уровне образования, по его мнению, следует искать не только в политике или экономике, но и в педагогике. Преградой к образованию для населения России была "школьная схоластика", оторванность обучения от практики, засилье в нем абстрактных знаний. Тем не менее фундамент для радикальных перемен в системе российского образования был заложен еще накануне революции. Правительство, Дума, земства делали многое, чтобы "открыть новую эру в истории российского образования", но все эти планы были перечеркнуты мировой и гражданскими войнами. Из высказываний П.П. Игнатьева следовало, что новая власть в России продолжила многое из планов реформ, разработанных в бытность его министром народного просвещения России. Позднее С. Гессен и Н. Ханс будут доказывать, что советское государство выступает наследником Российской империи и это касается не только государственных границ, этнического состава населения, доминирования русского языка, но и вековых исторических традиций, включая и образовательные.

С. Гессен и Н. Ханс не только говорили о преемственности русской дореволюционной и советской педагогики, но и доказывали историческую обусловленность развития и характера советского образования и педагогики. Они для анализа и оценок советского образования и педагогики обратились к дореволюционному российскому образовательно-педагогическому наследию как детерминанте советского развития. С них начинается широкое использование детерминистских подходов в педагогической советологии. Подход самих эмигрантских авторов можно охарактеризовать как историко-эволюционистский. По мнению С. Гессена и Н. Ханса, все культурные достижения, в том числе и в сфере образования, являются в России прежде всего результатом непрерывного и взаимосвязанного, "неосознанного роста нации", а не политики правящих партий и господствующих классов. Система образования дает гораздо более полное представление о характере народа, чем конституция или экономика страны. Эмигранты, в отличие от своих западных коллег-советологов, не находят ничего уникального в советской педагогике и системе образования. С. Гессен, Н. Ханс были настроены критически по отношению к советской действительности, но они не были склонны идеализировать и дореволюционное прошлое: все, что есть в советской школе и педагогике, - лишь результат долгого эволюционного развития, а не революции. Объективность анализа и оценок советского образования и педагогики зависит прежде всего от знания историко-педагогического контекста: "Доскональное знакомство с российской системой образования до Октябрьской революции создает необходимые предпосылки для оценки развития советской системы образования" [3, с. 19].

Как писал позже Н. Ханс, своего рода "мина замедленного действия" под основы российской государственности была заложена задолго до Октябрьской революции. Реформы Петра I и Екатерины II положили в основу системы образования в России два противоположных идеала воспитания – единую демократическую систему образования, с одной стороны, и систему образования классовую, сословную, с другой. Как считал Н. Ханс, идеал единой, взаимосвязанной и сквозной системы образования, берущий начало от славянского гения Я.А. Коменского, впервые был воплощен в славянской стране, России, хотя и в усеченном виде [6, с. 7].

Прогрессивные образовательные реформы в России сменялись консервативными контрреформами, когда нередко заимствовались и худшие зарубежные образцы. Консервативные "подмораживания" вели к экономической деградации, обострению социальных противоречий и ухудшению международного положения России, что вновь вынуждало правящие круги делать шаги в сторону либерализации. В такие периоды образование, по мнению Н. Ханса, уходило от жесткой целевой заданности – православие, самодержавие, народность.

Даже в условиях негибкого централизованного управления образованием и авторитарности в России прослеживалась тяга к демократизации образования. Н. Ханс объяснял это социально-экономи-ческими предпосылками, психологическими факторами и педагогической целесообразностью. Общественное мнение России видело в образовании путь к интеграции общества, источник взаимопонимания и единения различных социальных классов и слоев.

Консервативный характер государственного правления, бюрократические путы в управлении системой образования порождали массовое недовольство среди населения. Вместо интеграции общества государственная образовательная политика вела к его расколу по социальному, религиозному или этническому признаку, создавала почву для проникновения радикальных социально-политических идей. Классовая, сословная образовательная политика обеспечивала детям из высших слоев преимущества для получения гимназического и университетского образования и закрывала к нему доступ детям, даже талантливым, из социальных низов. Средства на образование из государственного бюджета эгоистически распределялись в пользу представителей господствующих сословий, которые и без того были в состоянии оплачивать образование своих детей. Крестьяне, которые несли основное налоговое бремя государства, вынуждены были за счет своих скудных средств полностью брать на себя содержание школ. Социальное и экономическое расслоение, препоны на пути социальной мобильности, помноженные на традиционные пороки российского самодержавного правления, подготовили почву для социального взрыва. Как писал Н. Ханс, несправедливость и аморальность подобной политики "привели к двум революциям, идущим одна за одной" [6, с. 227].

Аналогичный вывод С. Гессен и Н. Ханс сделали еще в начале 1930-х годов. Они писали, что русская революция не является исторической случайностью, аберрацией, но это закономерный результат исторической эволюции русского народа. Историческая преемственность в образовании не прерывалась никакими историческими катаклизмами, включая и революционные. Все достижения русского национального духа инвариантны при самых крутых поворотах русской исторической судьбы: "Россия была более великой, чем ее деспотическое царское правительство, она и сейчас остается более великой, чем ее коммунистические правители" [3, с.47].

Все социальные процессы развиваются по своим закономерностям, которые неподвластны ни волюнтаризму политиков, ни силе обстоятельств. Стойкость и сопротивляемость, резистентность образовательных традиций С. Гессен и Н. Ханс объясняют "внутренней логикой развития образования". Так, реставрация "школы учебы" в начале 1930-х годов была лишь следствием действий "идеальных закономерностей образования", которые сильнее любого внешнего принуждения, даже если это вся мощь давления "диктаторски управляемого государства". По их мнению, несостоятельным был коммунистический тезис о том, что образование – всего лишь надстройка и инструмент диктатуры. "Идеальная сила образования", тем не менее, не проявляется механистически, только как "вид сопротивления коммунистическим вождям": "Если бы это было так, то речь бы шла лишь о разрушении имеющейся системы образования, но не о восстановлении российской школы, что несомненно произошло в период НЭПа" [4, с. 126].

