Имени н. Г. Чернышевского

Важный вклад в решение проблемы формирования межкультурной компетенции курсантов вносит, несомненно, преподавание иностранных языков в неязыковом вузе. По определению О.Р. Бондаренко, под межкультурной компетенцией понимается «ориентация говорящего на иностранном языке, неносителя языка, своего речевого поведения на иностранного адресата, т.е. успешное использование фоновых знаний о культурно обусловленных коммуникативных особенностях иностранного адресата, а также комплекс умений учитывать имеющиеся межкультурные коммуникативные расхождения в процессе общения с носителями данного иностранного языка» [Бондаренко 1991].

По мнению исследователей, формирование межкультурной компетенции включает следующие аспекты: эмпатию; умение дистанцироваться от своей позиции (смена перспективы); признание культурного многообразия, толерантность; культурную идентичность, этническую идентичность [Нойнер 1993].

Эмпатия, как пишет Г. Нойнер, – это способность поставить себя на место другого человека, понять его мысли, чувства, ожидания и поступки, то есть попытаться понять «нормальность чужого» [Нойнер 1993]. Умение дистанцироваться от своей позиции (смена перспективы) предполагает способность посмотреть на свою точку зрения, свое положение со стороны, то есть «осознание того, что мое мировидение может не разделяться другими людьми, что по отношению ко мне, моему миру могут существовать предубеждения и стереотипы» [Нойнер 1993].

По определению, предложенному в Российском Энциклопедическом словаре, толерантность (от лат. tolerantia – терпение) – это терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению, то есть способность понять и признать культурное многообразие, культурные различия людей.

Под культурной идентичностью исследователи понимают осознанное принятие человеком соответствующих культурных норм и образцов поведения, ценностных ориентаций, понимание своего «я» с позиций тех культурных характеристик, которые приняты в данном обществе, самоотождествление себя с культурными образцами этого общества. По мнению Г. Нойнера, «большинство людей рассматривает собственную культуру как центр и меру всех вещей», поведение человека и его восприятие мира «окрашены его собственной культурой» [Нойнер 1993].

В своей монографии М. Вильде-Штокмайер рассматривает следующие три этапа формирования межкультурной коммуникативной компетенции:

- сенсибилизация учащихся (развитие культурной восприимчивости, способности к правильной интерпретации конкретных проявлений коммуникативного поведения в различных культурах);

- осознание процессов восприятия;

- культурно-языковое, деятельностно-ориентированное применение [Вильде-Штокмайер 2002].

Вслед за К.-Д. Бауманом, мы рассматриваем межкультурную компетенцию как важную составную часть профессиональной коммуникативной компетенции специалистов различного профиля.

На занятиях по иностранному языку с курсантами одним из основных видов деятельности традиционно является работа с текстом. При этом тексты, предназначенные для развития навыков профессионально ориентированного чтения, должны отражать основные сферы профессионального общения, иметь социокультурную и страноведческую значимость. Естественно, для изучения таких тем, как «Юридическое образование и юридические профессии в Великобритании и США», «Деятельность полиции Великобритании и США», «Судебная система Великобритании и США», «Деятельность международных организаций (Интерпол. Европол)», «Виды преступлений и наказаний», «Осмотр места происшествия» и других, преподаватели кафедры подбирают и адаптируют специальные, профессионально ориентированные тексты из Интернета, из учебников по английскому языку для студентов юридических специальностей, рекомендованных Минобразованием РФ, готовят презентации по изучаемым темам. На основе этих текстов преподаватели разрабатывают также задания для письменных работ, лабораторных работ, лексико-грамматические тесты для промежуточного контроля по модульно-рейтинговой системе, составляют комплекты текстов для внеаудиторного чтения.

Важную роль играет также использование аутентичных материалов: текстов из зарубежных учебников по юриспруденции, газетных и журнальных статей, посвященных вопросам различных отраслей права и законов, отрывки из статей конституций различных стран, норм, положений, договоров и т.д. Наиболее эффективно, по нашему мнению, использование прагматических материалов, обеспечивающих знакомство с реалиями страны изучаемого языка и отражающих коммуникативные ситуации, близкие к действительности. В юридической сфере специалисты имеют дело с различными типами текстов: законы, положения, проекты, отчеты, бланки, справки, декларации, приказы, запросы, протоколы, формы различных дел и т.д.

