§ 2.2. Реформаторский характер советской педагогики

Уже в 1920-е годы западные исследователи установили наличие родства западной реформаторской и советской педагогики. Об этом прежде всего свидетельствовали первые образовательно-политические документы советской власти, которые были написаны на "языке" реформаторской педагогики и полностью соответствовали ее духу [2, с.299]. Руководители советского образования, советские педагоги заявляли о своей приверженности идеям реформ образования. Их ориентация на марксизм не мешала их общению и взаимопониманию с западными педагогами. Интерес был взаимным: в 1920-е годы боль-

шое количество работ западных педагогов, прежде всего реформаторского толка, были переведены на русский язык, а работы советских педагогов много переводились на другие языки и печатались на Западе. Едва ли не главным аргументом в пользу реформаторского характера советской педагогики, как уже говорилось в первой главе, были ознакомительные поездки и отчеты западных педагогов (В. Рассел, Д.Дьюи, С.Френе и многие другие), многочисленных делегаций из западных стран. Они как очевидцы свидетельствовали о колоссальных переменах в системе образования России и воплощении на практике именно идей реформаторской педагогики.

После сталинской "стабилизации" школы и противопоставления советской педагогики "буржуазной педагогике" внимание западных исследователей к периоду 1920-х годов только возросло. Дискредитация партийным руководством и советскими властями прежде всего реформаторских начинаний советской педагогики 1920-х годов давала повод говорить о возрождении "школы учебы" – авторитарной школы, в сущности, продолжавшей дореволюционные традиции ("царской школы"). Как уже говорилось в первой главе, события в советском образовании и педагогике сказались и на реформаторском движении в Западной Европе и Северной Америке ("консервативная волна" по Дж. Боуэну). Как считали на Западе, трансформация советской педагогики произошла не только за счет разрыва с реформаторской педагогикой, но и в силу преобразования марксизма в "сталинскую версию". В своего рода мутации марксизма возобладали "псевдодиалектические интерпретации", когда, например, идея свободы толковалась исключительно как "осознанная необходимость", а на деле проводилась как неуклонное следование партийной линии [3, с.43]. В результате, с начала 1930-х годов речь можно было вести о "коммунистической педагогике" в обществе "казарменного социализма". О.Анвейлер подчеркивал, что такого рода определения формулировали даже не педагогические советологи, но, например, педагоги-новаторы во времена перестройки, когда они пытались восстановить "изначальные эмансипаторские устремления в педагогике Октябрьской революции".

Специальных работ в педагогической советологии о реформаторском характере советской педагогики 1920-х годов не было, но практически все ведущие советологи так или иначе обращались к данной проблеме в своих работах. Прежде всего это работы О.Павлика, Л.Фрёзе, О.Анвейлера и других, которые дали комплексный анализ советской педагогики 1920-х годов, рассматривая их истоки или составляющие - национальные, марксистские и интернациональные – реформаторские.

Давать оценку реформаторским началам советской педагогики непросто прежде всего в силу неопределенности и всеохватности понятия "реформаторская педагогика" [4, с. 11]. Так, Г. Рёрс (ФРГ) не дал определения "реформаторской педагогики", но перечислил ее суммарные признаки. Всего немецкий педагог приводит их свыше десятка, что уже само по себе свидетельствует о размытости понятия. Кроме того, описывая реформаторскую педагогику, Г.Рёрс имеет в виду не какой-то определенный исторический период ее развития, но ее генезис в целом, начиная, по крайней мере, со второй половины XIX века. Реформаторская педагогика подразумевает отрицание "старой школы" и борьбу за школу "новую". Она отличается педо- и антропоцентризмом, а стало быть, новыми отношениями с детьми, новыми формами и методами обучения. Реформаторская педагогика базируется на знании педиатрии и психологии развития, на знании о ребенке в целом и отсюда ее установка на "воспитание всего человека в его жизненном пространстве". В этой связи она не может ограничивать свое влияние только школой, но активно "выходит" за ее пределы. Естественно, что это предполагает виртуозность и разносторонность воспитательных воздействий и "адекватность" учебного плана. Интегративным признаком реформаторской педагогики в трактовке Г.Рёрса является ее интернациональный характер. Это своего рода мировой союз педагогов: "Реформаторская педагогика воплощает в себе последовательное международное движение на службе человека, которое требует воспитательного прогресса" [4, с.14]. Интернациональная реформаторская педагогика рассматривается еще и как модель демократического воспитания, поскольку демократия и мир взаимосвязаны.

Западные исследователи обращали внимание на то, что в раннесоветской педагогике решительно декларировались разрыв со "старой школой" и борьба за школу "новую". Несомненным казался и интернациональный характер советской педагогики 1920-х годов. С одной стороны, об этом заявляли руководители советского образования и ведущие советские педагоги. С другой стороны, интернационализм, хотя и по-своему понимаемый, вытекал из марксизма как господствующей идеологии и политики правящей в Советской России партии. Педагогические советологи отмечали и определенный демократизм "марксизма 1920-х годов".

В советологических исследованиях реформаторских начал раннесоветской педагогики лейтмотивом проходит проблема: что в ней можно рассматривать как национальное и что как интернаци-ональное. Если в 1920-е годы зарубежные исследователи склонны были видеть в советской педагогике прежде всего интернациональные начала, то позже, с 1950-х годов интернациональные начала советской педагогики 1920-х годов рассматриваются через призму национального, более того как баланс национальных корней, марксистских и реформаторских основ. Справедливости ради нужно сказать, что уже педагоги русского зарубежья в конце 1920-х годов (С.Гессен, Н.Ханс) настойчиво подчеркивали, что образовательные реформы в 1920-е годы в Советском Союзе не были бы возможны вне связи с имевшимся российским педагогическим наследием.

В любом случае необходимо было определить отношение к педагогическим заимствованиям "чужих" идей, идей из-за рубежа. Можно ли рассматривать раннесоветскую педагогику как тотальный разрыв с дореволюционным прошлым и видеть в ней лишь восприятие западных реформаторских идей, доминировавших в европейской и североамериканской педагогике после первой мировой войны. Вопрос о рецепции зарубежных педагогических идей, как уже говорилось ранее в нашей работе, попытался разрешить в середине 1950-х годов Л.Фрёзе. Напомним, что основным его выводом было утверждение, что заимствования из-за рубежа трансформируются в российских условиях под воздействием менталитета, традиционной культуры, в том числе и педагогической. Все заимствованное можно рассматривать в результате адаптации, в сущности, как российские феномены и советский период не является здесь исключением.

