Информация об опыте
Методика разработки ситуационных задач
жүктеу/скачать 308.55 Kb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Третий подход
- Приложение 5
| Методика разработки ситуационных задач
Первый подход – построение задачи на основе соответствующих вопросов учебника. Второй подход основан на выделенных типах задач-ситуаций, которые можно предлагать для решения каждому ученику. Третий подход основан на проблемах реальной жизни, познавательная база решения которых закладывается в соответствующих учебных дисциплинах. Четвертый подход обусловлен необходимостью отработки предметных знаний и умений, но не на абстрактном учебном материале, а на материале, значимом для ученика. Ситуационные задания могут выполняться индивидуально, в паре или в группе. Наиболее эффективно развитие устной коммуникативной компетентности в группе от 5 до 7 человек. В группе роли распределяются следующим образом: спикер (лидер), генератор идей, секретарь, оппонент, информатор. Независимо от того, какая форма работы при выполнении ситуационной задачи использовалась, на каждого ученика целесообразно вести карточку для оценивания выполненных заданий. Карточка представляет собой матрицу оценивания выполненных учеником заданий (Приложение 5). Проанализировав матрицу выполнения ситуационных заданий у каждого ученика, педагог делает вывод о сформированности у ученика навыков решения практических проблем и соответствующих умений, рекомендации о том, какие задания ученику необходимо повторить. Задачи-ситуации направлены на выявление и осознание способа деятельности. Эти задачи можно использовать на различных этапах урока: первичное усвоение знаний, применение и закрепление знаний, обобщение и систематизация знаний. Однако следует понимать, что ситуационная задача не может быть ежедневным, даже еженедельным инструментом обучения. В рамках одного предмета в течение учебного года таких задач может быть от 3 до 5 и лучше в следующем порядке: первая – мотивационная (в начале года), которая привлечёт интерес к предмету; вторая, третья, четвертая - обучающая (в течение года), которая обучает методу решения ситуационных задач и базируется на «основных» темах курса; пятая – оценочная (в конце года), которая показывает способность школьника самостоятельно решать проблемы в реальной жизненной ситуации. Изучение практически каждой главы (или темы) можно завершить решением задачи-ситуации, в котором необходимо применить полученные знания. Например, после изучения темы «Среднее арифметическое чисел» предлагается задача на нахождение «дня рождения» класса как среднего арифметического всех дней рождения учеников данного класса. Месяцам при этом присваивается их порядковый номер, результаты округляются по правилам математики. Обучающиеся имеют личностно-значимый интерес при решении этой задачи, так как предлагается «день рождения класса» сделать традиционным мероприятием классного коллектива. Постановка задачи-ситуации может не быть связанной с изучаемой на данном этапе темой, а возникнуть в связи с происходящими событиями. Например, зная, что в день Последнего звонка в учреждениях города проводятся различные мероприятия и предлагаются скидки на входные билеты, можно предложить учащимся составить оптимальную программу-расписание, по которой можно провести этот день всем классом. Составлять задачи-ситуации можно предлагать самим учащимся прямым вопросом, где применимы полученные знания, либо подводить к решению конкретной задачи-ситуации наводящими вопросами. При этом желательно не указывать учащимся на то, что для решения такой задачи можно применить полученные знания – так к поиску решения ученики будут идти различными путями. Например, после изучения темы «Проценты» учащимся показывается пластиковая упаковка от 20% сметаны с отрезанной пятой частью упаковки и предлагается выяснить, почему она представлена в таком виде. Как правило, на следующих занятиях школьники самостоятельно представляют подобные задачи. Задачи-ситуации чаще всего предлагаются на некоторый период времени, так как для их решения может понадобиться поиск дополнительной информации. При этом не рекомендуется ограничивать учеников ни во времени выполнения задания, ни в самих источниках информации, ни в их количестве, ни в оптимальности решения. Например, для разработки здорового меню на классное мероприятие необходимо сделать опрос общественного мнения о любимых блюдах, собрать информацию в дополнительных источниках о полезности этих блюд и рассчитать, какой набор продуктов будет приемлемым для класса в финансовом плане. Большинство задач-ситуаций не предполагает единственного решения. Например, при решении задачи на поиск недорогих вариантов проезда к месту отдыха летом для семьи школьника любой предложенный вариант можно считать правильным. Возможно оформление решений учащихся в виде небольших проектов, представляемых в классе. Такие мини-проекты можно располагать на выставочных стендах. Рефлексия после решения задачи-ситуации включает в себя анализ результатов деятельности учащегося в целом: «Какую цель перед собой ставил? Достиг ли своей цели? Почему? Что получилось? Почему не получилось? Над чем стоит еще поработать?». Возникает сравнение своей деятельности с деятельностью сверстников, оценка своего личного продвижения и своей успешности, оценка себя в деятельности с учетом оценки других, самоконтроль своих действий с уже имеющимся в сознании планом, корректировка полученного результата. Все это будет способствовать постепенному повышению доли самостоятельности в решении и составлении задач; смене основы целеполагания – от обязательности к эмоциональности (любопытство, интерес), к осмыслению практической и личностной значимости изучаемой темы и предмета в целом [11]. жүктеу/скачать 308.55 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|