Кроме того, прагматические материалы отражают национально-культурную специфику, дают возможность учащимся не только познакомиться с явлениями чужой культуры, но и увидеть привычные явления, ситуации в другом ракурсе. С.Г. Тер-Минасова считает, что достаточно предложить учащимся заполнить на изучаемом языке формуляр какого-либо официального документа (таможенную декларацию, анкету для получения визы и т.п.), чтобы позволить им встретиться с «конфликтом культур» [Тер-Минасова 2004]. Поэтому задания, стимулирующие сравнивать культуры, неизменно вызывают интерес обучаемых и способствуют развитию межкультурной компетенции.

В процессе профессионально ориентированного чтения решаются, таким образом, задачи развития способности ориентироваться в профессиональных межкультурных ситуациях и формирования умения предотвратить или разрешить межкультурные конфликты.

Еще одним важным аспектом обучения курсантов иностранным языкам выступает овладение основами профессиональной коммуникации, обеспечивающее комфортное включение в профессиональную деятельность. Профессионально-ориентированное общение, таким образом, приобретает ценностную значимость для курсантов, будущих сотрудников ОВД.

По мнению исследователей, коммуникативно-ориентированное обучение обеспечивает лучшее усвоение иностранного языка, так как именно в условиях общения язык выступает в своей естественной функции. При этом, на наш взгляд, особого внимания требует также обучение коммуникативному аудированию.

Коммуникативное аудирование является одним из важнейших аспектов обучения иностранному языку в вузе и представляет собой рецептивный вид речевой деятельности, на­целенный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее двух- или одноразовом прослушивании. В зарубежной и отечественной методике принято выде­лять несколько видов коммуникативного аудирования в зависимости от коммуникатив­ной установки (учебного задания) и от соотношения с экспрессивной устной речью. Так, в зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

• «skim listening» – аудирование с пониманием основного содержания;

• «listening for detailed comprehension» – аудирование с полным понима­нием;

• «listening for partial comprehension» – аудирование с выборочным из­влечением информации;

• «critical listening» – аудирование с критической оценкой [Колшанский 1985].

В свете коммуникативной направленности обучения иностранному языку следует рассмотреть вопрос о текстах, используемых для аудирования. По мнению Г.Н. Колшанского, минимальной единицей, интегрирующей в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, является такой речевой акт, в котором осуществляется именно общение, а не просто передача безадресной информации. Поэтому и аудиотекст, рассматриваемый как единица коммуникации, обязательно преследу­ет определенную коммуникативную цель, выражает конкретное коммуникативное намерение и обладает всеми характеристиками, свойственными любому тексту [Колшанский 1985].

По мнению исследователей (И.Р. Гальперин, Е.Л. Гинзбург, М.Н. Кожина, Г.Н. Колшанский, А.А. Леонтьев, О.И. Москальская), текст как таковой должен иметь смысловую завершенность, структурную и коммуникативную целостность, наличие разных типов связи между его элементами, композиционную оформленность, коммуникативную направленность, наличие прагматической установки, стилистическую и жанровую отнесенность. Сохранение перечисленных особенностей и характеристик аутентичного текста при преобразовании его в учебный является непременным условием, которое должно соблюдаться при обучении об­щению.

Как показывает практика, для успешной организации коммуникативно-ориентированного аудирования для учащихся неязыковых факультетов, необходим специально отобранный аудитивный материал. Вслед за В.В. Сафоновой, мы полагаем, что при подготовке и разработке аудиотекстов необходимо учитывать следующие факторы.

Во-первых, выбор учебных материалов должен иметь коммуникативную целесообразность, что является основой для моделирования учебной ситуации и составления контрольных заданий для оценки качества умений слушать и понимать аудиотекст на иностранном языке.

Во-вторых, необходимо учитывать степень реальной коммуникативной ориентированности при разработке заданий для моделирования ситуации опосредованного общения.

В-третьих, большое значение имеет воспитательная и образовательная ценность предлагаемых материалов [Сафонова 2004].

Как отмечают исследователи, обучение пониманию аудиотекстов на иностранном языке проходит три взаимосвязанных этапа: элементарный, продвинутый и завершающий этап, который и предполагает овладение аудированием как составляющей устного речевого общения. Но, поскольку коммуникативная направленность присуща всему учебному процессу, обучение общению в целом и аудированию в частности должно проводиться на всех этапах, при этом меняется лишь удельный вес и характер общения, обучение которому реализуется в динамике от учебного к естественному [Сафонова 2004]. Так, при изучении темы «Система судопроизводства в США» мы используем на практических занятиях аудиотексты (фрагменты) из курса А.Ф. Кони «Обвинительные и судебные речи», предназначенного для студентов по специальности «Юриспруденция».

