Имени н. Г. Чернышевского

Anna S Evmenova, PhD

Когда речь заходит о том, насколько эффективно и успешно построен урок, внимание привлекает не только то, как говорил учитель на уроке, и не только реплики учеников. Важно, чтобы в процессе коммуникативного взаимодействия, речевой интеракции, учитель сумел добиться поставленных целей, а ученики адекватно, заинтересованно отреагировали на предложенные виды деятельности. Значимость решения проблемы, связанной с вербальной организацией урока, с особенностями построения речевого поведения учителя, усиливается в связи с существующей в условиях модернизации образования необходимостью совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, во многом связанного с речевым поведением. Кроме того, состояние вопроса в практике обучения и необходимость разработки соответствующих основным тенденциям развития российского образования методик и технологий, которые могли бы обеспечить формирование профессионального речевого поведения у студентов вузов – будущих специалистов, является еще одним доказательством актуальности данного вопроса.

Одним из наиболее интересных в свете обозначенной проблемы является урок иностранного языка. Практически всегда, когда поднимается вопрос об эффективности обучения иностранному языку, имеется в виду одна из наиболее важных целевых установок, которую ставит перед собой учитель в процессе профессиональной деятельности: как научить успешно общаться на иностранном языке, говорить на изучаемом языке, т.е. сформировать коммуникативную компетенцию обучающихся. При этом наибольшую трудность представляет тот факт, что учитель сам постоянно говорит, так или иначе строит свое речевое поведение, выбирает определенные речевые тактики и стратегии. Именно речь учителя становится практическим показателем того, чему он обучает.

Иными словами, речевое поведение учителя – это не только одно из важнейших средств достижения учебно-воспитательных целей, решения задач гуманно-личностного подхода к образованию, но и, во многом, гуманитарно-культурных развивающих задач.

Опрос, связанный с тем, какие факторы определяют состояние обучающегося на уроке, комфортное или дискомфортное самоощущение, наличие или отсутствие интереса к предмету, показал, что 90,5 % из 73 опрошенных выпускников школ могут четко назвать тех учителей, которые им определенно нравились или не нравились (при этом «нравится / не нравится учитель» в большинстве случаев становилось синонимичным «нравится / не нравится предмет»).

Важно, что 35 % опрошенных особо отметили значимость того, что урок строится в атмосфере взаимного уважения и доверия к обучающимся, что давало им возможность чувствовать себя взрослыми и самостоятельно мыслящими. Только 20 % выпускников назвали такое профессиональное качество учителя, как владение глубокими знаниями по предмету, основным.

Другие результаты, полученные в ходе опроса, показывают, что для большинства обучающихся особое значение имеет чувство равноправия на фоне других учеников. Несомненно, что неодинаковое отношение учителя к учащимся выражается, в первую очередь, в том, как он строит свое речевое взаимодействие с ними. Ведь каждый раз, выбирая разные способы вербального и интонационного оформления речевых поступков, учитель выражает ту или иную (но различную) эмоционально-оценочную информацию. Например, случаи, когда учитель обращается к одним учащимся по имени, а к другим – по фамилии, а есть еще и те, чьи имена вообще никогда не произносятся правильно (как выражается одна из выпускниц, Елена К., «…когда у тебя вообще нет имени, только фамилия, да и та исковерканная …») не являются редкостью в современной школе. 28 % опрошенных отметили, что пострадали от этого.

Исходя из сказанного, можно прийти к ряду выводов относительно того, как учителю строить речевое поведение на уроке [Никитина 2004].

Таблица 1. Речеповеденческая структура урока. Обращение

Так говорить не рекомендуется	Лучше сказать так
	Описание способа речевого воздействия	Функции	Конкретные примеры
-Обращение по-разному к разным школьникам; -обращение к одному учащемуся; -обращение от имени самого учителя; -обращение в третьем лице («Иванов пойдет к доске»); -«Вы», произнесенное подчеркнуто-холодным тоном – официально-дистанцирующий тип обращения; -обращение к детям исключительно по фамилии; -обращение по модели «фамилия + имя» придает обращению канцелярско-формальный оттенок.	-Обращение ко всем одинаково; -обращение к коллективу; -обращение от имени коллектива; -неформальное; -форма обращения к старшеклассникам; характеризует исключительно деловые отношения; требует разъяснения сущности такой формы обращения; -изначальный апеллятив в общении с детьми – обращение по фамилии; -использование модели «имя + фамилия» более приемлемо; -традиционное обращение по имени; на основе нормативной модели возможно и неофициальное оформление; -вопрос от имени аудитории с ответом самого учителя.	-дружеское расположение; -признание достоинств повзрослевших подростков; дисциплинирует учащегося; -официально-деловой оттенок; -неформальное однонаправ-ленное; -включенность учащихся в речь, убедительность речи учителя.	-«Давайте попросим Ваню…», «Мы сегодня…»; -«ты»; -«вы»; -«Иванов!» -«Петя Иванов!» -«Петя!»; -«Вы спросите:…?», «Задумаемся…»

В целом, анализ полученных ответов позволяет сделать вывод о том, что в большинстве случаев предпочитаемый учителем способ обращения и построения речевого взаимодействия непосредственно влияет на результаты его работы.

