Исследование мотивации: точки зрения, проблемы, экспериментальные планы

Для предсказания фактически до­стигаемого результата действия Вро­ом, а позднее Лоулер и Портер [Е. Е. Lawler, L. W. Porter, 1967] предложили третью модель—модель выполнения. Согласно ей, достигнутый результат действия есть функция мультипликативно связанных способ­ности и мотивации, т. е. психологиче­ской силы: результат действия = f (способность х мотивация). Подставив вместо мотивации (М) формулу моде­ли действия для психологической си­лы (F), мы получим:

результат действия = f способность X

Индивидуальные различия способно­стей до сих пор учитывались редко [J. F. Gavin, 1970]. Ни сами по себе, ни в мультипликативной связи с пси­хологической силой для объяснения вариантов результатов действия они не использовались [Н. Heckhausen, D. P. Schwab, 1972]. Вероятно, это объясняется тем, что в соответству­ющих заданиях или при выборе про­фессии привлекались объективные данные психометрических тестов, а не результаты самооценки собствен­ных способностей (ведь субъективную природу имеют также и оценки ожи­даний, инструментальности и вален­тности).

На рис. 5.23 изображено в виде процессуальной схемы функциониро­вание всех трех моделей Вроома — валентности, действия и выполнения. Эта схема состоит из отдельных ком­понентов, определяющих валентность целевых результатов действия (мо­дель валентности), психологическую силу осуществления деятельности (модель действия) и, наконец, достиг­нутый результат действия (модель выполнения). Все начинается с вза­имодействия валентностей следствий действия и инструментальности уров­ня действия. Результатом является валентность соответствующего уров­ня результата действия. Эта вален­тность взаимодействует с ожиданием достижения для данного целевого уровня результата действия. Отсюда возникает психологическая сила вы­полнить соответствующее действие, т. е. готовность затратить необходи­мое количество усилий. Можно гово­рить также об интенсивности тенден­ции к действию или о мотивации. Наконец, произведением психологиче­ской силы (усилий) и способности индивида определяется реально до­стигнутый им результат действия.

Результат и следствия действия

Поскольку Вроом [V. Н. Vroom, 1964] первоначально обозначил од­ним и тем же термином «исходы» как результат действия, так и его след­ствия, возникла некоторая путаница в различении исходов. Они отличаются прежде всего организацией во време­ни и степенью инструментальности для следующего (по времени) исхода. Поэтому Гэлбрейт и Каммингс [J. Gal-braith, L. Cummings, 1967] предложи­ли различать исходы (следствия дей­ствия) первого и второго порядка. Исход, валентность которого хочет установить экспериментатор, они на­зывают исходом первого порядка. Ис­ходами второго порядка являются в таком случае все те события, для которых исход первого порядка имеет инструментальное значение и вален­тность которых поэтому определяет валентность исхода первого порядка. С психологической точки зрения более удачным и более четким явля­ется различение результата действия (исход первого порядка) и послед­ствий действия (исход второго поряд­ка), что мы и делали. В этом случае возникает вопрос: определяется ли валентность результата действия только его последствиями, или же он обладает валентностью и сам по се­бе? В последнем случае нередко го­ворят о так называемых интринсив-ных валентностях—результат дей­ствия непосредственно связан с оце­ночными переживаниями субъекта, которые возникают без какого-либо посредничества внешних инстанций. Эти переживания основываются на процессах самооценки по ходу дей­ствия и после достижения результа­та. Митчел и Элбрайт [Т. R. Mitchel,

В отличие от Гэлбрейта и Каммин-гса все отдаленные опосредующие события с экстринсивной валентно­стью удобнее рассматривать как ис­ходы второго порядка (последствия действия), а все события с интринсив-ной валентностью — как исходы пер­вого порядка (результаты действия). Однако и это деление сомнительно, поскольку события с интринсивной валентностью не совпадают с дости­жением конкретного результата дей­ствия, являясь со своей стороны ре­зультатом процессов самооценки при реакции на достигнутый результат действия. Так, одинаковые результа­ты действия могут для одного и того же индивида иметь различную внут­реннюю ценность в зависимости от того, достигнуты ли они в основном за счет собственных способностей и усилий, за счет счастливого стечения обстоятельств или поддержки и помо­щи других (см. гл. 11 и 12).