Таким образом, отбирая текст для обучения аудированию, преподавателю следует учитывать не только его содержание (соответствие теме, доступность, воспитывающее воздействие и т.д.) и языковую форму (ее доступность, знакома ли она в основном, содержатся ли языковые явления, изучаемые в данный момент и т.д.). Не менее существенными для моделирования ситуации реального общения являются также жанр текста (рассказ, беседа, интервью), его коммуникативная функция (сообщить что-либо, убедить в чем-либо, побудить к чему-либо и т.д.), его форма (устный/письменный).

Лишенное этих характеристик аудирование, строго говоря, не является актом общения, поскольку реальная коммуникация всегда совершается в определенных условиях (место, время), в общение вступают конкретные лица, имеющие определенный социальный статус и социальные роли. При этом каждый из коммуникантов, реализуя свое коммуникативное намерение, преследует реальную цель, которая далеко не всегда сводится к простому сообщению информации.

Кроме того, выбирая текст для коммуникативного аудирования, следует учитывать тип сложности высказывания. Как утверждает В.В. Сафонова, предваритель­ное ранжирование отобранных текстов (на основе которых предполагается организация аудиодеятельности студентов) необходимо для установ­ления степени информационной, смысловой, лексико-грамматической и интонационно-синтаксической сложности для устного восприятия речевого высказывания. Следует определить, на сколько эти тексты соот­ветствуют требованиям к текстовому материалу, предназначенному для восприятия на проверяемом уровне владения языком (функцио­нальные типы текста, когнитивные трудности восприятия текстов, коммуникативно-речевые трудности, степень инфор­мационной насыщенности, речевые и языковые трудности) [Сафонова 2004].

Таким образом, приобретение в ходе последовательной работы с текстом знаний о национальных особенностях коммуникативного поведения собеседников, практических навыков и умений учитывать межкультурные различия в процессе непосредственного повседневного общения с носителями языка способствует, в конечном счете, формированию межкультурной компетенции курсантов, будущих сотрудников ОВД.
Библиографический список

1. Нойнер, Г. Методы преподавания немецкого языка. – Берлин/ Мюнхен, 1993.

2. Бондаренко, О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. Труды МГЛУ. Вып. 370. – М., 1991.

3. Вильде-Штокмайер, М. Рабочие материалы к семинару «Межкультурное обучение». – Университет г. Касселя, 2002.

4. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2004.

5. Колшанский, Г.Н. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения// Иностранные языки в школе. – 1985.- № 1.

6. Сафонова, В.В. Спорные вопросы создания материалов для контроля умения аудировать на ИЯ // Современные теории и методики обучения иностранным языкам/ Под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. – М., 2004.


М.В. Вишневская

Саратовский государственный технический университет
МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
Ускорение социально–экономического развития нашей страны предъявляет всё новые требования к человеческому фактору не только в области производства, но и в сфере образования, которое должно лучше готовить подрастающее поколение к жизни. Необходимо во многом по–новому строить процесс образования и воспитания. Обучение должно формировать новый стиль деятельности, ориентированный на более эффективное решение социальных, культурных и многих других проблем. Прежде всего речь идет о творческом подходе, о необходимости использования новых методов и методик преподавания. Одним из направлений модернизации обучения является использование метода проектов в учебном процессе, представляющего собой способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Новые политические и социально-экономические изменения в России в последние десятилетия, ее стремление активно и плодотворно сотрудничать с западными странами существенно повлияли на расширение функции иностранного языка как предмета и привели к переосмыслению цели, задач и содержания обучения иностранным языкам [Обучение иностранным языкам 2003: 3]. Новая политическая обстановка, расширение международного сотрудничества и международных контактов требуют сегодня глубокого владения иностранным языком и, как следствие, новых педагогических технологий.

Метод проектов, который позволяет реализовать наиболее сложную и существенную для методики задачу – создание языковой среды, а на ее основе создание потребности в использовании иностранного языка на практике, может способствовать эффективному решению проблемы обучения иностранному языку как средству межкультурной коммуникации.

Родившись из идеи свободного воспитания, метод проектов становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Известный исследователь, доктор педагогических наук Е.С. Полат определяет метод проектов как «определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде  конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата» [Полат 2000: 23-32]. Его суть состоит в том, чтобы стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике – соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая учащимися работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. Метод проектов включает использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для учащегося. Подготовка и реализация собственных творческих проектов является заключительным этапом определенного цикла работы над развитием и совершенствованием умений во всех видах речевой деятельности.