Итак, можно ли сказать, что названная "риторическая" проблема должна быть предана забвенью как неактуальная? Если ответ отрицательный, то наступит ли время, когда она будет решена окончательно и забудется как нечто давно решенное и устаревшее? Исходя из того, что мы все, включая учителей, всего лишь люди, и психологический компонент нашего поведения, наши эмоции часто преобладают над рациональным, пожалуй, ответ на поставленный вопрос будет отрицательным. И все же положение дел далеко не отчаянное. Прогресс в области построения речевого поведения учителя, безусловно, наблюдается.

Так, в середине прошлого столетия, в 1973 – 1979 г.г., исследователи речевого взаимодействия на уроке отмечали, что положительные оценочные высказывания в речи учителя и похвала присутствовали крайне редко [Проблемы общения и воспитания 1974]. В сравнении с этими данными, сегодня ситуация несколько изменилась, что очевидно из представленных ниже цифр (Таблица 2).

Таблица 2.

Изменения в вербальной организации урока

	70-ые г.г. 20 столетия	Современная школа (2002-2003)
Объяснение нового материала (% от всех речевых действий учителя)	23.3 % (самое большое число)	8.3 % (треть от всех речевых действий)
Продуктивная речь учащихся (% от всех речевых действий учащихся)	75 %	50 %
Репродуктивная речь учащихся	25 %	50 %

Из данных, представленных в таблице, видно, что отношение учителя к тому, что и как сказано на уроке, меняется. В двадцатом столетии основная роль отводилась информационной функции речи учителя, то есть сообщению определенного количества знаний с обратной связью в форме воспроизводимого учащимися языкового материала и получаемых за это оценок (обратная информация о том, насколько переданные знания усвоены учащимися). Сегодня на уроке английского языка акцент ставится на экспрессивной и эмоциональной функции речи учителя.

В научных работах урок рассматривается как один из примеров речевого события, который включает в себя несколько этапов: взаимные приветствия учителя и учащихся, обсуждения, оценивание поведения и деятельности учащихся и т.д. [Жанры речи 1999]. Все это в совокупности позволяет нам определить урок как сложное речевое событие, включающее в себя ряд обязательных и некоторые вспомогательные элементы. При этом развитие урока, успешность реализации намеченных целей и задач зависит от того, насколько тщательно учитель продумывает вербальную организацию каждого составляющего урок речевого события.
Библиографический список

1. 
   Жанры речи: Сборник науч. статей. – Саратов: Изд-во Гос. УНЦ «Колледж», 1999.
   
2. 
   Никитина, Г. А. Речеповеденческая структура урока. / Г. А. Никитина. – Саратов: Изд-во Саратов. госун-та, 2004.
   
3. 
   Проблемы общения и воспитания. Часть 2.– Тарту: ТГУ НИИ общих проблем воспитания АПН СССР, 1974.
   

Определение межкультурной коммуникации исходит из значения самого термина: это общение людей, представляющих разные культуры.

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров дают следующее толкование этого понятия: межкультурная коммуникация предполагает "адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам" [Верещагин 1990: 26].

В настоящее время стало очевидным, что успешные контакты с представителями других культур невозможны без практических навыков в межкультурном общении. Для этого недостаточно знаний о природе межкультурного непонимания, здесь необходимо формирование практических навыков и умений, которые позволили бы свободно понимать представителей других культур.

У отечественных и зарубежных ученых существуют различные подходы к определению межкультурной компетенции, которые проанализировали в своей статье В.Г. Апальков и П.В. Сысоев [Апальков 2008]. В настоящей статье приведено определение, сформулированное Л.И. Корнеевой, где под межкультурной компетенцией подразумеваются способности понимать, ценить и уважать факторы, обусловленные культурой и влияющие на восприятие, мышление, оценку и действия, как свои, так и других людей, и, исходя из этого, умения строить новую схему действия. Это проявляется в межкультурном взаимопонимании, в коммуникативном и поведенческом приспособлении к поведению представителей другой культуры и в построении новых образцов поведения, базирующихся на ценностях и нормах разных культур.