Кроме того, возможно, что события без всякой валентности (последствия действия), сами по себе приводят к событиям (самооценке) с интринсив­ной валентностью. Новый вариант различения между исходами первого и второго порядка предлагают Кемпбелл, Дуннетти, Лоулер и Уэйк [J. P. Campbell, M. D. Dunnette, Е. Е. Lawler, К. Е. Weick, 1970] в своей работе «Гибридная модель ожидания». Результат действия они называют целью задачи, которой соответствует ожидание I. Достигнутая цель ведет с ожиданием II к исходам первого порядка, имеющим характер вознаграждения. Валентность этих исходов есть функция их инструмен-тальности по отношению к удовлетво­рению потребностей, которое и озна­чает исходы второго порядка. Соглас­но этим авторам, все обладающие валентностью следствия действий яв­ляются исходами первого порядка. Они подразделяются в соответствии с видами предположительно лежащих в их основе потребностей. В таком случае остаются трудности с понима­нием исходов второго порядка. Для спецификации таких исходов нужно было бы отграничить друг от друга различные потребности, а также из­мерить степень их удовлетворения.

Лучшее, что можно порекомендо­вать в настоящее время,— это, с од­ной стороны, оставить в покое такие гипотетические процессы, как удов­летворение потребности [ibid.], а с другой — отнести все события с ва­лентностью интринсивной и экстрин­сивной природы [J. Galbraith, L. Cum-mings, 1967] к последствиям дей­ствия (исходы второго порядка), от­граничив эти последствия от служа­щих для них поводом прямых резуль­татов действия (исходы первого по­рядка).

Вроомовская теория инструмен-тальности оказалась плодотворной и побудила , других авторов к целому ряду полевых исследований. При этом в основном подтвердилась эф­фективность как модели валентно­сти, так и модели действия. Эти модели были дополнены новыми пе­ременными, такими, как «рабочая роль», означающая воспринимаемые и принимаемые субъектом требова­ния, которые предъявляются к нему работой, скажем степень напряжения, наряду с психологической силой и способностью определяющая достиг­нутый результат действия [G. Graen, 1969, L. W. Porter, E. E. Lawler, 1968]. (Критический обзор читатель найдет в работах: Т. R. Mitchel, A. Biglan, 1971; Н. Н. Heneman, D. P. Schwab, 1972; в статье: М. A. Wahba, R. J. Ho­use, 1974 — обсуждаются проблемы возникновения теории и методиче­ские подходы к ней.)

Оказалось, что, как правило, муль­типликативные связи в моделях боль­ше оправдывают себя, чем аддитив­ные. Например, Митчел и Элбрайт [Т. R. Mitchel, D. Albright, 1972] с по­мощью модели валентности (т. е. мультипликативной связи валентно­сти и инструментальности) смогли в выборке морских офицеров правиль­но предсказать более половины раз­броса оценок удовлетворенности ра­бочим местом (г=0,72). Конечно, при взаимодействии не только валентно­сти следствий действия с инструмен-тальностью результата действия, но и ожидания достижения целевого ре­зультата действия с валентностью этого результата такое имеет место не всегда [R. D. Pritchard, M. S. San­ders, 1973]. В ранних исследованиях, однако, инструментальность и ожида­ние, как правило, не отделялись друг от друга, как того требует модель; когда нужно было выяснить степень связи между напряжением и послед­ствиями действия, то смешивались или они сами [см.: J. P. Hackman, L W. Porter, 1968], или степень их связи с результатом действия и его последствиями, т. е. с инструменталь-ностью [см.: J. F. Gavin, 1970; Е. Е. Lawler, L. W. Porter, 1967], либо привлекались только непрямые оцен­ки воспринимаемой инструментально­сти [см.: В. S. Georgopolous, G. M. Mahoney, N. W. Jones, 1957; J. Galbraith, L. Cummings, 1967; P. S. Goodman, J. H. Rose, J. E. Fur-son, 1970].

