Имени н. Г. Чернышевского

Bibliography

1. 
   Littlewood, W. (1994) Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
   
2. 
   Nunan, D (1989) Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
   
3. 
   Nunan, D (1992) Collaborative Language Learning and Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
   
4. 
   Willis, J and Willis, D (1998) Challenge and Change. Oxford: Heinemann.
   

According to their own taste for art and language, artistic flair and linguistic feeling the students independently chose the great poet’s sonnets, prepared themselves for an emotional recitation both in Russian and English, made a computer presentation as a backstage illustration, music being sorted out to express the content of poetry masterpieces more vividly.

To undertake this contest it was necessary to make some preliminary steps otherwise it would not be possible. Among those there were the regulations to be determined; the jury to be compiled; assistant headmistress, foreign language teachers, a musicologist, some philologists to be included in it, etc. The important option in the programme was coaches to be appointed for the students’ speech practice correction and help. An additional attraction of the contest was emphasized by the fact that it was organized in the jubilee year. The students of the Volsk Teachers’ Training College named after F.I. Panfjorov educated for the special field of English as a Foreign Language (Code No. 050303) showed high professional skills in the vocational field chosen and gave evidence to their art and aesthetical gifts. As a result of it they became the winners in different nominations. We should also note that in the course of their professional research and creative activity the contestants proved to reveal knowledge of the English literary language, possession of professional competence. They also obtained experience in public speaking; it gave them a wonderful opportunity of a closer acquisition of their future vocational activity.

Our experience proves that research competence building is inseparably connected with cultural level enhancing and widening of the mental outlook. It helps to develop necessary skills and abilities of choosing and analyzing a piece of poetry (and its Russian translation, too) independently, concentrating upon achieving research goals.

В связи с этим, культурный аспект образования следует рассматривать в качестве одного из приоритетных, наличие которого диктуется потребностями времени, общества и личности. Это предполагает пересмотр методики и конкретных методов обучения иностранным языкам.

Переоценка методов обучения иностранным языка также обусловлена тем, что повысились требования, предъявляемые к выпускникам школ и педагогических вузов в области изучения иностранного языка, а особенно в области практического владения языком. Программа предусматривает, что в области диалогического общения учащиеся должны уметь вести беседу и участвовать в дискуссии, требующей предварительного сбора и систематизации фактов, критикуя позицию оппонента и отстаивая свою точку зрения с помощью развернутой аргументации.

Однако, ситуация, которая сложилась с молодыми специалистами в настоящее время, представлена таким образом, что выпускники, будущие специалисты в области обучения иностранному языку не обладают вышеперечисленными умениями. Как показывает практика, реальный уровень владения устно-речевыми аргументативными умениями в диалогическом общении остается невысоким. Учащиеся не умеют правильно выделить предмет обсуждения, предъявить его, выступить в качестве оппонента в споре, отстаивать свою точку зрения.

Одна из немаловажных проблем, связанных с обучением иноязычной диалогической речи связана с ограниченностью языкового и речевого материала, которая не позволяет обеспечить эффективное использование актуальной деятельности студентов в учебном процессе. Недостаточность коммуникативно-направленных учебных материалов по языковым специальностям можно отнести к одной из основных методических трудностей в плане организации данной деятельности в процессе овладения студентами изучаемого материала.

Особые требования должны предъявляться к содержанию учебного материала. Он должен соответствовать коммуникативным потребностям студентов, быть тематически и ситуативно-уместным и нести насыщенную информационную базу. При этом, должен учитываться деятельностный подход и системное отношение к изучаемому материалу. Успех в обучении устной диалогической речи будет зависеть и при учете психологических особенностей данного вида речевого взаимодействия, системным расположением материала, наличием мотивации в обучении и созданием деятельностных установок с целью достижения практической цели [Гальскова 2000].

Активизация устного речевого общения предполагает организацию соответствующей деятельности студентов, которая в свою очередь ограничивается программой и содержанием обучения, учебным планом. Принимается во внимание деятельностный мотив и языковая подготовка учащихся и, в связи с этим, важное место отводится коррективной работе на уровне языковых упражнений и работе над регулярной устно-речевой тематикой. В обучении отрабатываются функционально-ориентированные речевые высказывания на основе структуры диалогического общения.