Со временем у С. Гессена и Н. Ханса взгляды относительно значения и специфики исторического, а стало быть, национального характера образования кардинально разошлись. В конце 1940-х годов, уже в свой польский период жизни, С. Гессен отрицает "славянские" традиции в образовании. Для него истинные идеи в образовании могут быть общечеловеческими, а не славянскими, французскими или еще какими-нибудь иными. Такой подход отразил зарождение в педагогической науке, в частности, в сравнительной педагогике новых тенденций – выход за рамки нации как фактора образования и утверждение приоритета универсализма, а позже и глобализации.

Н. Ханс не только не отказался от историко-эволюционистского подхода, но и основательно углубил и конкретизировал его, в том числе и в работах методологического характера по сравнительной педагогике. Для Н. Ханса, как и для многих западных педагогов-компаративистов его поколения, национальное своеобразие систем образования, преемственность в образовательно-педагогических традициях – непреложный исторический факт и ориентир как для педагогической науки, так и для школьной практики. Н. Ханс считал, что истоки национальных традиций, в том числе и в сфере образования, кроются в географических и климатических условиях, исторических судьбах нации, религиозных и культурных особенностях, а также в родном языке [5, с.29]. Не принимать во внимание национальные различия в образовании, по его мнению, это то же самое, что и отрицать различия в способностях, одаренности и интересах отдельных людей. Нельзя разрывать историю российского образования на два противопоставляемых периода – на дореволюционный и послереволюционный, на "черный" и "белый" или, наоборот, на "белый" и "черный": "Это ошибочно, поскольку современность выросла из прошлого и включает в себя многое из него" [6, с. 3]. Исторический процесс – это непрерывный процесс эволюции, охватывающий все поколения – прошлое, современность и будущее.

Подход известного американского педагога-компаративиста И. Кэндла в отношении преемственности русской дореволюционной и советской школы и педагогики основывается на утверждении цикличности исторического развития, когда все возвращается и повторяется. В сущности, такой взгляд на историю российского образования замыкал его развитие в жесткие национальные рамки. Признавалось развитие, но не эволюция: все лишь повторяется, точнее, проявляется в несколько видоизмененном качестве. В начале 1930-х годов И. Кэндл утверждал, что у всех явлений советского образования и педагогики существуют прямые аналогии в дореволюционном прошлом. Советская образовательная политика, как и при царе, в сущности, пронизана уваровской триадой – православием, самодержавием, народностью. Только "религиозное православие" в советское время стало "православием экономическим", а на место царского самодержавия пришло "самодержавие партийное". "Классовое сознание" есть ни что иное, как народность [7, с. 13-14]. Видоизмененная триада, как и прежде, служит делу "манифестации русской нации". Заявление советских деятелей об уничтожении революцией старых порядков нельзя воспринимать иначе как "внутреннюю пропаганду для нации, находящейся в движении". Под аккомпанемент революционных лозунгов и марксистской педагогической терминологии идет воспроизводство традиционных порядков в образовании.

Развитие этого подхода прослеживается в советологических работах вплоть до начала 1960-х годов и в наиболее законченном виде этот подход представлен в книге У. Джонсона. По мнению американского автора, советское образование воспроизводит лишь то, что уже было в дореволюционном российском образовании. Особенно заметно это в негативных сторонах образования, берущих начало задолго до революции: "Советский Союз влечет за собой груз ошибок, провалов и недостатков последних трехсот лет царизма" [8, с. 250]. Дореволюционная российская история образования и педагогики – ключ к пониманию советских образовательно-педагогических реалий. Так, приоритетное развитие образования в Советском Союзе отнюдь не новация и не заслуга правящей коммунистической партии: это идет еще от Владимира Мономаха. Патриотическое воспитание в советское время лишь продолжает исторические традиции воспитания защитников отечества в России. Проводя аналогии с царской Россией, У. Джонсон утверждал, что система высшего образования в СССР, как и до революции, обслуживает лишь элиту - теперь "советскую знать". Так, главным критерием отбора в вузы по-прежнему остается "родовитость", которая раньше связывалась с аристократическим происхождением, а в советское время – с "партийной принадлежностью".

У. Джонсон, правда, делает оговорку, что нельзя рассматривать все явления советского образования и педагогики лишь как простое повторение прошлого. Определенные новации возможны, в частности, они могут быть инспирированы заимствованиями из-за рубежа, но тем не менее идея исторического параллелизма, возвращения российского образования "на круги своя" пронизывает всю книгу американского советолога. Глава книги с названием "Образовательное наследие СССР" напоминает сравнительный каталог с двумя параллельными рубриками – "самодержавие" и "диктатура".

Гипертрофия подхода циклического развития российского образования приводила советологов порой к очень неожиданным выводам. Утверждалось, например, что идейные, духовные традиции больше определяют характер и направленность советского развития образования и педагогики, чем идеологические установки и политические решения руководства страны. В этом контексте понятно утверждение Р. Улича, что советские коммунисты нашли согласие с Русской православной церковью на основе идеи "Святой Руси" [9, с.86]. Дж. Каунтс высказывал не менее парадоксальное суждение о том, что в советском образовании и педагогике самодержавные черты проявляются даже в большей степени, чем это было при царизме [10, с. 11]. По крайней мере, в дореволюционной России гораздо более терпимо относились к новым педагогическим идеям, в том числе и оппозиционным по отношению к официальной педагогической науке, например, к либерально-демократическим (в частности, к идеям "свободного воспитания" Л.Н. Толстого).