Во всех проведенных исследованиях вызывает сомнение операционализа-ция понятий. В особенности это отно­сится к понятию «инструменталь­ность». Примером является исследо­вание Притчардом и Зандерсом [R. D. Pritchard, M. S. Sanders, 1973] почтовых служащих, обучавшихся сор­тировке писем, когда им приходилось заучивать наизусть длинные списки сложных путей доставки корреспон­денции. Необходимо было оценить ва­лентность 15 различных последствий действий, таких, как «остаться на работе, не быть уволенным», «полу­чить прибавку к зарплате», в том числе и негативные валентности, та­кие, как «иметь при распределении заданий больше работы», «работать сверхурочно». Данные по инструмен-тальности (I) при этом не подходили для модели. Они выражались в оцен­ках от +1 до +10 в зависимости от вероятности того, что освоение про­граммы обучения повлечет за собой какое-то из 15 выделенных послед­ствий действия. Зависимыми перемен­ными выступали оценки усилий, затра­ченных на освоение программы (по­скольку служащие большую часть про­граммы обучения выполняли дома, оценка усилий самими испытуемыми давала наилучшие показатели зависи­мых переменных). Наиболее плодо­творными для предсказания оказа­лись следующие сочетания моделей валентности и действия в их мультип­ликативной или аддитивной связи:

Как можно видеть, мультипликатив­ная модель валентности превосходит аддитивную (0,50 к 0,41), а о мульти­пликативной и аддитивной моделях действия этого сказать нельзя (0,47 к 0,49). Неадекватная операционализа-ция значений инструментальности яв­но не способствует объяснению вари­ативности данных. Присоединение I к остальным переменным, скорее, огра­ничивает возможности для такого объ­яснения.

Другой проблемой является число и вид последствий действия, которые необходимо учитывать в исследовани­ях. Индивиды различаются по числу и виду релевантных, т. е. значимых для них, последствий действия. Так как данные о валентности и инструментальности соотносятся с вводимыми экспериментатором следствиями дей­ствия, межиндивидуальные вариации валентности и инструментальности мо­гут быть чрезвычайно ограничены, зна­чительное число важных последствий деятельности остается вне сферы рас­смотрения. Вместе с тем если в каж­дом конкретном случае определить число и вид индивидуально значимых последствий действия, а также осуще­ствить требуемое моделью алгебра­ическое суммирование всех произве­дений валентности и инструменталь­ности, то можно поставить под угрозу саму возможность межиндивидуально­го сравнения.

Проведенные исследования по те­ории инструментальности почти ис­ключительно являются полевыми ис­следованиями различной професси­ональной деятельности, что придает им в отличие от искусственности лабо­раторного эксперимента высокую вне­шнюю валидность. К сожалению, рано или поздно это оборачивается трудно­стями проведения причинно-следственного анализа. Такой анализ невозможен, если отсутствует плано­мерное варьирование и регистрация тех переменных, которые берутся в качестве условий. Вот почему Лоулер [Е. Е. Lawler, 1968] в течение года исследовал 55 сотрудников управлен­ческого аппарата промышленных предприятий. Валентность определя­лась по оценке значимости шести предложенных следствий действия. Данные по инструментальности (как уже отмечалось) смешивались с ожи­данием: нужно было оценить, насколь­ко собственные усилия и результаты действия ведут к шести следствиям действия. Реально достигнутые ре­зультаты действия (зависимые пере­менные) по истечении года повыша­лись, что выяснилось при помощи суждений коллег по работе, руковод­ства и собственной оценки испыту­емых. Множественные корреляции между произведением «инструмен­тальности и валентности» и достигну­тым результатом действия по истече­нии года колебались между 0,55 (суж­дение руководства), 0,45 (мнение кол­лег) и 0,65 (самооценка). Поскольку корреляции зависимых и независимых переменных по истечении года оказа­лись выше корреляций переменных, выделенных в начале исследования, то это свидетельствует, согласно вро-омовским моделям валентности и дей­ствия, о причинной зависимости полу­ченных результатов. В целом концеп­ция инструментальности как разновид­ность теорий «ожидаемой ценности» представляется достаточно плодот­ворной для дальнейшего исследова­ния мотивации.