Ирина Мхитарян, защитившая в Германии диссертацию о влиянии немецкой реформаторской педагогики на русскую [5], утверждает, что рецепцию "чужих" идей нельзя рассматривать как "одностороннее движение". Рецепция – это не только восприятие, осознание, но и переработка заимствованных педагогических идей и концепций, моделей и аргументов, но, главное, при этом возникают плодотворные условия для диалога, дискуссий, взаимодействия: "Чужие идеи могут быть переработаны через тематизацию в собственных трудах или даже через воплощение их в собственной педагогической практике" [5, с.19].

Большинство педагогических советологов (О.Анвейлер, Дж. Каунтс, Л.Фрёзе и др.) считали, что истоки реформаторского характера раннесоветской педагогики следует искать в дореволюционном педагогическом наследии. Прежде всего сами общественно-политические отношения в дореволюционной России, особенно со второй половины XIX века, подпитывали настрой на перемены у значительной части общества. Более того, даже консервативно настроенные политики и представители общественности нередко выступали за "контролируемые" изменения, за необходимость модернизации страны, чтобы занять достойное место в мировой политике. Естественно, что сфера образования и педагогика стали полем для разработки и применения реформаторских идей. С одной стороны, общественность рассматривала образование как важнейший рычаг социальных перемен, а с другой, власти, хотя и с оговорками, допускали проявление мысли и инициативы в деле народного образования.

О.Анвейлер утверждал, что ХХ век для России – это не только эпоха классической литературы, которая получила и мировое признание, но и "век великих педагогов", которые в педагогическом плане заложили основы позднейшего развития России. Примечательно то, что педагогическими проблемами занимались не только педагоги или деятели образования, но и "властители дум" российского общества. Социальный аспект воспитания и взаимосвязь социально-политического и педагогического движения разрабатывались русскими мыслителями – Белинским, Герценом, Добролюбовым, Чернышевским, Писаревым – и находили отклик в российской педагогике, у российских учителей.

Ключевым периодом для развития русской педагогики немецкий исследователь считает примерно три десятилетия (с 1840 года, со времени появления первых работ Белинского, и по начало 1970-х - времени второго яснополянского опыта Л.Н.Толстого), когда были заложены идейные основы всего последующего развития, характера и направленности русской педагогики. Как уже говорилось, О. Анвейлер причисляет к величайшим русским педагогам Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого. Именно они обозначили, в сущности, все вопросы, которые затем разрабатывались в русской педагогике. Как считал О.Анвейлер, реформаторская педагогика в России берет свое начало с деятельности Л.Н.Толстого. Многое из европейского реформаторского движения "Новое воспитание" в ХХ веке было созвучно идеям великого писателя [1, с.124].

Развитие идей "классической русской педагогики" последовало в трудах и практической деятельности Стоюнина, Бунакова, Лесгафта, Корфа и Вахтерова. Они не создали завершенных педагогических систем, как их идейные предшественники, поскольку много сил и внимания уделяли практической работе – "малым делам на ниве народного просвещения" и у них не было "общей идейной основы" для создания педагогических систем. Стремление к практическим преобразованиям приводило их к отторжению от официальной педагогики, консерватизма. В педагогическом сообществе преобладали ожидания перемен, но была и деятельность, направленная на перемены. О.Анвейлер приводит воспоминания Е.В.Яновской об умонастроениях педагогов того времени: неприятие стабильности и веры в "правильность" педагогической деятельности и управления школьным делом. Основной лозунг – обновление школы. Ориентир идейных поисков – понимание детской души как основа образовательных перемен и педагогики. Восприятию реформаторских педагогических идей способствовал и разрыв с "церковной ортодоксией". Неприятие церковных структур вело к разрыву части педагогов с православием, к атеизму или к ереси – созданию новой религиозности ("нецерковного христианства", как это было у Л.Н.Толстого). Россия в этом плане пошла за радикально настроенными европейскими мыслителями, требовавшими секуляризации образования, науки в духе идей Просвещения. Как показывал европейский опыт, антицерковный и антиклерикальный радикализм создавал предпосылки для радикальных перемен, переворотов вплоть до революционных.

Все вместе это способствовало проникновению и развитию идей, радикализировавших общество, в том числе и в педагогике. Это прежде всего естественно-научные методы, социологически ориентированные представления о воспитании и новоидеалистическая философия. Нельзя считать, что все это заимствовано из-за рубежа. Как уже говорилось, реформаторские идеи возникали и на российской почве, прежде всего как антитеза существующему общественному порядку. Нередко зарубежные реформаторские идеи использовались лишь как толчок для обоснования собственных реформаторских идей [5, с. 178].

Реформаторскую педагогику в России следует оценивать в контексте западной европейской реформаторской педагогики, бурно развивавшейся с начала ХХ века. Как считали советологи, это необходимо для преодоления как на Западе, так и в России неверных представлений об изолированном развитии русской педагогики, ее особого пути в сравнении с западноевропейской. Сравнительный анализ необходим еще и потому, что в советской педагогике, начиная с 1930-х годов, искаженно трактовалось влияние западноевропейской педагогики на русскую дореволюционную и советскую педагогику, особенно периода 1920-х годов. В дореволюционной России педагоги-реформаторы не скрывали своей идейной близости и связи с западной реформаторской педагогикой. Практически все значительные работы реформаторского толка западных авторов переводились, публиковались и распространялись в России. Особенно показателен в этом отношении был журнал "Свободное воспитание", где регулярно публиковались материалы о тогдашних реформах образования и новых педагогических идеях в Западной Европе и Северной Америке. Комментарии к переводам были достаточно критичными, но при этом чувствовалось сознание принадлежности к реформаторскому движению.

Как отмечал О.Анвейлер, ссылаясь на Пинкевича, который еще в 1927 году утверждал в советской педагогической печати, что "основной багаж" дореволюционной российской педагогики происходит из произведений зарубежных педагогов. Пинкевич перечислял довольно большой список имен – Лая, Кершенштейнера и других, которые не только были чрезвычайно популярны в начале ХХ века в России, но, в сущности, их педагогические концепции определяли развитие педагогической идеологии и поиски путей совершенствования образования.