Уже в середине 1950-х годов подходы эволюционистский и циклического развития российского образования с их фатальной обреченностью ставятся в педагогической советологии под сомнение. Прежде всего, эти подходы, в сущности, исключали русскую дореволюционную и советскую педагогику и образование из общемирового развития и в лучшем случае они трактовались как маргинальное явление в мировом педагогическом процессе. Прорыв в этом отношении в педагогической советологии связывают с публикациями Л. Фрезе, утверждавшего, что нет оснований рассматривать ни Россию в целом, ни ее систему образования и педагогику как историческую и духовную аномалию, к тому же еще и враждебную Западу. Л. Фрезе отстаивал тезис о включенности как русской дореволюционной, так и советской педагогики, особенно 1920-х годов, в мировое развитие педагогической науки, и очевидной коэволюционности развития западного и советского образования.

Как считал Л. Фрезе, в основу противопоставления Запада и Востока, под которым подразумевалась Россия, было положено утверждение об изначальной несовместимости их духовных, а, стало быть, и педагогических традиций, что и порождало постоянный "духовно-исторический антагонизм". После революции эти противоречия лишь углубились: "На Западе акценты в отношении России сместились от равнодушной снисходительности до боязливого игнорирования и неприятия" [11, с. 10]. Немецкий советолог не был склонен считать, что в ходе эволюционного развития Россия была фатально обречена на революцию и что ее история – цепочка повторений. Л. Фрезе возрождает тезис, который был популярен у западных педагогов-реформаторов в 1920-е годы, о генетическом единстве западного и "восточного" пути развития образования и педагогики. В отличие от своих многих предшественников по педагогической советологии немецкий педагог считал, что Россия многое заимствовала в педагогике на Западе, но эти заимствования прошли существенную трансформацию на "русской почве". Русская и советская педагогика базируется на гуманизме, но русское понимание гуманизма отличается от западного. Так, в России особое внимание человеку как "душевному" (seelisch) существу [11, с. 25]. Близость русской или советской педагогике западной становится очевидной тогда, когда делается поправка на русскую духовно-историческую специфику. Заимствованные педагогические идеи в России приобретают свой специфический, оригинальный облик и так или иначе "сплавляются" с русскими образовательными традициями, становятся, в сущности, русскими. Л. Фрезе утверждал на основании такого подхода, что основными идейно-историческими движущими силами русской педагогики являлись русские феномены, но инспирированные, получившие импульс с Запада. Это в полной мере относится и к советской педагогике. Подход Л. Фрезе можно охарактеризовать как идейно-исторический, когда история России – духовная, культура и образование – прослеживается через призму идей, их рецепции и трансформации в российских условиях, идей, при всей своей оригинальности генетически связанных с западным миром.

Из всех исторических истоков Л. Фрезе в качестве основных движущих сил русской и советской педагогики выделяет два – русский либерализм и русский социализм. И либерализм, и социализм возникли в России под влиянием Европы в специфической русской разновидности. Причины их возникновения определяются в первую очередь отрицанием существующего общественного порядка – царского самодержавия, власти аристократов и крупных собственников. Цель обоих движений – свержение "старых порядков" и установление новой власти. В тактике, методах и средствах либералы и социалисты существенно расходились. Если либералы выступали за реформы, расширение прав всех слоев населения, самоуправление, то социалисты ратовали за революцию, которая приведет к диктатуре пролетариата. Либералы связывали постепенную эволюцию общества с просвещением масс и разрешением противоречий в ходе "свободных дискуссий", социалисты же отдавали предпочтение политическим средствам борьбы и массовой пропаганде. Олицетворением либерального направления в педагогике Л. Фрезе считал Л.Н. Толстого, а социалистической – А.С. Макаренко. При всем различии их взглядов они сходились в одном – в уважении личности ребенка.

Педагогические идеи - "энергетический центр" развития образования России и одновременно условие сохранения культурно-исторических, ду­ховных традиций. Отдавая приоритет либерализму и социализму как дви­жущим силам, Л. Фрезе только вскользь обмолвился об исконных русских традициях, связанных с православной верой. Видимо, не без влияния В. Шубарта, известного западного русофила, Л. Фрезе утверждал, хотя и не приводил при этом никаких аргументов, что и в советских условиях нельзя говорить о духовном закате России. Культурное наследие Русской право­славной церкви и сила христианской веры, притесняемые и преследуемые, гуманистически-социальная идея свободы и народная идея русского дви­жения хотя в неявном виде, но тем не менее непреодолимо "противостоят социалистическому движению в России" [11, с. 23].

Подход О. Анвейлера к исторической оценке развития советского образования и педагогики можно определить как историко-контекстуальный. С одной стороны, здесь прослеживаются элементы идейно-исторического подхода, когда оценка советского образования и педагогики осуществляется в рамках исторического контекста как российского, так и мирового. С другой стороны, О. Анвейлер детально анализирует социальный контекст, когда в расчет принимаются не только политические решения и дейст­вия руководства, но и реальная жизнь различных социальных слоев общества, их конкретное участие в делах образования. Носителями истории при таком подходе являются живые люди со своими чувствами, мыслями и представлениями, которые не могут просто перечеркнуть прошлое, но и не в состоянии абсолютно неизменно воспроизводить его [12, c. 8]. В первой главе уже говорилось, что именно "живые люди" - педагоги, родители не принимали радикализма раннесоветской педагогики и были, в сущности, той социальной базой, которая поддержала решения по стабилизации школы 1930-х годов. Как и Л. Фрезе, О. Анвейлер считал, что между русским дореволюционным и послереволю­ционными периодами образования и педагогики России, безусловно, существует историческая преемственность, но она не носит фаталь­ного характера.