Глава 6

Тревожность и мотив достижения

В двух предыдущих главах мы обсуж­дали зависимость мотивации и пове­дения от ситуационных факторов. Ин­дивидуальные различия такого вли­яния (скажем, при целостном воспри­ятии ситуации или оценке привлека­тельности какого-либо целевого объ­екта) либо игнорировались (гл. 4), либо никак не объяснялись (гл. 5). Вплоть до конца 40-х гг. эмпириче­ское исследование индивидуальных различий мотивационных переменных упускалось из виду, в лучшем случае оно сводилось к изучению мимолет­ных мотивационных состояний, но не мотивов как диспозициональных пе­ременных. Иными словами, проводив­шиеся исследования относились лишь к одной из «двух научных дисциплин психологии» [L. J. Cronbach, 1957], а именно к экспериментальной, но не дифференциальной психологии. При этом прежде всего осуществлялся планомерный анализ влияния варь­ируемых ситуационных условий (см. гл. 1, рис. 1.1). В начале 50-х гг. положение изменилось. Прежде все­го, между двумя дисциплинами были наведены мосты. Экспериментальная проверка влияния особенностей ситу­аций была дополнена дифференци­ально-диагностической постановкой вопроса с тем, чтобы уточнить причи­ны как интраиндивидуальной, так и межиндивидуальной вариативности поведения.

Эти новые подходы были направ­лены на разработку диагностических методик для измерения индивидуаль­ных различий в силе мотивационных диспозиций, т. е. мотивов. Первыми разработкой таких методик занима­лись сами экспериментаторы, а не представители дифференциальной психологии. Такие исследования в трех отношениях отличались от того, что делалось в связанных с понятием «свойства личности» дифференциальной и теоретической психологии (см гл. 3).

Во-первых, целью исследований бы­ла не классификация многих или вооб­ще «всех» мотивов, а анализ отдель­ной мотивационной диспозиции. Во-вторых, в них давались не идеографи­ческие описания или многомерные профили свойств, а констатировались достаточно грубые различия в прояв­лениях диспозиций как одномерных конструктов. В-третьих, отличитель­ным признаком новых методик стало введение в экспериментальные планы личностных свойств в качестве неза­висимых переменных (вместо подсчета их корреляции с другими личностными факторами), что позволило выявить дифференциально - психологическое влияние особенностей ситуации.

Новые методические процедуры поз­волили получить обсуждавшиеся в гл. 1 поведенческие индексы «мотив — мотивации». Измерение интенсивности индивидуальных проявлений мотива осуществлялось на основе экспери­ментального плана типа На (см. табл. 1.4). Поскольку независимые перемен­ные побуждения были стандартизова­ны и сохранялись неизменными, то межиндивидуальный разброс поведен­ческих ответов можно было приписать влиянию гипотетического конструкта «мотив», а не «мотивация», т. е. объяс­нить при помощи некоторой «лично­стной диспозиции». Вопрос о том, действительно ли побуждение мотива­цией выявляет индивидуальные разли­чия в проявлении тех мотивов, изуче­ние которых ставилось целью, пыта­лись решить с помощью не только чисто содержательной валидации ус­ловий побуждения, но и использования двух дополнительных способов про­верки. Во-первых, проверялось соот­ветствие результативности поведен­ческих ответов внешним критериям, которым по теоретическим соображениям приписывалась зависимость от соответствующего мотива. Во-вторых, по экспериментальному плану типа 1а (см. рис. 1.5) варьировалась интенсив­ность условия побуждения, что позво­ляло выявить соответствующие изме­нения в силе поведенческих ответов. Поскольку побуждение и поведенче­ские ответы интраиндивидуально ко-вариировали, в этом усматривали до­казательство актуализации изучавше­гося мотива, который опосредованно, через побуждаемое ситуацией мотива-ционное состояние отражался в пове­денческих показателях.