Таким образом можно говорить о многообразии западного реформаторского влияния на Россию, где практически не остались незамеченными никто из более или менее известных западных педагогов-реформаторов. Однако, О.Анвейлер попытался определить, чьи же идеи казались особо привлекательными в России. За исключением Д.Дьюи, это, в основном, немецкие педагоги. О.Анвейлер особо выделяет П.Наторпа и его идеи "социальной педагогики". Российские педагоги не столько заимствовали положения его педагогической концепции, сколько идею тесной связи воспитания и социальной жизни. Популярностью пользовались реформаторские идеи Ф.Паульсена и Ф.Фёрстера, а также Г.Кершенштейнер с его концепцией "трудовой школы". Разнообразные зарубежные влияния и заимствования в педагогике России не являлись чем-то необычным и вполне соответствовали духу общности "новоевропейского педагогического движения", как это утверждал в своей книге П.Паульсен. В.Флитнер вторил ему, подчеркивая, что при невероятном разнообразии идей и мотивов существует, действительно, единая общность, поскольку наличествует "общий культурнокритический базис" как точка отсчета движения "нового воспитания". О.Анвейлер утверждает, что и Паульсен, и Флитнер, говоря о педагогическом реформаторском движении, имели в виду Западную Европу, но в это движение органически входила, по мнению немецкого педагога, и Россия.

Как отмечали западные специалисты, в ХХ веке до революции в России необычайной популярностью пользовалась "экспериментальная" или научная педагогика (Нечаев, Россолимо, Лазурский). Примечательно, что под их влияние подпали и педагоги, далекие от эмпирической педагогики, - Каптерев, Вахтеров. В российских условиях "экспериментальная" педагогика не ограничивалась лабораторными экспериментами, здесь больше ценились "эксперименты естественные", где перебрасывался мостик к "повседневной жизни". Как и их зарубежные единомышленники, представители "экспериментальной педагогики" не принимали философских спекуляций относительно цели и задач воспитания. В фокусе их интереса был сам ребенок, его "природный характер" и его "психические законы", которые должны были стать ориентиром для организации обучения и воспитания. "Идейным центром" для представителей этого направления стал позитивизм как своего рода "научная вера" и мировоззренческий ориентир в условиях кризиса педагогики. Экспериментальная педагогика проложила путь педологии, которая стала столь популярной в Советской России в 1920-е годы.

Западные исследователи задавались вопросом, что в русской дореволюционной или зарубежной реформаторской педагогике непосредственно предшествовало раннесоветской педагогике или даже вошло в нее. По мнению немецких советологов, наиболее близким по духу раннесоветской педагогике было педагогическое направление в дореволюционной России "Свободное воспитание". В своем названии оно, безусловно, перекликается с движением "Нового воспитания" в Западной Европе и определенным образом связано с ним. Речь идет не только об общности некоторых принципов воспитания, например, педоцентризме (антропоцентризме), но и о духовных истоках, берущих начало от "свободного воспитания" (естественного воспитания) Жана Жака Руссо.

"Свободное воспитание" имело существенное отличие от "экспериментальной педагогики", где фундаментом для реформы школы являлись научные основы, в частности, психологические представления о ребенке. Научные знания, проверенные и подкрепленные эмпирически, должны были изменить ситуацию в школе и в сфере воспитания. Побудительным мотивом для конструирования движения "Свободное воспитание" был "спонтанный протест либеральной и социалистической интеллигенции против традиционных форм государственного воспитания" [6, с.48]. Ориентиры для школы в работе с ребенком: разум, физическая сила и ловкость, эстетические и нравственные чувства, а также навыки социальной жизни. Вовсе не книга должна определять жизнь в школе, но прежде всего разнообразие видов деятельности, особенности творческого характера.

Основным лозунгом "прогрессивной школы", как считали российские педагоги-реформаторы, должно быть укрепление связи школы с жизнью, с природой, с семьей. Меняется и характер отношений между ребенком и взрослым, что отражается на организации школы, где появляется ученическое самоуправление, новые методы и формы обучения и т.д.

Педагоги-реформаторы объединились вокруг редакции журнала "Свободное воспитание". Их реформаторские планы не ограничивались лишь реформой методики обучения. Их цель – полная ревизия всего воспитания и прежде всего взаимоотношений в "воспитательном сообществе". Реформаторский радикализм обусловил то, что среди педагогов-реформаторов профессиональных педагогов было не так много, в основном, это были люди свободных профессий, которые свою "социальную энергию" вкладывали в дело воспитания. Это была русская традиция, ярко воплощенная и Толстым, когда интерес к экспериментам и готовность к самопожертвованию двигались мотивами ответственности, долга интеллигенции перед народом, равно как и желанием воплотить новое отношение к ребенку, что сближало их с представителями "экспериментальной педагогики".

О. Анвейлер выделил в движении "Свободного воспитания" 3 группы. К первой он относил сторонников свободного воспитания в самом строгом смысле слова с их главным теоретиком К.Н.Вентцелем. Многие из них прошли через практику работы в "Доме свободного ребенка". К другой он причислял "широкий круг симпатизирующих", которые не принимали радикализма Вентцеля и пытались осуществить собственные педагогические эксперименты. Далее значилась "группа Шацкого", которая разделяла во многом идеи свободного воспитания, но шла своим путем [6, с.49]. Все три группы объединялись вокруг И.И.Горбунова-Посадова – основателя и издателя журнала "Свободное воспитание", хранителя и продолжателя толстовского педагогического наследия. Именно благодаря Горбунову-Посадову педагогические идеи Толстого нашли самый широкий отклик среди общественности России и многих исследователей.

Реформаторский запал идей Горбунова-Посадова был направлен против старой школы – "педагогической фабрики" с ее "мертвящей атмосферой школьного принуждения". Девиз новой школы: не ребенок для школы, а школа для ребенка. Новая школа – место свободного труда, где ведущую роль должен играть ручной труд, не преследующий никаких производственных интересов. Духовные основы своей школы русский педагог-реформатор строил на идеях Сократа, Руссо и особенно Толстого - правдоискателя, освободителя ребенка и учителя народа.

Основное кредо Вентцеля раскрывается его высказыванием: "Освобождение ребенка – единственное средство, которое может спасти человеческую культуру от упадка". Он требовал полной свободы для ребенка: никаких наказаний и принуждения, никакого заранее установленного плана, никакого разделения по классам и никакого специально подобранного персонала. Важно, чтобы занятия были по душе ребенку. Отсюда и школы в традиционном понимании не должно быть, но должен быть "Дом свободного ребенка" или "Дом жизни, творческой деятельности и игры". "Дом" должен стать мастерской, где главная роль за трудом в самых разнообразных формах, что позволило бы ребенку окунуться в его благотворную атмосферу. Практика предшествует теории, так что книга лишь дополнительное средство в учении, в овладении научными знаниями.