Как видно, общность подходов к анализу и оценке советского образования и педагогики в рамках исторического детерми­низма совпадали в одном - в признании преемственности русского дореволюционного и советского периодов развития образования и педагогики. Различия же исходили из представлений о степени детерминированности или автономности культурно-исторического, духовного и образовательного развития. Подходы 1930-1940-х годов акцентировали внимание на аутохтонности российского и, соответственно, советского развития образования и педагогики, в основе которого, как считалось, лежат исконно русские традиции - исторические, духовные, культурные, обусловли­вающие замкнутость - "герметизм" национального пути в образовании. Как правило, педагогические советологи одновременно обосновывали и точку зрения о жесткой детерминации советского образования и педа­гогики предшествующим историческим развитием России, ее образования и педагогики. Так, авторитаризм советской системы образования, легализованный в 1930-е годы, объяснялся авторитаристскими традициями самодержавного правления, сложившимися и в системе обра­зования. Гипертрофия авторитаризма при сталинском режиме послужила основой для формирования парадигмы тоталитаризма, использовавшейся в советологических исследованиях (см. главу I). С 1950-х годов в педа­гогической советологии предпочтение отдавалось подходам, где утвер­ждалась гетерохтонность развития образования и педагогики в нашей стране. Таким образом, выявлялась безусловная историческая преем­ственность не только с русскими традициями, но и традициями, запад­ного образования, хотя и преломленными через русский менталитет и специфику российских условий.

Под влиянием сторонников гетерохтонных подходов за точку от­счета исторического развития, непосредственно предшествующего советскому периоду, принимались образовательные реформы Петра I. Даже Н. Ханс в своей книге, изданной в 1960-е годы, историю русских традиций в образования ведет именно с Петра I: "Он заложил основу секулярной, научной, утилитарной школьной системы и соединил общие европейские черты с русским укладом жизни. Он впервые осуществил синтез европейской культуры с русским национальным характером, что впоследствии развилось в русские традиции в образовании" [13, c. 7]. Н. Ханс даже называет Петра I "первым русским большевиком" из-за радикализма его образовательных реформ, а также "антиклерикальных тенденций".

Русское образование, за исключением конфессиональных школ, начиная с петровских реформ и вплоть до революции, по мнению Н. Ханса, отличалось секуляризированным характером, несмотря на то, что в учебные планы школ, училищ, а позже гимназий, земских и мини­стерских школ входили законоведческие дисциплины. Попытки ряда общественных деятелей и педагогов в XIX веке возродить религиозные основы русского образования особого успеха не имели. Как писал А. Безансон, уваровская триада - православие, самодержавие, народ­ность – эти, как он выражается, "иррациональные ценности" – не повлияли на содержание образования прежде всего в гимназиях, про­никнутых духом рационализма, как и повсюду в Европе [14, c. 37].

Как признавали и советологи, шаги Петра I по секуляризации образования были вынужденной мерой, вызванной настоятельной необ­ходимостью быстрой модернизации страны и повышения ее конкурентно­способности с западными странами. Изначально, после принятия хрис­тианства Русью в форме православия, русское образование отличалось от западноевропейского. Языком русской православной церкви и русского образования был церковнославянский язык. Вплоть до прав­ления Петра I система образования строилась на религиозной основе и любые ее попытки модернизации, введения новшеств на манер европей­ских встречались русским духовенством да и населением крайне насто­роженно из-за боязни "латинизации". Западные исследователи (Дж. Боуэн, И. Крумбхольц, А. Безансон и другие) считали, что именно религиозный догматизм официальной церкви подпитывал в России недоверие к обра­зованию вообще: любая ученость воспринималась цер­ковниками с подозрением как источник возможного появления ереси [15, с. 7]. Священники зачастую не были готовы и не жаждали испол­нять педагогические обязанности, а низшее священство и церковные служки нередко не могли выступать в роли педагогов из-за своей малограмотности, а то и неграмотности. А. Безансон еще более кате­горичен в оценках роли Русской православной церкви в деле развития образования: это было вообще "чуждо ее миссии" [14, c. 19]. Относитель­ный расцвет церковноприходских школ в России приходится на послед­нюю треть XIX века, особенно в крестьянской среде. Однако, как считает Б. Эклоф, церковноприходские школы не имели значительного влияния на систему образования в России в целом и уже в начале XX века они уступали в конкурентной борьбе с земскими школами [16, c. 173-174].

Главной отличительной чертой российского образования, как считает Б. Эклоф, начиная с Петра I, была его этатизация - подчине­ние образования задачам скорейшей модернизации государства, разви­тию его военной, экономической мощи и конкурентноспособности. Фак­тические принципы образовательной политики в России определялись подозрительностью государственных органов в отношении частной и местной инициативы, авторитарностью правления, иерархичностью и за­висимостью граждан от социального статуса. Отсюда жесткая социальная селекция и сословность – каждый должен знать свое место в социаль­ной структуре общества. Ничего удивительного, что вплоть до рево­люции приоритет отдавался университетскому и гимназическому обра­зованию элиты в ущерб массовому начальному образованию. Определен­ные сдвиги наметились лишь с 1890-х годов, когда под давлением общественности правительство признает необходимость введения обя­зательного начального образования. Школа начинает рассматриваться как фактор социальной стабильности, подъема производительности труда и укрепления военной мощи государства. В правящих кругах формируется убеждение, что "именно грамотные призывники в состоянии овладеть современным оружием и сражаться в военных действиях" [15, c. 105].

В западной педагогической историографии предпринимались попытки создать обоснованную периодизацию развития образования, начиная с Петра I и вплоть до революции. Дж. МакКлелланд выделял два периода: с 1700 и по 1900 год, когда, по его мнению, в российской системе образования наблюдалось безраздельное засилье самодержавия. После 1900 года царское правительство идет на определенные уступки общественным силам. Как считает Дж. МакКлелланд, российское образо­вание развивалось в силовом поле противодействующих тенденций – императива модернизации и сохранения стабильности социально-поли­тической системы. Он ссылается на слова Витте: образование в России ведет к революции, а народная неграмотность - к войне. Решение этой дилеммы было возможно лишь при наличии баланса, но достичь его не удалось. По мнению Дж. МакКлелланда, именно высокий уровень неграмотности среди солдат, нехватка высококвалифицированных рабо­чих и среднетехнического персонала во всех отраслях хозяйства при­вели в конечном счете к экономическому и военному краху России и катастрофе самодержавия. Как замечает Дж. МакКлелланд, самодержавие умудрилось "напороться" на оба "рога" виттевской дилеммы: в Рос­сии оказалось достаточно образования (университетского, гимназического), чтобы породить революцию, но его было недостаточно (имеется в виду массовое образование), чтобы избежать войны [17, c. 117]. По мнению Дж. МакКлелланда, у российского правительства всегда был "странный комплекс неполноценности перед Западом" с боязнью заим­ствований с Запада, особенно социально-политических и философских идей как угрозе стабильности, и одновременно с пониманием неизбежности этих заимствований.