Что касается технической стороны методик, то прежде всего использова­лись обычные опросники примерно в том виде, в каком они многократно применялись при сборе данных по свойствам личности (скажем, по уста­новкам). Примером подобного рода может служить уже знакомая нам I — Е шкала (внутренний внешний контроль) [J. В. Rotter, 1966, гл. 5]. Среди всех поддающихся измерению с помощью личностных опросников свойств наи­большее значение для исследования мотивации получила «тревожность». Еще большую роль сыграла методика, разработанная для клинико-психоло-гических целей, — тематический аппер­цепционный тест (ТАТ). Эта проектив­ная методика прошла эмпирическую проверку и была стандартизована для изучения и оценки таких мотивов, как достижение, власть и аффилиация. В 50-х гг. она, как ни одна дургая мето­дическая процедура, стимулировала исследование мотивации. В этой главе рассматривается измерение и влияние на поведение таких личностных диспо­зиций, как тревожность и мотив дости­жения; в двух последующих главах — социальных мотивов аффилиации, власти, помощи и агрессии.

В начале 50-х гг. Тейлор и Спенс в университете штата Айова разработа­ли метод изучения тревожности, кото­рый оказался более плодотворным для исследования мотивации челове­ка, чем другой, связанный с теорией влечений и основанный на экспериментах с животными. Тейлор и Спенс интересовались не столько тревожно­стью как таковой, сколько проверкой некоторых выводов, следовавших из теоретико-ассоциативной концепции влечения, а именно влиянием силы влечения на научение новым способам поведения. Отправной точкой в их рассуждениях стала халловская тео­рия влечения с такими ее постулата­ми, как независимость влечения и привычки, энергетизирующее дей­ствие влечения и его общий характер (см. гл. 4). Поскольку, согласно пос­леднему из постулатов, все наличные потребностные и активационные со­стояния вносят вклад в силу соответ­ствующего влечения (D), при специфи­кации данного влечения пришлось учи­тывать и тревожность, тем более что люди, по-видимому, сильно разнятся друг от друга в этом отношении. В соответствии с точкой зрения Милле­ра и Маурера тревожность рассматри­валась как приобретенное (и с трудом угашаемое) влечение, источником ко­торого служит антиципирующая эмоци­ональная реакция (r_е), которая вызы­вается стимулами, указывающими на какую-либо угрозу.

Для измерения индивидуальных раз­личий и разделения испытуемых по силе тревожности, проявляемой в эк­спериментальной ситуации, Тейлор [J. A. Taylor, 1953] разработала шкалу проявления тревожности (MAS). Из обширного списка высказываний многостадийного личностного опросни­ка штата Миннесота (MMPI) она ото­брала такие, которые, по оценкам клинических психологов, были связа­ны с симптомами хронической реакции страха. Среди них были, например, следующие утверждения: «Я не в состоянии сосредоточиться на одном предмете»; «Через день мне снятся кошмары»; «Даже в прохладные дни я легко потею»; «Меня легко смутить». Хотя разнообразные реакции тревож­ности невозможно отнести к опреде­ленным ситуациям, разработанный оп­росник при повторных измерениях по­казал себя как достаточно надежный исследовательский инструмент. В сравнении с нормальными людьми нев­ротически и психотически предраспо­ложенные лица имели отклоняющиеся от нормы высокие показатели. При дальнейших исследованиях, проводив­шихся главным образом со студента­ми, сравнивались экстремальные груп­пы людей, выявленные на основе показателей MAS.

После того как MAS позволил изме­рить силу влечений, удалось также точнее специфицировать привычки. Согласно постулату о мультипликатив­ной связи силы влечения и привычки, влечение будет способствовать науче­нию, если необходимые, или релеван­тные, привычки уже относительно сильно выражены либо представляют собой слабо конкурирующие друг с другом, нерелевантные привычки. При легких заданиях дело обстоит именно так. При сложных заданиях все обсто­ит как раз наоборот. Эти задания хотя и активируют совокупность нужных привычек, но или их выраженность по сравнению с нерелевантными мала, или они конкурируют явно друг с другом. В подобных ситуациях науче­ние лучше осуществляется при влече­нии меньшей силы, т. е. первоначаль­но менее выраженные необходимые привычки быстрее одерживают верх над доминирующими ненужными при­вычками. Прототипом легкого науче­ния стало условнорефлекторное обус­ловливание реакции моргания на воз­действие воздушной струи вслед за определенным сигнальным раздражи­телем [J. A. Taylor, 1951]. В ряде ис­следований удалось показать, что у людей с высокими показателями по MAS обусловливание реакции морга­ния происходит значительно быстрее, чем у испытуемых с низкими показате­лями [см.: К. W. Spence, 1964; а также рис. 6.1].