Решающим условием для создания "идеального педагогического сообщества" по Вентцелю – установление свободных отношений между детьми и воспитателями, что-то похожее на отношения между Сократом и его учениками. Освобождение детской души порождает творческую активность ребенка и в этом состоит высшая задача педагога. Вентцель был убежден, что этот воспитательный идеал является одновременно и ориентиром для гармонизации общества.

Общий вывод и оценка педагогической системы Вентцеля в педагогической советологии важна и для оценки раннесоветской педагогики. О.Анвейлер указывал на социально-утопический характер представлений Вентцеля о воспитании и о влиянии воспитания на общество. Идеальный "Дом свободного ребенка" предполагал в перспективе реформу личной, семейной и социальной жизни на основах правды, истины и справедливости. Для Вентцеля власть в обществе такой же "предрассудок", как власть родителей над детьми. Его идеал нового общества – свободная община "вновь рожденного человека", с новой религией и нравственностью есть ничто иное как социально-педагогическая утопия, идущая от Мора и Кампанеллы через Оуэна и Фурье к Кропоткину и русскому анархизму. Нельзя недооценивать значения идей Венцеля, в том числе и для раннесоветской педагогики, но утопизм его идей стал очевиден еще по работе "Дома свободного ребенка". Одна из сотрудниц заявляла о несостоятельности педагогического эксперимента. Другие "семейные школы" пытались избежать просчетов "Дома свободного ребенка".

В критике педагогики Вентцеля указывалось на ошибочность его представлений. Его упрекали прежде всего в идеализации ребенка, а также в некритической оценке ситуации в российском обществе. В социальных условиях, где столько проблем, где такой низкий уровень нравственности, наивно ждать от общества освобождения ребенка, который затем освободит это общество. Ребенок порой живет в антисанитарных условиях, а от него ждут свободного развития наклонностей, интересов. Общий вывод звучал примерно так: России нужен не "дом свободного ребенка" для немногих детей, но улучшенная школа, с новыми учебными планами и программами, новым порядком и учителями.

О.Анвейлер писал, что трудно не согласиться с такой критикой. Российская социальная реальность находилась в вопиющем противоречии с идеализмом Вентцеля с его абсолютно свободным воспитанием, отрицанием диалектического соотношения "руководства" и "подчинения". Критика в адрес Руссо еще в большей степени касается педагогических подходов его горячего последователя Вентцеля. Однако, возвращаясь к педагогике Вентцеля, можно поставить ему в заслугу другое. Вентцель и его сторонники самым радикальным образом поставили в России вопрос о признании личности ребенка, его неотъемлемых прав, которые не могут отниматься даже под предлогом воспитания. Это тем более важно, поскольку уже в советское время это право будет попрано, и приоритетным будет утверждаться притязания "общества" на воспитание молодежи в строго определенных рамках. Значение идей свободного воспитания для русской педагогики кроется в его протесте против внешних предписаний и принуждения, чем бы они не оправдывались. Одновременно выяснилось, что крайний индивидуализм и радикально понимаемая свобода, граничащая с анархией, не могут быть достаточным основанием для реформы как школы, так и общества [6, с.51-53].

Л.Фрёзе выделил идею Вентцеля о свободном этическом и религиозном творчестве ребенка. Как и Толстой, Вентцель говорил не о конкретной "традиционной" конфессии, но о "лично религиозном", о творческом пути к религии. Как считал немецкий исследователь, Вентцель в этом на стороне "русского", а не социалистического движения. Причину достаточно лояльного отношения к революции части представителей "Свободного воспитания" Л.Фрёзе объясняет так: "Их интенсивная деятельность оказалась в более благоприятных условиях после Октябрьской революции, чем при правлении либералов. Этим объясняются колебания в их рядах и их активное участие в раннесоветской культурной политике" [7, с. 149].

Именно у представителей "Свободного воспитания" было больше взаимопонимания с новыми властями. Между представлениями о воспитании радикальных педагогов-реформаторов и марксистскими идеями были точки соприкосновения. О.Анвейлер говорил даже о родственной позиции, что нашло отражение в первых документах советской власти об образовании. Особо он выделял работу Вентцеля, опубликованную осенью 1917 года, с характерным названием "Отделение школы от государства и декларация прав ребенка". В то время это был самый радикальный педагогический труд, когда-либо появлявшийся не только в России, но и в мире. Во время Октябрьских событий книга и ее положения были благосклонно восприняты даже теми, кто не разделял мировоззренческих и педагогических взглядов Вентцеля. Прежде всего западные исследователи отмечали, что "Положение о единой трудовой школе" 1918 года в ряде позиций чуть ли не дословно воспроизводит некоторые из 18 пунктов декларации прав ребенка Вентцеля. Общим для официального советского документа, определявшего образовательную политику, и декларации К.Н.Вентцеля был подход к воспитанию: прежде всего это касалось педоцентрических основ воспитания и его "экспериментального" характера. Провозглашалась отмена учебного плана, программ, учебников и соединение обучения с производительным трудом. Особо близкими по духу документы оказались в сфере дошкольного воспитания с ориентиром на детскую активность, самодеятельность, посильный труд и спонтанность детской деятельности – в зависимости от их желаний и вне всяких планов.

Казалось, в этих условиях сторонники "Свободного воспитания" должны были во всем и полностью поддерживать советскую власть. Однако уже в 1918 году К.Н.Вентцель резко критикует советскую "политизацию воспитания" и заявляет, что школа и в пролетарском государстве должна оставаться свободной – не пролетарской и не буржуазной, но школой "свободной, творческой личности". Ссылаясь на Вильгельма фон Гумбольдта и на Л.Н.Толстого, он требует полного отделения государства от воспитания. По его мнению, образование "внутренней культуры личности" возможно лишь в условиях свободы.

Западные исследователи проводником реформаторской педагогики в Советской России считали Н.К.Крупскую. Она занимала один из ключевых постов в руководстве советским образованием и, будучи женой В. И. Ленина, действительно имела влияние, и с ней считались даже в 1930-е годы. В западной литературе достаточно подробно анализируется, каким образом Н.К.Крупская "пришла" в реформаторскую педагогику, ее предпочтения среди педагогов-реформаторов, а также эволюция ее отношения к реформаторской педагогике.