П. Алстон выделяет в тот же исторический промежуток, что и Дж. Мак­Клелланд, три периода развития российского образования [18]. Период с 1700 по 1875 год, по его мнению, характеризуется государственной монополией на образование с высоким уровнем централизации управления, несмотря даже на различную ведомственную принадлежность тех или иных типов образовательных учреждений. Власти рассматривают образо­вание как "государственное просвещение". Тем не менее в последнее десятилетие периода обнаруживаются элементы "официального либера­лизма", поскольку образование рассматривалось как фундамент для проведения государственных реформ. Следующий период (1875-1905) отмечен нарастанием кризисных явлений в "монолитном контроле" за сис­темой образования. Последние два десятилетия из этого периода характеризуются усилением "конфликтного давления" на российскую авторитарную школьную систему. Это привело к определенному "офи­циальному ослаблению академического формализма", но половинчатость мер спровоцировала революционное выступление против "бюрократической школы". В довоенный – третий – период, по мнению П. Алстона, усилилось реальное влияние общественности, в частности, земств, на развитие системы образования в России. Непосредственно в предвоенные годы царское правительство демонстрировало стремление к реформам и "экспансии образования".

Революция зрела в обстановке противоречия школы и жизни, между рациональной школой и "абсурдной жизнью". Антимонархические настроения, по мнению А. Безансона, подпитывались дурным обращением с детьми в шко­лах, суровостью учителей и инспекторов, всем укладом жизни учеников, когда они не могли не жаждать свободы. Бунтарский дух появлялся у школьников, которые посетили сотни церковных служб и уроков ре­лигии. И христианские ценности российские школьники воспринимали в секуляризованной форме – сначала как гуманизм литературный, а затем и политический. Сухость учебников подталкивала учащихся к чтению несанкционированной литературы: "Обмениваясь книгами, дети обменивались эмоциями и чувствами, которые не находили законного выхода в полуказармах, где они чувствовали себя узниками" [14, c. 37]. А. Безансон считает, что часть школьных учителей литературы внешне следовала предписанным учебным программам, но умудрялась давать материал и сверх программ, обходить запреты, чем "пробуждали вдо­хновение юных умов и сердец". По существу, многие гимназии являлись своего рода клубами, где получали воспитание будущие общественные деятели России, преимущественно либерального и даже революционного толка. Здесь же учащиеся учились оппозиционной культуре и нередко постигали азы подпольной деятельности. По мнению А. Безансона, русской культуре вообще свойственна тяга к запретному, оппозиционному.

Одной из проблем образования в дореволюционной России многие советологи называют проблему дуализма – противостояния с одной стороны, государственной политики образования, а с другой, общественной образовательной деятельности. Этатизм как характерная черта образо­вательной политики порождал так называемую официальную педагогику – консервативную, охранительную, направленную на сохранение существу­ющего строя. Официальной педагогике противостояла педагогика "оппо­зиционная", в основе которой лежали реформаторские устремления в широком социально-политическом спектре – от либерально-демократи­ческого и до революционного. Следствием завоевания политической власти большевиками стала "тотальная интеграция общественных сил на службе одной идеи и под руководством одной партии" (О. Анвейлер). В 1920-е годы большевики допускали отходы от "общей линии", но уже с 1930-х годов советская педагогика - типично официальная государственная наука.

XIX век был для России не только клас­сически периодом в русской литературе, но и "веком великих русских педагогов". Вершиной русской педагогики являются труды Пирогова, Ушинского и Толстого. Практически все вопросы, которые они поста­вили в своих работах, стали впоследствии темами для педагогических дискуссий среди педагогов и общественности. "Классическая русская педагогика" характеризуется постепенным отходом от православия и религиозных основ, которые были присущи К.Д. Ушинскому. На рубеже веков на смену религиозному влиянию приходит "естественнонаучный метод с социологически ориентированными представлениями о воспита­нии и идеалистической философией" [12, c. 43-44]. Истоки этого метода имеют смешанный характер: они частично русского происхождения, частично зарубежного. Именно они определяют "многослойный" характер дореволюционной русской пе­дагогики с тремя основными направлениями - духовно-историческим, политико-социологическим и философско-систематическим [12, с. 44].

"Многослойность" дореволюционного педагогического наследия проанализировал в 1960-е годы Н. Ханс. Он считал XIX век началом развития педагогических явлений, определивших развитие впоследствии советской педагогики. Н. Ханс выделяет гума­нистическое направление (Н.И. Пирогов), направление народности (К.Д. Ушинский), моральное направление в педагогике (Л.Н. Толстой). Непосредственными же предшественниками советской педагогики Н. Ханс называет социалистов и народников, объединяя их в материалистическое направление (Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов и Д.И. Писарев).