В учебных целях целесообразно дифференцировать два вида диалогических реплик по характеру их развернутости:

1. Реплика «стимул» - реплика «реакция» в рамках одного речевого акта.

2. Сочетание оперативного взаимодействия в реплике: побуждение, реакция и контакт.

В этом плане прослеживается единство и взаимодействие образцов устной иноязычной диалогической речи, языковых и речевых упражнений и практики иноязычного общения с элементами профессиональной иноязычной речи. Данный подход в обучении обеспечивает взаимодействие устной речи с другими видами иноязычной речевой деятельности как предметом обучения согласно требованиям программы относительно языкового минимума для языковых специальностей.

Таким образом, в качестве основных были выбраны следующие образцы речи:

- текст по педагогической специальности;

- устно-речевой текст (моделируемый на основе выделенных ситуаций профессионально-речевого общения);

- типичные ситуации профессионально-речевого общения, реализация которых организуется методическими приемами в процессе их предъявления и разработки.

Текст по педагогической специальности является носителем предметной, коммуникативной и лингвистической информации, необходимой для реализации в процессе осуществления устно-речевого взаимодействия.

Устно-речевой текст рассматривается как сфера функционирования языка, обусловленного ситуациями профессионального общения. Последовательность работы над образцами речи осуществляется следующим образом:

1) ознакомление и изучение особенностей изложения профессионально-содержательного материала языковыми средствами в рамках информационного материала (текст по педагогической специальности);

2) актуализация данного материала в условиях деятельности и производных действий, на основе актуализации, как самой информации, так и языковых средств;

3) создание системы стимулов для встречной актуализации на основе собственных деятельностных мотивов.

Таким образом, первый этап методической организации включает разработку образцов речевого взаимодействия. Следующим этапом методической системы обучения профессиональной речи являются собственно упражнения. Данный вид работы характеризуется следующими этапами:

1) подготовительный этап (разрабатывается образец в виде текста по специальности);

2) образцы устно-речевого общения с разработкой ситуаций общения;

3) разработка языковых образцов, тренировка в соответствующих упражнениях и их перенос на речевое взаимодействие;

4) управляемое общение.

Разработке образца текста предшествует подготовительная работа,к ак в плане содержания, так и в плане выражения. Образец устно-речевого общения представляет собой образец диалогического взаимодействия двух собеседников на предмет решения одной из поставленных задач.

Таким образом, текст по специальности, в котором представлены лексические, грамматические и стилистические особенности соответствующих деятельностным, ситуационным и личностным факторам общения, обеспечивает основу иноязычным высказываниям. При этом необходимо соединять в учебных условиях планы содержания и выражения, что способствует формированию умений иноязычной речи на коммуникативной основе при работе со студентами языковых специальностей.

Библиографический список

1. Галицких, Е. Роль диалога в становлении будущего учителя // Высшее образование в России. – 2000. - №1. - С. 70-74.

2. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: Аркти, 2000.

3. Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. – М.: Академия, 2000.

Наибольшие трудности при иноязычном общении студенты испытывают именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации [ Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.:2000].

Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овладение ею. Аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения иностранному языку. Восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи.

Такие упражнения принято называть речевыми. Как известно, речь – основная составляющая мышления. На основе этого можно сделать вывод, что чтение, а вернее правильное чтение невозможно без овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про себя» человек пользуется речью, в последнем случае внутренней речью, она позволяет ему контролировать себя и правильность своих высказываний. Следовательно, мы можем сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а аудирование – прекрасный способ для тренировки проговаривания.

Аналогично дело обстоит и с письмом, где, наряду с памятью, у человека работает еще и внутренняя речь; не отдавая себе отчета, он проговаривает то, что пишет [Верещагин Е.М., Костомаров В.Г: 2001]. Что касается говорения, то оно невозможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основной формой общения на уроке иностранного языка является диалог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации учащихся.

Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка, особенно при коммуникативно-направленном обучении. В соответствии с поднятой проблемой, в аспекте обучения аудированию, представляет особый интерес такое понятие, как присутствие в аутентичных аудитивных материалах звукового ряда (environmental clues): шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка и прочее. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной речи на фоне разнообразных помех.

Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их фукциональности. Под функциональностью понимается их ориентация на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком [Д.П. Тевс: 2006].

Аутентичные материалы – это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств. Случаи аутентичного словоупотребления хоть и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей [Синегубова Н.М.:2006].

Необходимо отметить, что обучение естественному современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, в частности, аудированию, имитировать погружение в естественную речевую среду на семинарах иностранного языка.

Ряд грамматических трудностей связан, прежде всего, с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию. Воспринимая фразу, студент должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами, обращать внимание на интонацию, паузы и логическое ударение. Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание студента, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Студентов необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Не имея достаточных контактов с носителями языка, студент, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего – носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта. Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции. Для приобретения фоновых знаний и формирования на этой основе социолингвистической и социокультурной компетенций обучающийся должен получать необходимую информацию о стране изучаемого языка и ее народе. Источником могут служить фильмы к зарубежным учебникам, а также художественные фильмы, учебные телефильмы.

Современные аудио-визуальные средства обучения обеспечивают зрительную информацию, которая в ходе обучения может выполнять самые разнообразные функции: служить опорой для понимания речевой структуры; быть связующим звеном между смысловой и звуковой стороной слова и таким образом облегчать запоминание; проецировать на экран различные ситуации для обучения говорению; играть роль обратной связи в форме ключей. Аудиозаписи позволяют осуществлять все виды звуковой наглядности при обучении произношению, обладают возможностью представлять учебную информацию в естественной речевой форме при обучении аудированию и говорению, способствуют интенсификации учебного процесса. Рациональное применение современных аудио-визуальных средств обучения позволяет: восполнять отсутствие естественной иноязычной среды на всех этапах обучения; полнее реализовать важный дидактический принцип наглядности; осуществлять обучение с учетом индивидуальных типологических особенностей каждого обучающегося; создавать лучшие условия для программирования и контроля; обеспечивать ускоренное формирование и развитие навыков слухового самоконтроля; максимально использовать аналитические и имитационные способности обучающихся, полнее мобилизовать их внутренние ресурсы; более или менее точно определять качественные показатели иноязычной речи учащихся в магнитной записи; выполнять многие активные виды упражнений со всеми студентами одновременно, включая говорение [Угольников В.В. :2004].

Применение на занятиях аудиовизуальных средств обучения – это не только использование ещё одного источника информации. По сравнению с другими средствами наглядности аудиовизуальные пособия, несомненно, вызывают более разнообразные психические процессы, а также предполагают значительную перестройку психической деятельности студентов и, прежде всего, таких её сторон, как внимание и память.

Как было сказано выше, видеозаписи, тематические художественные фильмы и страноведческие материалы являются важным аспектом в изучении иностранного языка в неязыковом ВУЗе. Одна из основных возможностей видео, не свойственная никаким другим средствам наглядности, – это способность создания речевой среды, которой так недостаёт учащимся при обучении иностранному языку. Таким образом, видео является незаменимым пособием там, где надо показать, как языковые явления отражают неречевую ситуацию.

Методические цели, для которых может быть использовано видео, достаточно разнообразны. Использование учебного кино можно рассматривать как высшую форму ситуативной наглядности. Установлено, что усвоение аудиовизуальной информации требует от человека приложения различных усилий и затрат некоторой интеллектуальной энергии. Поэтому со всей определённостью можно сказать, что использование видео и кинофильмов связано с необходимостью включения у учащихся произвольного внимания.

Итак, особенность видеофильмов заключается в том, что они могут изображать коммуникативные ситуации наиболее полно. Кроме того, видео позволяет увидеть, где происходит действие. Материал урока должен соответствовать уровню знаний студентов на данном этапе обучения. При подборе материала надо учитывать индивидуальные особенности учащихся [Угольников В.В: 2004]. Такое ценное качество видео, как сочетание яркой формы наглядности с возможностью многократного предъявления, с каждым годом находит всё большее признание в качестве эффективного обучающего средства при изучении иностранных языков и в нашей стране, и за рубежом.