Л.Фрёзе считал вообще заслугой Н.К.Крупской, что в первые послереволюционные годы "педагогика в Советской России... приняла развитие, достаточно независимое от официальных тенденций, а в чем-то даже противоположное им" [8, с. 188]. Именно Н.К.Крупская соединила "этику педагогически-идеалистической школы Толстого с революционной волей и социалистической программой партии, что обеспечило сильное и достаточно длительное влияние приверженцев педагогики Толстого на высшие инстанции в советской политике образования" [8, с.188].

Л.Фрёзе проследил путь Н.К.Крупской к движению "Свободное воспитание". Прежде всего он говорит о ее основательном гуманистическом образовании, что сближало ее с русскими педагогами-реформаторами. Еще гимназисткой Крупская увлеклась изучением взглядов Толстого и даже пыталась жить по ним. Позже "толстовство" сближает ее редакцией журнала "Свободное воспитание". Уже будучи в эмиграции, она обращается к Горбунову-Посадову с предложением о сотрудничестве и заявляет, что поддерживает направленность журнала. Она активно сотрудничает с журналом и публикует в нем ряд статей о западной реформаторской педагогике. Она стремится познакомить российскую педагогическую общественность с новейшими достижениями педагогической мысли Западной Европы и Северной Америки, но ее отношение при всей ее благосклонности к зарубежным педагогам-реформаторам достаточно критичное. Как и Л.Н.Толстой, чье влияние на европейскую педагогику она изучала, Н.К.Крупская считала, что в России должен быть собственный путь педагогических реформ. Духовной основой школьных преобразований может быть педагогика Л.Н.Толстого, чьи педагогические труды – "неисчерпаемое сокровище мысли и духовного наслаждения".

Как отмечали на Западе, диалог России с международным реформаторским педагогическим движением начался задолго до революции. Ссылки на международный педагогический опыт давали дополнительные аргументы для легитимации педагогических реформ в России, что активизировало реформаторский потенциал российского учительства и дискредитировало консервативные аргументы. Западная, особенно немецкая реформаторская педагогика, явилась, в сущности, фактором и источником развития педагогических идей в России [5, с.178]. Германия как образовательно-политический аргумент способствовала критике российской системы образования. Одновременно Германия выступала и как "педагогический импульс" (И.Мхитарян), позволяя более обоснованно формулировать общественные предложения по проведению реформ образования в России. Наиболее острые выступления шли против российской "официальной педагогики", в которой и педагоги, и общественность видели тормоз в проведении не только школьных, но и социальных реформ.

Революция открыла в России путь для реформаторской педагогики. После 1917 года резко возросло влияние зарубежных педагогических идей. Переиздавались ранее переведенные работы педагогов-реформаторов и переводились новые. Практически все более или менее известные явления западной реформаторской педагогики становились достоянием и педагогов советской школы: "Не будет преувеличением сказать, что имена Джона Дьюи, Хелен Паркхерст, Адольфа Ферьера и Овида Декроли были в России, по крайней мере, не менее влиятельны, чем у себя на родине" [19, с.159]. Советские педагоги не просто были наслышаны о педагогических новациях, но они широко их использовали. О.Анвейлер приводит слова Пинкевича, который еще в 1929 году заявлял, что советская педагогика в своем развитии опиралась на достижения прогрессивной зарубежной педагогики.

В период "революционной педагогики (1917-1920) советские педагоги больше ориентировались на немецкую педагогику, прежде всего на Кершенштейнера, Лая, а также идеалистического социального педагога П.Наторпа. Однако немецкие педагоги первыми стали и объектом марксистской критики. В частности, Кершенштейнера ругали за буржуазный характер "трудовой школы".

С 1922 года ориентации меняются: теперь предпочтение отдается американской педагогике, прежде всего Д.Дьюи и "прогрессивному воспитанию". Американская реформаторская педагогика уже прямо влияет на советскую педагогику и школу. А.П. Пинкевич говорил, что изучение трудов Дьюи просто необходимо для современных педагогов, а Н.К.Крупская призывала российских учителей учиться у американцев, осваивать их методы, чтобы поднять уровень отечественной педагогики. А.В.Луначарский заявлял без обиняков в 1920 году, что многое из того, что будут использовать в трудовой школе советские реформаторы, представляет собой "социалистическое использование методов, введенных в американской школе".

Ориентация на все прогрессивное за рубежом после революции была возведена едва ли не в ранг политики [4]. У. Бауманн ссылается на слова Ленина о необходимости "обеими руками брать все лучшее за рубежом". Ленин вывел своего рода формулу социализма, где наряду с советской властью, прусским порядком на железных дорогах, американской техникой и организацией трестов значилась и американская система образования. Советологи отмечали, что ревностное стремление учиться у других народов поначалу не имело никаких предубеждений, в том числе и классовых, идеологических. Как считали на Западе, Н.К.Крупскую в американской школе привлекало ее умение откликаться на общественные запросы и идти в ногу с жизнью, адаптируя с этой целью или совершенствуя формы и методы обучения. Советские педагоги тоже это исповедовали, но им недоставало практического опыта: исключение составляли немногие, например С.Т.Шацкий. Не было и теории, которая хотя бы в каком-то приближении соответствовала теории Д.Дьюи с его критикой взаимоотношений школы и современного общества, с требованием прагматического воспитания, а также стремлением найти адекватные природе ребенка подходы к воспитанию. Отмечалось, что ради дела, ради педагогического содержания в Советской России поначалу шли на публикацию книг американских авторов, где высказывались критические замечания в адрес советских властей.

Сама Н.К.Крупская с 1922 года активно пропагандирует американский опыт через выступления, рецензии, статьи. Особенно это касается популяризации Дальтон-плана, метода проектов. У.Бауманн считал, что Н.К.Крупская хотя и признавала западную реформаторскую педагогику, но относились к ней достаточно критично. Возможно, в силу того, что, будучи в эмиграции, она имела возможность познакомиться с постановкой школьного дела в Западной Европе, в том числе и в лучших, "образцовых" школах. Как и когда-то Л.Н.Толстой, Н.К.Крупская была потрясена и разочарована увиденным. Одна из лучших народных школ в Швейцарии произвела на нее удручающее впечатление как казенное учреждение, где механически протекает процесс обучения, подавляющий индивидуальность и активность школьников, прежде всего одаренных и наиболее развитых. В школе идет постоянная война с учащимися средствами натаскивания и "рабской" дисциплины. Н.К.Крупская увидела пустоту якобы демократического школьного самоуправления. Таким образом, ее нельзя было упрекнуть в апологетике западного образования и в стремлении слепого перенесения западных образцов на российскую почву. Однако, она считала в какой-то степени полезным и знакомство с негативными образцами, чтобы у учителей появилось стремление к переменам, к тому, чтобы делать все "наоборот", а стало быть, лучше [10, с.93-94].