Поиск новых педагогических технологий в настоящее время связан с отсутствием у части учащихся положительной мотивации к изучению иностранного (английского) языка при осознании в обществе в целом значимости его изучения. Мотивация недостаточна, так как при изучении иностранного языка учащиеся сталкиваются со значительными трудностями и не усваивают материал в силу своих психологических особенностей (особенностей памяти, восприятия, мышления). Именно метод проектов позволяет, по мнению исследователей, решить проблему мотивации, создать положительный настрой к изучению иностранного языка [Чанилова 2000: 53]. Это осуществляется путем переноса центра обучения с преподавателя на учащегося, создания условий для сотрудничества и взаимодействия между учащимися, что является мотивирующим фактором, а позитивная мотивация – это ключ к успешному изучению иностранного языка [Сокова 2002: 38]. Выполнение проектных заданий позволяет учащимся видеть практическую пользу от изучения иностранного языка, следствием чего является повышение интереса к этому предмету [Обучение иностранным языкам 2003: 19].

Метод проектов является одной из технологий, обеспечивающей личностно-ориентированное обучение и воспитание, так как он практически вбирает в себя и другие современные технологии, например, такие, как обучение в сотрудничестве [Мартьянова 1999: 31]. О личностно – ориентированном обучении говорят практически все ученые педагоги. Его относят к гуманистическому направлению в педагогике, что в преподавании иностранных языков находит выражение в ориентации процесса обучения на развитие личности обучаемого средствами данного учебного процесса. Основной принцип этого направления: в центре обучения должен находиться обучающийся, а не преподаватель, деятельность познания, а не преподавания. Личностно-ориентированное обучение означает учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, целенаправленное формирование этих особенностей, общекультурное, личностное развитие обучаемых [Колесникова 2001: 14]. Развивается активное самостоятельное мышление, фантазия, креативность, умение не просто запоминать и воспроизводить, а применять знания на практике, умение самостоятельно планировать действия, прогнозировать возможные варианты решения задач, выбирать способы и средства их реализации [Белогрудова 2005: 15]. Кроме того, у учащихся появляется возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты. Таким образом, личностно-ориентированное обучение направлено на оптимизацию учебного взаимодействия педагога и учащихся, превращает их в равноправных партнеров по педагогическому общению и способствует в значительной степени созданию благоприятного психологического климата учебного процесса.

Выполнение собственных проектов отражает современную тенденцию в образовании – ориентацию на исследовательскую, поисковую модель обучения [Копылова 2003: 151]. Работая над проектом, учащиеся получают возможность работать в «команде», ответственно относиться к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей [Венедиктова 2002: 6]. В них нашли свое яркое отражение и коммуникативный, и личностно-ориентированный подходы, которые являются ведущими в современной методике преподавания иностранного языка [Полат 2000: 97].

Можно выделить несколько типов проектов:

– Творческие проекты, которые предполагают соответствующее оформление результатов. Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления. Следует оговориться, что любой проект требует творческого подхода, и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. Данный тип проекта выделялся исходя из доминирующего принципа.

– Исследовательские. Такие проекты требую хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Они полностью подчинены логике небольшого исследования и имеют структуру, приближенную к подлинно научному исследованию.

– Ролево – игровые, где структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево – игровая.

– Практико-ориентированные типы проектов. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта, который обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие результаты совместной деятельности и участие каждого в оформлении конечного продукта.

– Информационные проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-либо объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты, так же как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической корректировки по ходу работы над проектом.

В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешенными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов. Каждый тип проектов имеет тот или иной тип координации, сроки исполнения, этапность, количество участников [Теслина 2002: 9].

Метод проектов при наличии определенных условий может быть использован на любом этапе обучения в курсе иностранного языка, если он соответствует следующим требованиям:

1. Наличие значимой в исследовательском либо творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная деятельность учащихся (индивидуально, в паре, в группе).

4. Структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и распределением ролей.

5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, корректировка, выводы [Мартьянова 1999: 32].

Таким образом, проектная методика характеризуется коммуникативной направленностью, активным включением учащихся в учебную деятельность, их личной ответственностью за продвижение в обучении [Венедиктова 2002: 7]. И хотя данный метод не поможет в решении всех проблем в обучении иностранному языку, но это, по мнению ученых, эффективное средство от однообразия, скуки, которое способствует расширению языковых знаний, развитию учащегося, осознанию себя как члена группы. К несомненным достоинствам использования метода проекта при обучении иностранному языку можно отнести:

– отсутствие готовых и однозначных решений (моделирование жизненной ситуации);

– развитие навыков самообразования и самоконтроля;

– развитие навыков групповой деятельности;

– повышение информационной культуры – развитие навыков поиска, сбора, обработки и представления информации, в том числе и с использованием ИКТ;

– создание комфортной среды обучения за счет того, что каждый ребенок может проявить себя – не в иностранном языке, так в рисовании;

– повышение мотивации;

– развитие самостоятельности и инициативы, творческих способностей, способностей учащихся к самооценке;

– интеграция различных предметов.