По мнению Н. Ханса, Н.И. Пирогов, хотя и породил реформаторские настроения в России во второй половине 1850-х годов, тем не менее был склонен к компромиссу: открывая путь новому, считал нужным сохра­нять и традиции в образовании. Его современников привлекала цель воспитания по Н.И. Пирогову - "воспитание внутреннего человека" как противовес материалистическому и "торгашескому" развитию общества, с одной стороны, а с другой, - как профилактика революции. Как "христианский идеалист" Н.И. Пирогов выступал против материализма, столь популярной, как пишет Н. Ханс, в его время "темной и безрадост­ной идеологии". В этом Н.И. Пирогов не отличался от представителей других христианских деноминаций, но как православный он выступал за собор­ность как "истинную интерпретацию христианства". Н.И. Пирогов был явно верующий человек, православный, но, как считал Н. Ханс, он негативно относился к священству в вопросах образования, полагая, что "образо­вание не должно оставаться в руках попов" [13, c. 61]. По оценкам Н. Ханса, взгляды Н.И. Пирогова вполне укладываются в русские педаго­гические традиции. Россию и ее народ он любил не меньше Белинского или Герцена: "Однако его научная подготовка и его умеренность сделали его убежденным противником любых революционных изменений в об­ществе, и он больше защищал эволюцию, чем революцию" [13, c. 64].

К.Д. Ушинский – поборник русского национального образования, но его народность не имеет ничего общего с националистическими или расовыми предрассудками. Известны его высказывания за использование украинского языка в школьном обучении, что в тогдашней России было под запретом. Возражая Н.И. Пирогову, К.Д. Ушинский дока­зывал, что в основу современного гуманитарного образования должен быть положен родной язык, а не классические языки. Родной язык он рассматривал еще и как важнейший инструмент познания и развития мышления и его изучение должно органически сочетаться с изу­чением человека и природы. Под народностью К.Д. Ушинский понимал прежде всего сам народ и его национальные особенности, а не только элиту. По мнению Н. Ханса, учебные книги К.Д. Ушинского "Детский мир" и "Родное слово" представляют собой не только идею националь­ного воспитания, но скорее это синтез общечеловеческого и русского национального воспитания. Вне всякого сомнения, К.Д. Ушинский глубоко верующий человек, православный, но это не мешает ему "верить в научные методы": "Он отвергает как философский идеализм, так и материализм как унитарные принципы объяснения структуры вселенной" [13, c. 77-78]. Отсюда его "антропологизм" - признание единства материального и духовного в природе человека, необходимость учета и согласования физических и психических основ в педагогике. Антропология К.Д. Ушинского основывается на требовании изучать чело­века "во всех отношениях" и это рассматривать как фундамент научной педагогики.

Как тонкий знаток и один из основоположников сравнительной педагогики К.Д. Ушинский при сравнении национальных систем образо­вания утверждается в мысли о необходимости национального воспитания – воспитания в духе народности. Не существует универсальной системы образования, одинаково пригодной для всех народов. В качестве уни­версальной основы выступает наука, которая не знает национальных границ, однако, национальный образовательный опыт имеет не только национальное, но и универсальное, общечеловеческое значение.

Л.Н. Толстой начал свою педагогическую деятельность с резкой критики современной ему школы, как русской, так и западноевропейской. Как считал Н. Ханс, в этом проявилось влияние Ж.Ж. Руссо, кото­рого писатель боготворил, а также Прудона и отчасти А.И. Герцена. От Прудона идет анархизм, неприятие собственности и вера в актив­ность крестьянства. По Л.Н. Толстому, лучшая школа – та, которая отвечает характеру народной жизни. Нельзя навязывать школе искусст­венную систему, а воспитанию – цель: воспитание должно быть свободным. Основное противоречие педагогики Толстого – между религиозно-нрав­ственным воспитанием и воспитанием свободным, когда предполагается свобода выбора. Пример Яснополянской школы еще не доказывает верность воспитательной концепции русского пи­сателя и педагога: "Толстой был выдающимся педагогом, в высшей степени одаренным артистическими способностями, и его школа имела успех, но не потому, что его ученики были из крестьянских семей или потому, что они были русскими. Толстой имел бы успех в любой стране, потому что он – Толстой" [13, c. 98].

Л.Н. Толстой – антиавторитарист, который не признавал авторитета ни государства, ни общества, ни церкви, ни земств. Не признавал он и права старшего поколения влиять на подрастающее поколение. Все это побудило его пересмотреть свое отношение к православной церкви - от безразличия, до неприятия, а затем и враждебности. Он отрицает церковные догматы и считает недопустимым использование их в обучении, называя это ложью и преступлением. Его представления о религиозном воспитании – внецерковные и сугубо нравственные: "Кажется, - замечает Н. Ханс, что это рафинированное христианство представляют собой деизм, христианскую мораль и ничего более" [13, c. 102].

Педагогика Л.Н. Толстого вполне укладывается в русские традиции, если не принимать во внимание его антиавторитаризм. Даже его анархизм, неприятие любого принуждения - результат российских условий времен реакции и это своего рода ответ на деспо­тизм. В русле русских педагогических традиций его гуманизм и вера в науку. Л.Н. Толстой верил и в Провидение, но был настроен при этом антиклерикально. Он верит в особые свойства русского народа, которые делают его достойной нацией, не нуждающейся в принудительном просве­щении. Как резюмирует Н. Ханс: "Не прошло бесследно, что Толстой на груди вместо православного креста целых пятнадцать лет носил образ Руссо" [13, c. 106].

Особое внимание в книге Н. Ханса уделяется анализу материалисти­ческого направления в русской педагогической мысли. Это объясняется еще и тем, что современные Н. Хансу советские педагоги нередко недо­оценивали значение других составляющих русской педагогической тра­диции, отдавая предпочтение материалистическим взглядам русских мыслителей. Революционный настрой Чернышевского, Добролюбова, Писа­рева вели их к отрицанию православных традиций, церкви и вместо этого – к доминированию сугубо научных методов. Советские педагоги одно­значно трактовали русских революционных мыслителей как исторических предшественников марксизма, тем более, что классики марксизма доброжелательно отзывались, в частности, о Чернышевском и Добро­любове. Ленин видел в Чернышевском социалиста-утописта и одновре­менно революционного демократа.