В настоящее время существует большое количество компьютерных программ для обучения аудированию. Работа с компьютерной программой, упражнения в электронных учебных курсах подходят для самостоятельной работы учащихся, так как к ним прилагаются грамматические таблицы и лексические структуры. Упражнения дополняются акустическими и анимационными эффектами, что делает их более наглядными и привлекательными. Компьютер помогает обучающимся исправлять ошибки так, что они не боятся их допускать, что является очень важным моментом в обучении иностранному языку. Студенты могут работать в подходящем для них режиме: компьютер их не подгоняет, а терпеливо ждёт, пока они сами справятся с упражнениями. Компьютер проводит дифференцированный анализ ошибок и объективно оценивает сделанные упражнения. Тексты с пропущенными словами могут подбираться индивидуально для каждого студента. Можно варьировать частоту пропусков или включать пропуски в зависимости от грамматической или лексической темы (пропуск артиклей, неопределённой формы глаголов, вспомогательных глаголов, окончаний имён существительных или прилагательных и т.д.).

В процессе обучения аудированию можно использовать и Интернет. Наиболее положительным в использовании Интернета является его информативность, а также повышение мотивации обучения. Для занятий с использованием Интернета характерны самостоятельность студентов в выборе материала, их активность и заинтересованность. Используя Интернет, можно воспользоваться любыми банками данных и разными энциклопедиями, непосредственно общаться через любые расстояния с носителями языка. Регулярное использование Интернета на занятиях делает процесс обучения языку более привлекательным для студентов, так как они получают неограниченный доступ к интересным страноведческим материалам. Благодаря электронной почте, социальным сетям, чатам, они могут общаться со своими сверстниками в любых странах. Они расширяют свой словарный запас, в первую очередь обиходную лексику, улучшается их орфография. Если в традиционном учебнике материал статичен, то в компьютере он подаётся с помощью аудио, видео и анимации. Учебные проекты, связанные с электронной почтой, позволяют применять полученные языковые знания в реальной ситуации общения, и к тому же письменно.

Применение современных технологий – одна из характерных черт развития высшей школы и педагогики. Они необходимы для повышения качества обучения, уменьшения утомляемости учащихся. Современные аудио-визуальные средства дают возможность изложить материал наглядно, в образной, а потому легко воспринимаемой и хорошо запоминающейся форме. Занятие с их применением – это качественно новый тип урока, на котором преподаватель обязан согласовывать методику своего объяснения учебного материала с той методикой, которая принята в телевизионной передаче, кинофильме, звукозаписи и т. д. Известно, что лучше усваивается тот учебный материал, который оказывает на учащихся эмоциональное воздействие, и прочнее те знания, которые не только усвоены, но и пережиты. Аудиовещательные пособия могут внести свой вклад в создание в группе приятной атмосферы, которая в свою очередь и должна создать тот психологический настрой, без которого невозможна никакая плодотворная работа над овладением иностранным языком.

Библиографический список

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвистическая теория слова. ­ М.: Рус. яз., 2000.

2 Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Страноведение и преподавание русского языка как иностранного.– М.: Наука 2001

3. Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: учебно-методическое пособие / Авторы-составители: Д.П. Тевс, В.Н. Подковырова, Е.И. Апольских, М.В.Афонина. – Барнаул: БГПУ, 2006.

4.Сергеева М.Э.Новые информационные технологии в обучении английскому языку // Педагог. – 2005. – № 2.

5.Синегубова Н.М. Информационные технологии на уроках английского языка // Школа. – 2006. – №2

6. Угольников В.В. «Дистанционное обучение с помощью компьютерных технологий» // Современные проблемы воспитания и образования: психолого-педагогический сборник научных трудов. – М.: Ред-изд. центр «Альфа», – 2002. – Вып.4.

7. Угольников В.В. «Использование новейших технологий в обучении иностранным языкам в высшем учебном заведении» // Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей МГОПУ им. М.А.Шолохова. – М.: Молодые голоса, – 2004. – Вып.№9.

8. Угольников В.В. «Роль Интернета в обучении иностранным языкам в вузе» Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей МГОПУ им. М.А.Шолохова. – М.: Молодые голоса, – 2004. – Вып.№9.