Итак, личностно-ориентированное воспитание средствами иностранного языка предполагает использование учебного общения, сотрудничества и активной творческой деятельности учащихся, и поэтому преподавателю необходимо найти способ «ввести» реальный иностранный язык в аудиторию, включить учащегося в реальную языковую коммуникацию, в информационный обмен, не выходя из учебной аудитории, смоделировать реальный процесс вхождения в культуру. Именно метод проектов, обеспечивающий личностно-ориентированное воспитание, дает возможность изучать практику жизни средствами иностранного языка в реальном информационном пространстве [Мартьянова 1999: 29].
Библиографический список

1. 
   Обучение иностранным языкам. Материалы для специалиста образовательного учреждения. – М., 2003.
   
2. 
   Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2-3.
   
3. 
   Чанилова, Н.Г. Использование проектной методики на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 4.
   
4. 
   Сокова, Г.А. Из опыта использования проектной методики на уроках английского языка в 7-ом классе // Иностранные языки в школе. – 2002. – №4.
   
5. 
   Мартьянова, Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 1999. – №4.
   
6. 
   Колесникова, И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. – СПб., 2001.
   
7. 
   Белогрудова, В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода // Иностранные языки в школе. – 2005. – №8.
   
8. 
   Копылова, В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка. – М., 2003.
   
9. 
   Венедиктова, С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. – 2002. – №1.
   
10. 
    Теслина, О.В. Проектные формы работы на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 2002. – №3.
    

Понятие «инновация» в переводе с латинского языка означает «обновление, новшество или изменение». Это понятие впервые появилось в исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. В начале XX века возникла новая наука – инноватика. Эта область знаний представляет собой теорию и практику организации процессов превращений научно-технических достижений, открытий и изобретений в новые конкурентные технологии, товары и услуги [Рапацевич 2005:198].

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося, имеющие целью повышение их эффективности [Сластенин 2000:492].

Попытки провести социологический опрос по изучению мнения учителей города Саратова и области об образовательных инновационных технологиях были предприняты нами впервые в период прохождения педагогической практики на IV курсе. В ходе исследования было опрошено 55 преподавателей иностранного языка образовательных учреждений г. Саратова и области, а также 120 саратовских старшеклассников.

Мы задали несколько вопросов, касающихся применения инноваций в образовательном процессе, в частности на уроках иностранного языка.

Первым был задан вопрос: «Что, по вашему мнению, входит в понятие инновационные образовательные технологии в школе?»

Нужно отметить, что почти три четверти опрошенных (72%) имеют весьма четкое представление об отдельных образовательных технологиях и нашли возможность и желание ответить на данный вопрос. 28% не смогли дать однозначного ответа или отвечали на вопрос уклончиво скорее из-за нежелания, нежели из-за отсутствия представлений об инновациях и инновационной деятельности.

Среди ответов, данных на поставленный вопрос, можно выделить наиболее часто повторяющиеся:

1. 
   интернет технологии, новые компьютерные обучающие контролирующие программы, применение в процессе обучения электронных ресурсов (учебники, тесты, оценочная система контроля знаний учеников),
   
2. 
   медиа-средства,
   
3. 
   нетрадиционные методы обучения.
   

Старшая возрастная группа, имеющая первую и высшую категории, давали, хотя односложные, но весьма четкие и конкретные ответы, в большей степени благодаря обучающим семинарам для преподавателей, направленным на разъяснение сущности инновационной деятельности и на развитие практических навыков в сфере инноваций. Однако следует отметить отсутствие даже у опытных учителей информации о полном спектре инновационных образовательных технологий.

На второй вопрос: «Какие инновационные технологии используете вы на своих уроках?» наиболее частыми ответами оказались: презентации, творческие задания, просмотр фильмов, использование компьютерных программ.

Таким образом, преподаватели, по их словам, пытаются всячески разнообразить свои занятия, с целью повышения у учеников уровня мотивации.

Далее учителям было предложено выбрать наиболее эффективные и необходимые, по их мнению, образовательные технологии из списка, содержащего расширенный перечень инноваций, составленный исследователями Кемеровского государственного университета. [www.kemsu.ru/departments/docs/sc_innov_2006.doc].