Общая черта взглядов всех революционных демократов выражалась прежде всего в подчеркивании социальной роли образования. В целом, это соответствует русским национальным образовательным традициям, но у "русских материалистов" это в основе их революционного мировоззрения. Как считал Н. Ханс, значение материалистического направ­ления в русской педагогике не следует преувеличивать: в свое время представители этого направления составляли меньшинство российской интеллигенции. Большинством среди интеллигенции были не революцио­неры, а либералы, которые также состояли в оппозиции к образователь­ной политике самодержавия, но оппозиции легальной. В результате, они подвергались давлению как справа, так и резкой критике слева, со стороны революционеров. Даже в стесненных условиях либералы добивались от правительства уступок в демократизации образования.

Обобщенная советологическая оценка советской школы и педагогики содержится в работах О. Анвейлера. По его мнению, объективная оценка, в частности, раннесоветской педагогики, в том числе и на предмет ее преемственности русской дореволюционной педагогике, невозможна вне исторического контекста, но контекста не только российского, но и мирового – в диахроническом плане - "по вертикали", в сравнении различных периодов развития, и в плане синхроническом - "по горизон­тали", в сравнении с другими странами в один и тот же период - 1920-х годов. Русское дореволюционное образовательно-педагогическое наследие было "многослойным" и из него в советской педагогике воплотились не только революцион­ные, социалистические тенденции. Кроме того, при всей своей национальной специфике российская педагогика имела немало точек сопри­косновения с педагогикой западной, определявшей общий вектор раз­вития мирового педагогического процесса. Многие явления российского образования при всей своей "русскости" имели общую "генетику" с западноевропейским образованием (идеи Просвещения). В русской педагогике задолго до революции сложилось мощное реформаторское движение, которое развивалось в общем реформаторском духе с Западом. Предре­волюционная ситуация в России была такова, что даже консерваторы осознавали необходимость перемен ради сохранения существующего строя. Это казалось возможным на путях ускорения экономического, научно-технического развития страны, что позволило бы как-то гармо­низировать интересы разных социальных слоев общества. Ключом к такого рода переменам считалось образование, его экстенсивное и интенсивное развитие, отвечающее, с одной стороны, национальным традициям, а с другой, - мировым тенденциям развития.

О. Анвейлер обратил внимание на то, что уже к началу XX века русская педагогика, в основном, отходит от православных основ, ко­торые еще имели большое значение, например, для К.Д. Ушинского. Се­куляризация характерна для педагогики "свободного воспитания": после­дователи Л.Н. Толстого либо полностью отказались от его "христиан­ского социализма", либо трансформировали его в "общую религиозность", имевшую мало общего с православием. Общий настрой педагогов, за исключением явных консерваторов, - эмансипаторский, направленный на освобождение образования от всякого рода "пут" - религиозных, государственных, сословных и т.д. Уступки царского правительства в плане демократизации образования не устраивали "прогрессивную" общественность России, не только революционно настроенную, но и либеральную, в том числе и умеренного толка. Так сложилось, что носителем демократизации, в том числе и в образовании, была интеллигенция, а не госу­дарство и его структуры. Интеллигенция стремилась "просветить" народ, но такого рода "просвещения" опасалось правительство. Из-за боязни "дикого", несанкционированного просвещения оно вынуждено было идти на постепенное расширение образования "официального", государствен­ного. Таким образом, эмансипаторские тенденции, включающие секуля­ризацию образования, его деэтатизацию, сложились еще до революции, а после революции они были положены в основу образовательной поли­тики и практики, в первые послевоенные годы - годы "революционной педагогики" - в радикальной форме.

Русские революции, включая и Октябрьскую, нельзя, как считали многие советологи, рассматривать как "выломы" из русской истории. Педагогические советологи обращали внимание на традиционный элемент русской политической культуры - оппозиционность, в переломные мо­менты истории доходившей даже до бунтарства. Нельзя отрицать и наличие демократии, хотя и отличной от европейской, скорее "демо­кратии духа", но тем не менее реально существующей даже в условиях авторитарного правления. "Бунтарский" настрой возобладал после Октябрьской революции в политике образования новых властей. Вполне естественно, что в качестве идейной основы и руководства к действию была взята "протестная" педагогика, педагогика оппозиционная и эмансипаторская, в основе которой лежали идеи свободного воспитания Л.Н. Толстого. У К.Н. Вентцеля они выливались в протест либеральной русской интеллигенции против традиционной формы государственного воспитания [12, c. 49].

И для буржуазно-демократической, и для социалистической револю­ции 1917 года в России было свойственно общее - "демократически-социалистическое революционное движение в педагогике и образовании" [19, с.95]. В буржуазно-демократической революции возобладали "либеральные и умеренные социалистические силы", в Октябрьской революции - радикально-демократические. Особенно в период с 1918 по 1921 год, в период "революционной педагогики", проявляется крайний радикализм вплоть до анархизма - "анархо-радикализма". Революционный настрой радикализм всегда был присущ российскому учительству: образование рассматривалось как основной и, главное, быстродействующий рычаг государственных реформ и пример Петра I, казалось, служил этому прямым подтверждением. Октябрьская революция рассматривалась ради­кальным крылом учительства как возможность всесторонней модернизации России и преодоления ее вековой отсталости. Революционный переходный период следует рассматривать как "исходную фазу массовой мобилизации" для преодоления социально-экономической отсталости "на основе развертывания массового образования и пропаганды" [19, c. 96]. В сущности, такого рода планы разрабатывали еще до революции как "педагогический фундамент" модернизации страны. После революции социалистические программы модернизации основывались на представ­лениях о синтезе технического прогресса и социализма.