Двойственное отношение у Н.К.Крупской и к западным педагогам-реформаторам У. Бауман квалифицирует либо как ненависть, либо как восхищение. Кершенштейнер, с одной стороны, для нее "поборник трудовой школы", а с другой – "прислужник буржуазии", которой нужна покладистая и квалифицированная рабочая сила. Подходы Кершенштейнера к гражданскому воспитанию во многом перечеркивают его заслуги как разработчика "трудовой школы". У Фр. Фёрстера ее восхищает тонкая педагогическая инструментовка, которая искусно воздействует на струны детской души, но она с непримиримостью говорит о том, что его труды проникнуты "поповской моралью".

Н.К.Крупская выступила в совершенно толстовском духе против школьных судов, пропагандируемых Б.Отто. О знаменитой книге Э. Кей Крупская также высказывается двойственно: в ней много ценных и полезных замечаний, но много и парадоксов. Главное же, по ее мнению, Э.Кей не на стороне народных масс.

Достаточно дифференцированно оценивает Крупская и американскую систему образования. До революции она отмечала "истинный демократизм американцев". Свободная школа, как ей казалось, могла быть только по американскому образцу, где в основе всего децентрализация управления образованием и где само население активно участвует в делах школ. Американская система образования, которую Крупская знала лишь по описаниям, представляется ей гармоничной, отвечающей интересам общества и экономического развития страны. Как считает У.Бауман, и послереволюционные публикации "русской марксистки" первые годы были далеки от "словаря классовой борьбы", они непредвзяты, недогматичны и профессиональны. Ситуация меняется уже к 1923 году, когда Н.К.Крупская, не отвергая полностью американского образовательного опыта, самокритично заметила, что в Советской России слишком склонны были идеализировать американскую систему.

Особо исследователи на Западе выделяют отношение Н.К.Крупской к прагматической педагогике и к ее самому яркому представителю Д.Дьюи. Отмечалось, что основательное знакомство с трудами Д.Дьюи сказалось на педагогическом лексиконе Крупской: "индивидуальность ребенка", "силы и инстинкты", "внутренний интерес", "импульсы" и др. Крупская не часто упоминает У.Джеймса (Джемса), но тем не менее просматривается и влияние этого психоло-

В руководстве советского образования в 1920–е годы не было "единообразия" взглядов, хотя и было единодушие относительно необходимости коренных перемен в сфере образования. А.В.Луначарский, как и Н.К.Крупская, также стремился к синтезу марксистских идей и идей реформаторских. По мнению У.Бауманна, их коренное отличие в том, что для Луначарского главным ориентиром в педагогике были не идеи свободного воспитания в духе Л.Н.Толстого или западные реформаторские концепции, но стремление к возрождению классического понятия образования. Как считает немецкий педагог, тем самым первый нарком просвещения был "дальше от социализма", чем Н.К.Крупская, и пытался "легитимировать советскую образовательную политику перед духовным величием прошлого". Официальный язык и лозунги партийного руководства, как считал Бауманн, в сущности, лишь прикрывают приверженность Луначарского к гуманистическому наследию прошлого. Идеал образования по Луначарскому - гуманистический "гармонизм" – и он одинаково близок как либералам, так и социалистам в России.

В год смерти В.И.Ленина Луначарский выступил с докладом "Толстой и марксизм", где неожиданно для многих обрушился с резкой критикой на идеи Толстого. Их вред он видел в том, что они отвлекают людей от марксизма, особенно это касается интеллигенции. Толстовство подпитывает у интеллигенции предвзятое отношение к новому государству, и с этим нелегко бороться из-за привлекательности моральных аргументов Толстого и его авторитета как писателя. У.Бауманн замечает, что такого рода заявления не мешали А.В.Луначарскому сохранять вполне нормальные отношения с сотрудниками наркомата и с педагогами, разделявшими идеи Толстого.

С 1923 года и примерно по 1928 год отношение к реформаторской педагогике как отечественной, так и зарубежной постепенно меняется. Это своего рода "отрезвление", когда еще широко используются на практике идеи и методы реформаторской педагогики, но начинается более жесткая идеологическая критика реформаторской педагогики. Уже с 1923 года можно было говорить об "угасании" движения "свободного воспитания" как самостоятельного движения. Причина, как считали советологи, кроется в исключительно индивидуалистическом характере воспитания и требованиях вывести воспитание за рамки государственного и общественного порядка, что постепенно входило во все более явное противоречие с общественно-политическими процессами, происходившими в стране. Тем не менее идеи "свободного воспитания" влияли на умонастроения советских педагогов еще около десятка лет, "внося в советскую школу дух либерализма". Как считал Л.Фрёзе, еще так долго противостоять "коммунистической педагогике" идеи "свободного воспитания" могли при поддержке не только Н.К.Крупской, но и А.В.Луначарского, хотя он и не был их сторонником [8, с.191-192].

В этот период, как считали на Западе, шла трансформация взглядов Крупской относительно реформаторской педагогики, которая не привела к разрыву с ней, но к "смещению акцентов" (Л.Фрёзе). Если раньше в духе идей "свободного воспитания" для Крупской приоритетным было развитие детской индивидуальности, то теперь основной упор делается на коллективном воспитании. Задача воспитания – подготовка поколения, которое воплотит идеалы рабочего класса. В ответ на критику сторонников "свободного воспитания" об излишней политизации советской школы Н.К.Крупская заявляла: пролетариат, как и буржуазия, ставит перед школой определенные цели, но буржуазия рассматривает школу как инструмент господства, а рабочий класс стремится положить конец этому господству и построить общество на коллективистских началах. Таким образом, во взглядах Н.К.Крупской отразился общий сдвиг в советской педагогике от реформаторских начал в сторону "общественно-воспитательной сферы" (Л.Фрёзе), хотя она пыталась и избежать "догматизации" воспитания. Коллектив значим для воспитания не только как адекватное средство достижения коммунистического идеала, но еще и потому, что он создает оптимальные условия для полноценного и всестороннего развития личности ребенка.