Чаще других встретились следующие ответы:

• 
  Мультимедийные презентации, интерактивные презентации, интерактивные программы – 21 человек.
  
• 
  Имитационные игры – 16 человек.
  
• 
  Творческие задания, повышающие уровень творческой активности учеников, их интерес к процессу обучения, учитывающие индивидуальные особенности учащихся, творческое решение задач – 1 7 человек.
  
• 
  Проектные подходы, групповые проекты – 17 человек.
  
• 
  Занятия-экскурсии – 17 человек.
  
• 
  Беседы, живое общение – 17 человек.
  
• 
  Самостоятельные работы учащихся– 15 человек.
  
• 
  Групповые презентации – 14 человек.
  
• 
  Компьютерные тесты, компьютерная технология – 21 человек.
  

Не были упомянуты такие инновационные технологии как интерактивная доска, телемост, телеконференция. Учителя не применяют их на практике в силу объективных причин.

Из инновационных технологий, которые учителя хотели бы применять в дальнейшем в своей педагогической деятельности, были названы следующие:

• 
  Мультимедийные презентации – 20 человек.
  
• 
  Электронные учебники на практических заданиях – 19 человек.
  
• 
  Компьютерное тестирование – 22 человека.
  
• 
  Ролевые игры – 22 человека.
  
• 
  Обучающие программы – 19 человек.
  
• 
  Групповые презентации – 18 человек.
  
• 
  Реализация проектов – 18 человек.
  
• 
  Творческие задания – 18 человек.
  
• 
  Рейтинговая оценка – 17 человек.
  
• 
  Обучающие ДВД - фильмы – 18 человек.
  

Немаловажным был вопрос: «Что мешает вам для активного использования инновационных технологий?» Наиболее частые ответы:

1) слабая материально-техническая база школы 57,4%

2) нехватка времени 46,0%

3) отсутствие желания заниматься инновациями 3,4%

4) нехватка собственных денежных средств 24,7%

5) необходимость подрабатывать 31,8%

6) недостаточность навыков работы на компьютере 13,0%

7) другое 5,9%

8) ничто не мешает 4,6%

Проведенное анкетирование включило также вопросы, адресованные школьникам. Как показал опрос, об инновациях учащиеся знают недостаточно, и знания эти весьма поверхностны. 80% опрошенных нами учеников школ (всего 120 человек, мальчики и девочки 14-17 лет в равных долях) – об инновациях что-то слышали из средств массовой информации (в первую очередь речь идет о телевидении), некоторые из них вспоминали, что об инновационном развитии России немного рассказывали на уроках истории. При этом у большинства опрошенных (75%) само слово «инновация» ассоциируется только с новыми техническими средствами: на вопрос об инновациях в школе почти без промедления упоминали интерактивную доску и никто, к сожалению, не смог вспомнить о какой-либо инновационной деятельности педагогов.
Библиографиченский список

1. Сластёнин, В. А. Педагогика/ В. А. Сластёнин. - М.: Школа-Пресс, 2000 г.- с. 492.

2. Рапацевич, Е. С. Педагогика. Большая современная энциклопедия/Е. С. Рапацевич.- Минск: Современное слово. - 2005.- с. 198.

3. www.kemsu.ru/departments/docs/sc_innov_2006.doc
И.М. Компаниец

ГОУ СОШ № 1380, Москва

МЕДИЙНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ФАКТОР, ВЛИЯЮЩИЙ НА СНИЖЕНИЕ ИНТЕРЕСА НЕМЕЦКИХ ПОДРОСТКОВ К ЧТЕНИЮ
В последнее время все большее количество исследователей отмечает снижение общего интереса немецких подростков к чтению. Не последнюю роль в росте данной тенденции в целом играет фактор, получивший название «медийная социализация». Речь идет о все возрастающем влиянии современных средств медиа-дискурса (МД) на личность подростка, на его пристрастия и картину мира. Как указывается, способность немецких подростков читать тексты и работать с ними оставляет желать лучшего. Но вместо того чтобы погрузиться в пессимизм, проф. Г.Рупп, д-р П.Хайер и Х.Бонхольт из Института германистики Университета Рур-Бохум разработали новые продуктивные концепции урока немецкого языка, которые должны действительно соответствовать объективному потреблению учащимися текстов и продукции средств массовой информации. Результаты опросов учеников и анализы занятий авторы опубликовали в своей книге «Чтение и СМИ: Как подростки работают на уроке немецкого языка» [Was lesen Jugendliche gerne?].