Основополагающим для революционной эмансипаторской педагогики было представление о спонтанных устремлениях низших классов к обра­зованию и о том, что государство не должно вмешиваться в дело воспи­тания. Первоначально большевики выступили против традиционных форм государственного контроля над школой. Все это подкреплялось лозун­гами равенства, отмены образовательных классово обуслов­ленных привилегий, эмансипацией женщины и "освобождением" ребенка. Тем не менее многие российские педагоги оказались в оппозиции к новой власти. Педагоги либерального толка, не говоря уже о консерваторах, не принимали революционного радикализма, нетерпимости новых властей к полити­ческим противникам. Еще в 1921 году П.Н. Каптерев высказывался против подчинения воспитания и образования политическим целям, когда педагогика превращается в "служанку партийной политики". Более того, в оппозиции к новой власти оказались и многие педагоги, чьи устрем­ления - эмансипаторские, радикальные, казалось бы, получают вопло­щение в революционной России (типичный пример - К.Н. Вентцель).

Оценка периода советской школы и педагогики 1920-х годов в русском историческом контексте. Педагогическая советология прошла сложный путь в оценках советской школы и педагогики 1920-х годов в общеисторическом контексте и как составной части российской истории образования и педагогики. Как уже говорилось, первоначальные оценки в первое послереволюционное десятилетие говорили о "выломе" данного периода из истории российского образования и педагогики и из истории страны, ее духовных и культурных, педагогических традиций. Позже история советской школы и педагогики не только не противопо­ставлялась дореволюционному периоду, но и рассматривалась как орга­ническая часть российской истории, в том числе и образования, как раз­витие многовековых традиций в новых исторических условиях. При таком подходе необходимо было за внешне новыми "революционными" явлениями в педагогике и образовании выявлять историческую преемственность, нередко скрывающиеся под новой терминологией и идеологическими оболочками. С середины 1950-х годов возобладали более сбалансированные представ­ления. С одной стороны, в педагогической советологии признавалась бесспорная преемственность советской и русской дореволюционной педа­гогики и образования в силу историко-культурной, духовной общности, общности педагогической культуры и ментальности. С другой стороны, была доказана преемственность, "генетическая" связь и советской, и русской дореволюционной педагогики (по крайней мере, начиная с реформ Петра I) с западными образовательно-педагогическими тради­циями.

В трактовках педагогических советологов с 1960-х и вплоть до начала 1990-х годов история российского образования и педагогики, начиная с Петра I, развивались в "колебательном контуре" между реформами, проведение которых обусловливалось насущными потребностями модернизации (запаз­дывающей модернизации) страны и контрреформами, направленными на сохранение и укрепление стабильности как условия поддержания идеоло­гического и социально-политического статус-кво. Революционный переходный период в свете теорий модернизации предстает как начальная фаза "массовой мобилизации" для преодоления социально-экономической отсталости. Образование рассматривалось революционерами как основной рычаг преодоления этой отсталости [19, с. 96]. В своих интенциях русские революционеры не были оригиналами. Как уже говорилось, некоторые из советологов считали Петра I "первым большевиком", а его преобразования в системе образования сродни революционным. Радикализм в образовании был свойственен не только деятелям русской революции, но имел и исторических пред­шественников (прежде всего, деятелей эпохи французской буржуазной революции).

Практически все, что воспринималось как уникальное в периоде 1920-х годов, имеет свои исторические корни в предшествующем разви­тии образования и педагогики в России, а также в мире. В этот период проявились те тенденции, которые до революции не получали возмож­ности развития из-за того, что они шли в разрез с официальной педа­гогикой и государственной образовательной политикой. Вместе с тем, оппозиционная и даже своего рода протестная педагогика находили сочувствие среди не только радикальной, но и либерально-демократи­ческой интеллигенции. После революции, по крайней мере в первые годы, многое из оппозиционной педагогики, причем в радикальной форме, легло в основу политики образования советского государства. Перво­начально деятели образования революционной России допускали прояв­ления оппозиционности со стороны педагогов, в силу разных причин не принявших революцию (например, П.Н. Каптерев). Однако, ситуация быстро изменилась и инакомыслие, в том числе и в педагогике, уже не допускалось, хотя и в не таких жестких формах, как это было уже в 1930-е годы. В педагогической советологии кон­статировалось, что раннереволюционный демократизм быстро сменился нетерпимостью к инакомыслию. Антидемократизм советского режима ока­зался гораздо более радикальным и всеобъемлющим, чем антидемократизм царского самодержавия. Советская педагогика уже в 1930-е годы стала еще более официальной и государственной, чем это было при "царском режиме". Сталинская стабилизация школы не может рассматриваться лишь как волюнтаризм властей: она возрождала авторитарные традиции "школы учебы", что разделялась многими педагогами и обществом в целом.

В раннесоветской педагогике первоначально возобладали эмансипаторские тенденции, возникшие еще до революции. Революционные власти основывались на представлениях о спонтанных стремлениях к образованию рабоче-крестьянских масс, что привело в первые послереволюционные года к отрицанию традиционных форм государственного господства над школой. Деятели советского образования выступали за после­довательную деэтатизацию образования и его широкую демократизацию, вплоть до участия самих учащихся в управлении делами школы. Отделение церкви от государства и школы воспринималось многими как естествен­ный результат последовательной секуляризации школы, освобождения ее от клерикальных "пут".

Радикализм (и даже анархо-радикализм) и масштабность нововведений вступают в противоречие с традициями русской педагогической культуры, представлениями о школе, характере обучения и воспитания, что приводит к "отрезвлению" и отказу от крайностей радика­лизма в системе школьного образования, а затем - с начала 1930-х годов - к коренному повороту образовательной политики советского государства и восстановлением, хотя и в видоизмененной форме, многого из традиций дореволюционного образования. Прежде всего была восста­новлена монополия государства на образование и даже в больших объе­мах, чем это было до революции. В образовании революция завершилась новым этатизмом и официальной советской педагогикой: "Эмансипаторская программатика революционного перелома перешла в аффирмативную педагогику стабилизации господствующей системы" [18, c. 97].