Судьба реформаторской педагогики в советских условиях 1920-х годов, наиболее ярко просматривается в творчестве П.П.Блонского, в котором сфокусировано все наиболее значимое в педагогике и где наиболее концентрированно отражались политические и социальные преобразования, которые захватили и образовательную сферу. Его книга "Трудовая школа" (1919) оценивалась в Советской России как первый образец советской педагогики. На Западе склонны были рассматривать Блонского как рупор советской педагогики, тем более, что он занимал видные посты в иерархии управления образованием и в педагогической науке. О.Анвейлер объяснял огромную популярность Блонского, особенно в первые послереволюционные годы тем, что советская педагогика только складывалась, и советское руководство, педагоги возлагали большие надежды на более или менее завершенную теорию русского ученого.

Первоначально Блонский занимался философией, психологией и по его собственному признанию лишь затем обратился к педагогике. Обращала на себя внимание разносторонность и основательность образования и профессиональной подготовки П.П.Блонского. Знакомству с реформаторской педагогикой у Блонского предшествовало изучение русской и мировой педагогики классического характера. Среди западных педагогов-реформаторов Блонский отдавал предпочтение Шаррельману, Гансбергу, Дьюи и Монтессори. Как он утверждал, в гораздо меньшей степени его привлекли работы Э.Кей, Кершенштейнера и Лая.

С 1916 года свои педагогические изыскания П.П.Блонский расширяет за счет изучения образовательно-политических проблем. Основной мотив его публикаций в эту пору – подчеркивание различий между старой "книжной" школой и новой "школой жизни". Его видение различий целиком укладывается в основные положения реформаторской педагогики, зарубежной и российской. В основу новой школы, по его предположению, должна быть положена "человеческая общественно-трудовая жизнь". Естественно, что для этого ручной труд был недостаточен. Вместо него – социальная работа, что затем у Блонского отразилось в его понятии трудовой школы.

Идейную "параболу" П.П.Блонского О.Анвейлер представляет так: от либеральных реформаторов к эсерам, а затем – к большевикам. Уже в 1917 году в своей острой критике буржуазной школы и буржуазной реформаторской педагогики Блонский обращается к категориям марксизма, прежде всего в признании классового характера воспитания. В его представлениях о трудовой школе уже однозначно проходит "социализация школы" и соединение техники и образования. В 1921 году Блонский абсолютно однозначно заявляет о своей приверженности марксизму как "единственному методу, который делает педагогику наукой" и одновременно он отмежевывается от своих прежних реформаторских пристрастий, например, свободного воспитания. Он требует создания трудовой школы, которая бы целиком и полностью была на службе социалистического строительства.

Характеризуя педагогику Блонского в первые послереволюционные годы, О.Анвейлер выделяет несколько ее характерных моментов: "индустриально-коллективистская культура" как фундамент трудовой школы, принцип политехнизма в противовес трудовому обучению с ремесленническими началами, последовательное соединение обучения с производительным трудом, школы и фабрики, "самодеятельная трудовая детская коммуна" как идеал школы, а также соединение свободного воспитания с социализмом [9, с. 180-181].

У Блонского наиболее ярко проявляется дух революционной педагогики и вера в идентичность социализма и гуманизма [9, с. 185]. Под социализмом до революции Блонский понимал "этический социализм" народников "со справедливым бесклассовым обществом". Совершенно очевидно, что эти идеалы были ближе тогдашней русской интеллигенции, чем диктатура пролетариата в трактовке Ленина. После восприятия марксизма Блонский дистанцируется от своих прежних социальных представлений. Однако, как считал О.Анвейлер, в педагогике у Блонского марксизм больше напоминает внешнюю оболочку, из-под которой видны прежние взгляды. Блонский утверждает, что цель воспитания определяется интересами рабочего класса и одновременно говорит о правах ребенка вполне в духе Руссо. Если в воспитании воспитатель думает не о ребенке, то это уже произвол. Не случайно, что Блонский обратился затем к педологии и психологии, чтобы создать подлинную науку о ребенке.

Подводя итоги, можно утверждать, что реформаторская педагогика была истоком и входила составной частью в советскую педагогику 1920-х годов на всем протяжении этого периода. Однако внутри периода на каждом из этапов влияние разных концепций и движений реформаторской педагогики было разным. На первом этапе – военного коммунизма (1917-1921) и революционной педагогики, доминируют идеи движения "свободного воспитания" и единой трудовой школы. Многие из положений реформаторской педагогики воплощались в радикальной форме – это касалось взаимоотношений учеников с учителями, отмены наказаний, испытаний, экзаменов и оценок и пр.

В период НЭПа (1921-1927), "отрезвления" и первой консолидации – отказ от "утопического пути" первых послереволюционных лет и окончание "диких экспериментов". "Поворот к реальности" предполагал не амбициозные эксперименты, а удовлетворение насущных нужд массовой школы. В рамках трудовой школы делается упор на систему комплексов, заимствованной в западной педагогике. Речь шла о попытке синтеза большевизма и реформаторской педагогики с верой в то, что лучше всего цели коммунистического воспитания достигаются средствами реформаторской педагогики [12, с.263]. Параллельно вводятся метод проектов и Дальтон-план. В сущности, все это знаменовало отказ от традиционного обучения с перспективой "отмирания школы" к началу 1930-годов.

В 1928-1931 годы, связанные с первой пятилеткой, идет политизация школы и начинается "качественное самоопределение" советской педагогики на марксистских основах. Тем не менее, как считали советологи, в советском школьном образовании и педагогике наблюдается пик влияния идей Д.Дьюи. В качестве основного провозглашается метод проектов – настоящий "марксистский метод", по утверждению некоторых советских педагогов. Если комплексные программы затрагивали прежде всего сферу содержания образования и его структуризацию, то метод проектов предполагал новую организацию процесса обучения, построенную на последовательном соединении обучения с производительным трудом в рамках "революционных действий, классовой борьбы и социалистического строительства". Как считала Н.К.Крупская, метод проектов впитал в себя все лучшее из других методов.

На основании анализа советологических исследований можно утверждать, что одним из истоков и составляющих советской педагогики и школьного образования 1920-х годов была реформаторская педагогика, с одной стороны, берущая начало в дореволюционном образовательно-педагогическом наследии (прежде всего движение "Свободного воспитания"), а с другой, заимствованная из-за рубежа. Мощные традиции реформаторского педагогического движения были заложены еще до революции, и их потенциал был обусловлен эмансипаторской направленностью против издержек социально-политического строя в России, консерватизма и бюрократизма образовательной политики царского правительства, охранительной "официальной" педагогики. Нежелание считаться с общественными силами и интересами различных слоев общества породили протестное движение в педагогике с широким социально-политическим спектром, вплоть до самого радикального. Ведущие идеологи движения "Свободного воспитания" требовали полного отделения воспитания, школьного образования от государства.