Межкультурная компетенция предполагает наличие у специалиста комплекса социальных навыков и способностей, при помощи которых он может успешно осуществлять общение с партнерами из других культур, как в бытовом, так и в профессиональном контексте [Корнеева 2004: 58].

Опыт внедрения Интернет-технологий в процесс обучения иностранному языку, накопленный в течение последних лет, продемонстрировал многочисленные преимущества работы, проводимой в этом ключе. К настоящему моменту уже написано немало работ, в которых исследователи раскрывают позитивное влияние различных форм синхронной и асинхронной Интернет-коммуникации – электронной почты, чата, форумов, веб-конференций и т.п. – на формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Информационные технологии, прежде всего, Интернет-технологии традиционно рассматриваются с точки зрения их использования в высшем образовании, во-первых, для расширения доступности образования через дистанционные формы и, во-вторых, для изменений содержания и способов обучения в рамках очного обучения, т.е. для повышения качества образования.

Как пишет Л.К. Раицкая, с точки зрения образовательных возможностей, Интернет не пассивный ресурс, а среда, стимулирующая активность и самостоятельность обучаемых. Заинтересованность обучаемых легко поддерживается доступом к постоянно изменяющимся и пополняющимся источникам учебной информации. Содержание учебной информации в Интернете реализуется с помощью гипертекстового подхода, что дает возможность изучать материал в любом порядке, на разных уровнях владения иностранным языком, а интерактивный режим, являющийся неотъемлемой чертой Интернета, превращает процесс обучения в совместную деятельность студента и преподавателя. Кроме того, процесс обучения с использованием Интернета представляется творческим, индивидуализированным и автономным в той мере, в какой это предусмотрено используемой методикой преподавания. Интернет-технологии преобразуют учебную деятельность, вносят в нее четкость, повышают эффективность, результативность, предсказуемость [Раицкая 2007: 5].

Вслед за многими авторами, считаю не лишним повторить, что сеть Интернет включает в себя, по меньшей мере, два основных компонента: формы телекоммуникации и информационные ресурсы. Информационные ресурсы сети Интернет содержат текстовый, аудио- и визуальный материал по различной тематике на разных языках.

Как уже было отмечено выше, одной из актуальных проблем и основных целей изучения иностранного языка является развитие межкультурной компетенции учащихся. Возможности использования современных информационно-коммуникационных технологий для достижения именно этой цели попали в сферу научных интересов многих современных исследователей: Н.Б. Семеновой [Семенова 2010], С.В. Сороколетова [Сороколетов 2009], Н.В. Шигониной [Шигонина 2010] и других авторов. В настоящей статье будет предпринята попытка проанализировать, какие возможности содержат информационные ресурсы сети Интернет для развития межкультурной компетенции у студентов экономико-управленческого профиля.

Современное понимание подготовки руководителя не ограничивается профессиональной и гуманитарной компетентностью, широтой кругозора и знанием основных этических норм. Сегодня профессия экономиста и менеджера немыслима вне коммуникативной подготовки, без умения общаться на языке делового партнера, знаний национально-культурных, религиозных, политических и социальных особенностей страны партнера. Формирование информационного багажа происходит в течение всего курса изучения языка, как на этапе освоения общего курса английского языка, так и в процессе овладения языком специальности и деловым английским. Интернет в данном случае является ценным источником аутентичных материалов, анализ которых позволяет изучить социокультурные реалии стран изучаемого языка.

Интернет-ресурсы, используемые в целях развития межкультурной компетенции студентов, можно подразделить на несколько категорий. Во-первых, это электронные энциклопедии и справочники, такие как «Wikipedia» (www.wikipedia.org), «Britannica» (www.britannika.com), «Encyclopedia Article Center» (www.encarta.msn.com), содержащие информацию по широкому кругу вопросов, возникающих в процессе изучения различных тем в рамках курса.

Во-вторых, официальные порталы учебных и правительственных учреждений. Сайты известнейших университетов – Оксфорда (www.ox.ac.uk), Кембриджа (www.cam.ac.uk), Гарварда (www.harvard.edu) - и многих других заключают в себе массу возможностей для изучения структуры, механизмов функционирования системы высшего образования Великобритании и США.

Порталы королевской семьи Великобритании (www.royal.gov.uk), парламента Великобритании (www.parliament.uk), Конгресса США (www.state.gov), Библиотеки Конгресса США (www.state.gov), Сената США (www.senate.gov), Белого дома (www.whitehouse.gov) дают возможность ознакомиться с историей возникновения, становления и современным состоянием важнейших политических институтов ведущих мировых держав. Не менее интересной для рассмотрения представляется информация о наиболее актуальных событиях, обсуждаемых в политических и общественных кругах. Сайты содержат также аудио и видеоматериал по многим вопросам современной политической жизни.