Для сравнения эффектов легких и трудных заданий стали использовать различные виды сенсомоторных, вер­бальных заданий и заданий на реше­ние проблем; особенно часто употреб­лялась методика парных ассоциаций, позволявшая варьировать и точно до­зировать степень трудности задания посредством изменения (а) коэффи­циента ассоциативной связи внутри пары «раздражитель — реакция» и (b) сходства словесных реакций внутри подлежащего заучиванию списка. Вы­полнение заданий подобного рода ча­сто подтверждало предположение о преимуществе тревожных людей при выполнении легких заданий и нетре­вожных — при выполнении трудных.

Однако имелись и противоречащие результаты. Критические обзоры со­ответствующих работ [J. G. Sarason, 1960; J. Spence, К. W. Spence, 1966; С. D. Spielberger, 1966] показали недостаточность представления о личностной диспозиции «тревож­ность» только как о гипотетическом конструкте типа «мотив», постоянно и независимо от ситуации влияющем на поведение. Хотя в русле первона­чальной концепции показатели MAS рассматривались в качестве устойчи­вого индикатора силы влечения, до­вольно скоро пришлось считаться с тем, что определенные характеристи­ки экспериментальной ситуации могут индуцировать более высокие тесто­вые значения по MAS, в противном случае трудно было объяснить соот­ветствие этих показателей достигну­тым результатам. Очевидной стала теоретическая необходимость введе­ния дополнительного мотивационного конструкта — устойчивая диспозици-ональная «тревожность» должна си­туационно превращаться в актуальное состояние тревожности. В пользу это­го свидетельствует тот факт, что под воздействием беспокоящих и угрожа­ющих человеку обстоятельств, таких, как стресс, ожидание боли и опасно­сти, угроза самооценке (в случае ис­кусственно созданной ситуации неус­пеха или оглашения оценок других участников эксперимента), различия в достижениях между высоко- и сла­ботревожными людьми проявляются резче и соответствуют гипотетически ожидаемым. Так, результаты, полу­ченные Дэвидсоном, Эндрюсом и Рос­сом [W. Z. Davidson, J. W. Andrews, S. Ross, 1956], с помощью методики занижения достижений показали, что высокотревожные испытуемые эмоци­онально острее реагируют на сообще­ние о неудаче или об уменьшении времени, отведенного на выполнение задания. Как Тейлор [J. A. Taylor, 1956], так и Спенс [К. W. Spence, 1958] попытались учесть этот резуль­тат, предложив альтернативные гипо­тезы связи показателей по MAS и силы влечения. Согласно «хрониче­ской гипотезе», высокотревожные (по шкале MAS) субъекты должны прояв­лять тревожность во всех ситуациях и всегда обладать относительно выра­женной силой влечения; согласно «реактивной гипотезе», высокотре­вожные индивиды обладают лишь сильной предрасположенностью к тревожности. Иными словами, они ве­дут себя как более тревожные только в напряженных и угрожающих ситу­ациях. Уже при обусловливании мор-гательного рефлекса удалось пока­зать, что интенсивность воздейству­ющей на глаз воздушной струи или применение легких электроразрядов при ошибочных реакциях улучшает достижение [К. W. Spence, 1958a]. Из приведенных на рис. 6.1 кривых вид­но, что скорость условнорефлектор-ного обусловливания реакции морга­ния зависит и от показателей по шкале MAS, и от силы воздушного потока; сама же зависимость имеет характер простой аддитивной связи.