Итак, как отмечается, традиционное значение чтения все больше и больше зависит от аудиовизуальных средств, - телевидение, Интернет и компьютерные игры все больше отодвигают на второй план традиционное чтение литературных текстов у учащихся. Этот сдвиг, произошедший в 1990-е годы и длящийся до сих пор, приводит к общей потере интереса к чтению и, тем самым, влияет на то, как ученики воспринимают тексты и фильмы на уроках по немецкому языку. Около 70 школьников и гимназистов сами дают исследователям основу для анализа: в интервью они говорят о роли чтения и телевидения в их повседневной жизни, о пристрастиях в чтении их родителей и о том, читали ли им в детстве перед сном, одним словом, о своей медийной социализации. Имея как базис такую информацию, исследователи пытались выделить в более, чем 250 стихотворениях, текстов с продолжением и видеороликах, которые учащиеся сами создавали на уроке по немецкому языку, следы литературного и медийного влияния, которые позволили бы установить связь между литературой и медийными источниками. Исследователи анализировали и биографические наброски [Was lesen Jugendliche gerne?].

На уроке немецкого языка учащиеся привносили в свое творчество свои «контакты» с медийным дискурсом (МД) и даже интегрировали в него целые части увиденного. Если дети представляли в своей видеопродукции антигероя, выступающего как пародия на реального героя, то в этом проявлялась не только их картина мира, но и собственное «я»: с какими звездами мыльных сериалов они идентифицируют себя? Рассматривают ли они любимую звезду как пример для подражания? Какая книга произвела на них такое сильное впечатление, что они перенимают чужой опыт и стараются действовать по этому образцу?

В результате исследования группа профессора Г. Руппа смогла эмпирически доказать, что школьники по-разному контактируют с медийным дискурсом. Вследствие этого удалось выделить четыре принципиально разных группы «пользователей МД». Первая группа ориентируется по большей части на написанное, вторая – на современные средства МД, третья скорее предпочитает музыку, радио и телевидение. Но представители самой большой группы (примерно половина всех учащихся) не делает особого различия между различными видами МД и пользуется ими в равной степени. Эти учащиеся, очевидно, более неосознанно/некритично обращаются с МД. Так, например, одна из школьниц говорит: «Я не думаю, что чтение и телевидение обязательно составляют друг другу конкуренцию».

Деление на 4 группы у гимназистов и учащихся обычных школ оказалось одинаковым, различной была только цель. Следующим результатом исследования явилось наблюдение того факта, что гимназисты старших классов используют МД для того, чтобы отграничить себя от общества, от других групп или лиц. Они хотят создать свой собственный профиль, в то время как обычные школьники больше склоняются к тому, чтобы плыть по течению. Они не настроены на то, чтобы на жизненном пути пробираться сквозь джунгли препятствий, не стремятся сделать карьеру любой ценой. Таким образом, различна выработанная самими подростками концепция. Одни хотят реализовать себя как личность, другие более комфортно чувствуют себя как часть группы. Жизненная позиция определяет и использование МД. Так, ориентированные на карьеру гимназисты выбирают телевидение, современные средства МД и книги, чтобы самосовершенствоваться и как можно больше приобрести для себя. Это относится к образованию, приобретению опыта или получению профессиональных знаний. Учащиеся обычных школ, напротив, видят в МД средство развлечения.

С падением интереса к чтению у учеников снижается и способность критически обращаться с продукцией МД. Часть их «культурной памяти» также теряется (это касается, в частности, сферы истории и религии). При этом страдает понимание литературных текстов, во многом базирующееся на мифологических и исторических знаниях. Ученик, не распознающий в стихотворении намек на «Фауста», скорее всего не воспринимает полностью содержание самого стихотворения. Возникает замкнутый круг. Особенно это важно, если принять во внимание, что нынешние дети – это родители будущего: какое культурное знание они смогут передать своим детям (кроме поверхностных, приобретенных через телевидение знаний)?

По мнению участников проекта, анализ МД должен препятствовать росту тенденции бездумного использования средств массовой информации. Подростков необходимо учить критически подходить к выбору средств МД. Для этого учителя, в свою очередь, должны обладать знаниями о типах пользователей МД и осуществлять различный подход к различным группам пользователей. Тем самым, развитие способности правильно обращаться с медийным дискурсом, способности чтения и усиление культурного потенциала учащихся должно стать центральной задачей школы [Was lesen Jugendliche gerne?].