После революции в образовании возобладали анархо-коммунистические тенденции с отрицанием "старой" школы и требованием создания абсолютно новой школы и педагогики. Поскольку партия большевиков не располагала достаточно проработанной программой школьного образования, равно как и не хватало работ по педагогике, раскрывающих и конкретизирующих суть марксистских представлений об образовании, то выходом из сложившейся ситуации было обращение к реформаторской педагогике, которая во многих отношениях воспринималась как родственная марксизму. Обращение к зарубежному реформаторскому опыту казалось вполне естественным, поскольку он казался "острием" прогресса, мировым педагогическим авангардом. Как отмечал Б.Цюмек (ФРГ) этот опыт не уникален. Вся история образования и педагогики в мире свидетельствует, что в последние два столетия ссылка на заграничный опыт давно стали аргументом педагогических дискуссий о реформах. Интернационализм реформаторской педагогики только повышает значимость требований реформ, поскольку свидетельствует о всеобщности и определенной закономерности [4, с.341].

Как уже говорилось, вера в успех реформаторской педагогики и ее близость марксизму порождали иллюзию возможности быстрого прогресса в образовании, когда можно будет не только наверстать упущенное, догнать западные страны, но и превзойти их в развитии за счет образования. В результате, реформы образования были возведены в ранг приоритетов государственной политики. Предполагалось, что цели коммунистического воспитания можно достичь кратчайшим путем за счет использования самых новаторских методов обучения, соединенных с основами марксистских представлений о воспитании и образовании. Дорогу реформаторской педагогике в Советской России в значительной степени проложили политики, руководители образования и педагоги, пользующиеся положением и авторитетом – Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и многие другие, сами являющиеся поборниками реформаторской педагогики, досконально знавшие отечественный и зарубежный опыт. Государственная поддержка реформам образования позволила широкомасштабно на практике внедрить те педагогические новации, которые были на стадии разработки и пробных экспериментов в западных странах – Дальтон-план, метод проектов, комплексные программы. Наибольшим влиянием пользовались в Советской России идеи Д.Дьюи. В этом нет ничего удивительного, как писал Г.Рёрс, знаток международного реформаторского движения: "Дьюизм – конституирующий элемент международной реформаторской педагогики [4, с.25]. Примечательно то, что даже идеологические разногласия с педагогами-реформаторами не были в 1920-е годы неодолимым препятствием для восприятия их идей. В крайнем случае, все ограничивалось попытками разграничить "прогрессивный педагогический характер" и "идеологическую отсталость" их идей.

Как отмечали советологи, идеи и образовательная практика реформаторской педагогики воспринимались советскими педагогами вовсе не апологетически. Часть заимствованных идей и концепций пытались "сблизить" соединить с марксизмом. В частности, за счет смещения акцентов от индивидуализма к коллективизму, поэтому тот же метод проектов трансформировался в советских условиях в бригадно-лабораторный метод.

Советологи задавались вопросом, что же послужило причиной провала реформаторской педагогики в Советской России. Нередко, это объяснялось сменой политического курса, предпринятого партийным руководством по отношению к школьному образованию. Однако, объяснить отказ от реформаторской ориентации только лишь стремлением Сталина "стабилизировать" школу и использовать ее как инструмент модернизации страны, естественно, нельзя. Л.Фрёзе считал, что Н.К.Крупская и ее сторонники не смогли сделать выбор "между либерализмом и социализмом" и попытались соединить несоединимое [8, с. 112]. О.Анвейлер не отрицал политических причин в провале реформаторской педагогики. Конечно, кризис метода проектов был связан с недостатками материальной базы, неподготовленностью учителей, но и с политическим кризисом. Вместо ожидаемых революционных утопий – "воспитания нового человека", "бесклассового общества", "освобождения ребенка", "отмирания государства" явилась сначала "диктатура пролетариата" Ленина, а затем и тоталитарное государство Сталина: "Изменение образа советской школы от идеи свободной общины учебы и труда к реальностям авторитарной школы учебы являлось, таким образом, следствием политического развития" [1, с.132].

В контексте международного развития образования и педагогики можно говорить, что авангардистские устремления советских реформаторов были обречены на неудачу в любом случае, даже при благоприятном политическом развитии. Практически все реформаторские новации, заимствованные и внедренные в советском образовании, не получили и на Западе столь масштабного воплощения и оставались в рамках экспериментов и практики отдельных школ. Как уже говорилось, 1930-е годы знаменуются своего рода контрреформаторскими настроениями. "Парабола" реформаторского движения в советской России в 1920-е годы такова: от радикализма революционной педагогики через "отрезвление" периода НЭПа и до поисков "собственных" основ советской педагогики в конце периода.

Еще одна из причин неудач реформаторской педагогики в период 1920-х годов была осознана гораздо позже, в последней трети ХХ века. Так, Г.Рёрс говорит, что интернационализм реформаторской педагогики при всех своих положительных чертах таит и определенную опасность, когда отрицается национально-региональная компонента: "Взаимосвязь между национальной укорененностью и международными перспективами является абсолютно решающей для экзистенциальной формирующей силы реформаторских идей" [3, с.24]. Без обратной связи с национальными основами может лишь возникнуть ситуация "вербального интернационализма", когда нет "жизненной субстанции", поскольку отсутствует "стабилизирующая укорененность". Г.Рёрс при этом ссылается на сравнение Гердера образования с деревом: чем могучее корни – национальные основы образования, тем шире крона. Как считали многие советологи, попытка покончить с национальными традициями образования, которые идентифицировались со "старой школой", оказались причиной опасного дисбаланса, предел которому был положен политикой "стабилизации" школы.

В целом же именно реформаторская составляющая раннесоветской педагогики сделала ее столь популярной и притягательной в мире. Более того, коренные преобразования в системе образования России поставили ее в мировой педагогический авангард, поскольку советские педагоги воплощали самые смелые реформаторские проекты с государственной поддержкой и государственным размахом, так что ее образовательно-педагогическое развитие стало использоваться как пример и как аргумент за рубежом, прежде всего в развитых западных странах. Как оказалось, и это важно для мирового опыта, даже самая мощная государственная поддержка в проведении образовательных реформ оказывается бессильной, если их проведение не подготовлено самым тщательным образом и, особенно, если оно проводится без учета национальных, местных особенностей, если в реформах пытаются найти "чудо-метод", который решит разом все проблемы.