В-третьих, электронные версии средств массовой информации: сайты газет, телевизионных и радио-каналов: «The Washington Post» (www.washingtonpost.com), “The USA Today” (www.usatoday.com), «The Guardian» (www.guardian.co.uk), «Daily Mail» (www.dailymail.co.uk), BBC World Services (www.bbc.co.uk), СNN (www.cnn.com), Voice of America (www.voanews.com) и др. На сайтах представлена разнообразная информация политического, научного, делового и развлекательного характера по широкому кругу проблем, волнующих современное общество.

Экономическая политика России, нацеленная на проведение реформ, реализуется, в частности, через малый и средний бизнес. В настоящее время руководители даже небольших фирм получили возможность общаться и сотрудничать с зарубежными партнерами своего уровня. Многие специалисты получили возможность общаться непосредственно с зарубежными партнерами у себя в стране или за рубежом, заключать сделки, расширять рынки сбыта, участвовать в ярмарках, презентациях, конференциях и конгрессах.

Чтобы победить в международной конкуренции, менеджеры, работающие на международном рынке, должны изучать не только правила делового поведения и деловой протокол своих партнеров по бизнесу, но и понимать их национальный характер, традиции управления и образ мышления.

На этапе освоения языка специальности будущим специалистам в области экономики и управления могут быть, безусловно, полезны ресурсы вышеуказанных медиа-источников, представляющих информацию о состоянии экономики конкретной страны и о международных экономических проблемах. Деловые и финансовые новости, информация о крупном и малом бизнесе, инвестициях, статьи по соответствующей тематике размещены на сайтах www.money.cnn.com, www.ft.com, www.economist.com.

Формирование межкультурной компетенции у менеджеров и экономистов неразрывно связано с обучением деловому иностранному языку. Как верно отметила Л.И. Корнеева [Корнеева 2004: 59], отсутствие взаимопонимания обусловлено в меньшей степени наличием ошибок лингвистического плана и в гораздо большей - стратегическими ошибками в коммуникации. В условиях межличностного и межкультурного взаимодействия актуальным становится социокультурное образование посредством изучения иностранного языка.

Учебный интернет-ресурс Market Leader (www.market-leader.net) содержит статьи, аудио и видео материалы о компаниях, известных людях, новейших технологиях, современной экономике, а также об особенностях ведения бизнеса в той или иной стране, специфике деловой коммуникации. Здесь же размещены конкретные советы по совершенствованию навыков делового общения и, что не менее важно, ссылки на дополнительную литературу по рассмотренным вопросам.

Обширный материал по проблемам межкультурной коммуникации, вопросы делового этикета и об особенностях ведения бизнеса во многих странах мира освещены на сайтах www.hodu.com и www.kwintessential.co.uk.

В содержании материалов вышеобозначенных сайтов отражаются особенности менталитета, стиля жизни, системы моральных и культурных ценностей носителей языка. Использование этих ресурсов на занятиях по английскому языку способствует расширению межкультурного потенциала обучаемых, формирует комплекс аналитических умений, совершенствует навыки сбора, систематизации, обобщения и интерпретации культуроведческой информации средствами иностранного языка.

1. 
   Савинова, Н.А. Аутентичные материалы как составная часть формирования коммуникативной компетенции. – Н.А. Савинова, Л.В. Михалева // Вестник Томского государственного университета. - 2007. - № 294. С.116 - 119.
   
2. 
   Верещагин, Е.М. Язык и культура. – Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. - М.,1990.
   
3. 
   Апальков, В.Г. Компонентный состав межкультурной компетенции // Вестник Томского государственного университета. – В.Г. Апальков, П.В. Сысоев Серия: Гуманитарные науки. - 2008. - № 8. - С. 89-93.
   
4. 
   Корнеева, Л.И. Межкультурная компетенция как условие успешной профессиональной деятельности российских менеджеров // Вестник УГТУ-УП. Серия экономика и управление. - 2004. - № 10. - С. 54-61.
   
5. 
   Раицкая, Л.К. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка в высшей школе. - М., 2007.
   
6. 
   Семенова, Н.Б. Инфокоммуникационные технологии в развитии межкультурной коммуникации // В мире научных открытий. - 2010. - № 4-2. - С.38-40.
   
7. 
   Сороколетов, С.В. Использование социальных сетей в Интернете как средство развития межкультурной коммуникативной компетентности студентов-лингвистов. Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. - 2009. - № 2. - С. 43-48.
   
8. 
   Шигонина, Н.В. Использование мультимедийных технологий на уроках английского языка. // Гуманизация образования. - 2010. - № 1. - С. 64-67.