Так что же в конечном счете считать «настоящим» чтением? Опрос, проведенный немецким журналом Tagesspiegel [Wieland 2008], свидетельствует о том, что в повседневность проникло чтение с монитора. Тем не менее, большинство опрошенных не хотят отказываться от печатных форм текста. Примерно 20 % опрошенных говорят, что часто сбиваются и допускают ошибки при чтении с экрана. При этом была установлена группа пользователей, не читающих ни напечатанное, ни набранное на клавиатуре. Примерно 8 % немцев называют себя «медийными абстинентами», и это в равной мере относится как к взрослым потенциальным реципиентам печатной продукции, так и к подросткам. Далее имеет смысл прокомментировать сам вопрос «настоящее чтение» и проанализировать его актуальные формы, приобретающие у современного подростка все большую популярность.

Итак, не подлежит сомнению факт, что современные средства МД существенно влияют на выбор подростком источника информации. Согласно исследованию VA 2008, проведенному издательской группой Bauer под руководством Акселя Шпрингера [http://www.horizont.net/], почти 87 % подростков в возрасте от 12 до 19 лет регулярно берут в руки журнал. Вместе с тем, участница проекта, Андреа Треффенштедт, говорит о том, что «молодежь пользуется Интернетом в два раза чаще среднестатистического взрослого пользователя» [там же].

В шкале популярности у подростков телевидение намного опережает конкурентов (91,2 %). Подростки в возрасте от 12 до 19 лет также охотно ходят в кино (84,1 %) и пользуются интернетом (78,5 %). При этом все больше возрастает доля времени, проводимого молодежью в Сети. Более половины опрошенных заявили, что заходят в Сеть минимум 5 раз в неделю. При этом ни один из опрошенных не упомянул о том, что по собственной воле берет в руки какое-либо печатное издание, если это не касается актуальной учебной литературы, обязательной для прочтения [http://www.horizont.net/].

Однако возникает следующий важный вопрос: Интернет, SMS, компьютер – разве во всех этих сферах речь не идет о чтении? Может быть, чтение в настоящее время играет даже большую роль, чем прежде? Тогда, по мнению редакции Workshop "Lesen Jugendliche?" [Workshop "Lesen Jugendliche?"], стоит определиться с тем, что в действительности есть чтение, стоит ли считать таковым только переработку напечатанного текста. В результате, в центре внимания оказывается еще один вопрос, ответ на который пытаются найти участники проекта: есть ли у печатных изданий, у учебников и словарей будущее?

Однако издатели смотрят в будущее с оптимизмом и не боятся электронной революции. Для электронных книг также необходимы редколлегии, редакции, правки, корректура, оформление и т.д.

Таким образом, издатели за свое будущее спокойны. Но зачем нужны книжные магазины и библиотеки? Ведь электронным книгам не нужны полки. Ответ библиотекарей был однозначным: библиотеки – не просто полки с книгами, они прочно интегрированы в культурную жизнь общества. Их задачи выходят далеко за рамки простой выдачи или хранения книг [Workshop "Lesen Jugendliche?"].

Не решена и проблема отбора адекватного материала для чтения на уроке, в частности, на уроке немецкого языка и литературы. При опросах учащихся относительно материала для чтения на занятии [Workshop "Lesen Jugendliche?"] возникают вопросы, которые задают сами интервьюируемые. Почему это непременно должен быть Фауст, почему Лессинг? Почему нельзя брать актуальные тексты, содержащие актуальные темы?

Отвечая на эти вопросы, учителя утверждают, что учащиеся сами не хотят конфронтировать на уроке со своими повседневными проблемами. Кроме того, классические тексты рассматриваются молодежью как что-то навязанное сверху.

Все больше претензий возникает к самой организации учебного процесса. Почему ученик на уроке обязательно должен читать? Почему нельзя задействовать на занятии и другие, современные средства массовой информации? Является ли компетенция в чтении ключевой по отношению ко всем медийным компетенциям, или она есть часть общего медийного дискурса?

Нельзя сказать, что немецкое общество занимается исключительно созерцанием и теоретическим анализом тенденции снижения интереса к чтению у современных подростков. Предпринимаются активные попытки противодействия означенной тенденции. Однако не подлежит сомнению, что проблема повышения интереса к чтению у немецких подростков по-прежнему стоит весьма остро, и данной проблеме общество должно уделять самое пристальное внимание.

Библиографический список

1. 
   Wieland, L. Jugend ohne Buch // Tagesspiegel. – 2008. – 15.12. – С.3.
   
2. 
   Was lesen Jugendliche gerne? / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.gutefrage.net/frage/was-lesen-jugendliche-gerne
   

4. Lesen und Jugendliche / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.horizont.net/