Рис. 6.1. Обусловливание реакции моргания (РМ) у разных выборок испытуемых в зависи­мости от интенсивности воздушной струи [К. W. Spence, 1958a, р. 135]

Полученные данные выявили зна­чимость ситуационно возникающей тревожности, поэтому естественно возник вопрос: не потому ли трудные задачи усиливают тревожность, что их решение сопровождается переживанием усилий и ожиданием возмож­ной неудачи? Таким образом, не столько сложность задачи как тако­вая, сколько боязнь неудачи могла бы сыграть роль отвлекающего и ме­шающего фактора, влиянию которого легче поддаются индивиды с высоки_: ми показателями тревожности по MAS. Саразон и Пейлола [I. G. Sara-son, Е. W. Palola, 1960] попытались найти подтверждение этому. Наибо­лее очевидное доказательство [В. Veiner, K.Schneider, 1971; К. Schneider, 1973] приводилось в гл. 4. Если степень трудности выпол­няемого задания и переживания успе­ха или неудачи разделяли таким об­разом, что после объективно трудных или легких заданий давали информа­цию или о сплошных успехах, или о сплошных неудачах, то оказывалось, что индивиды, опасающиеся неудачи, быстрее усваивали решение трудной задачи после сообщения об успехе, чем после сообщения о неудаче; кро­ме того, в первом случае они делали это быстрее, чем уверенные в успехе, а во втором, напротив, медленнее (см. рис. 4.7). Решающее значение имеет, таким образом, не действи­тельная сложность задания (в смысле иерархии привычек в теории науче­ния), а возникающее в данный момент состояние тревожности.

Как уже объяснялось в гл. 1, если каждое измерение мотива основыва­ется на поведенческом индексе «мо­тив — мотивации», то при поддержании на постоянном уровне побуждающего влияния ситуации (эксперименталь­ный план типа На; см. табл. 1.4) мож­но сделать вывод об индивидуальных диспозициональных различиях. Но поскольку тревожность сильно зави­сит от- ситуации, то напрашивается вывод о связи данного поведенческо­го показателя со специфическими си­туациями. Для обоснования этого вы­вода были разработаны опросники с описанием ситуаций типа провероч­ных испытаний (боязнь экзаменов). Еще одним подтверждением может служить оценка переживаемого в не­которой реальной ситуации состояния тревожности. Последний метод лучше отражает временное мотивационное состояние, чем опросники, описыва­ющие многие или какой-то один из классов воображаемых ситуаций. Спилбергер разработал опросник «Состояние и свойство тревожности» (State-Trait Anxiety Inventory; STAI) [С. D. Spielberger, R. L. Gorsuch,

R. E. Luchene, 1970]. Этот опросник состоит из 20 высказываний, относя­щихся к тревожности как состоянию (Т-состояние; состояние тревожно­сти). На 4-балльной шкале испыту­емые отмечают крестиком, как себя чувствуют в определенный момент времени (к примеру: «Я нервничаю»). При определении тревожности как диспозиции (Т-диспозиция; свойство тревожности) указывается некоторое типичное чувство (например: «Мне не хватает уверенности в себе»). Что понимает Спилбергер [С. D. Spielber­ger, 1966] под обеими мерами тревож­ности, видно из следующей цитаты:

«Состояния тревожности (Т-состояния) ха­рактеризуются субъективными, сознательно воспринимаемыми ощущениями угрозы и напря­жения, сопровождаемыми или связанными с активацией или возбуждением автономной нервной системы. Тревожность как черта лич­ности (Т-свойство), по-видимому, означает мо­тив или приобретенную поведенческую диспо­зицию, которая предрасполагает индивида к восприятию широкого круга объективно без­опасных обстоятельств как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них Т-состояниями, интенсивность которых не соответствует вели­чине объективной опасности» [С. D. Spielber­ger, 1966, р. 16 — 17].

Значения Т-диспозиции и Т-состо­яния у одного и того же испытуемого должны определенным образом кор­релировать. У имеющего высокий по­казатель по Т-диспозиции в угрожа­ющих самооценке ситуациях Т-состо­яние проявляется заметнее, чем у индивида с более низким показате­лем. Помимо зависимости по интен­сивности следует также ожидать и взаимосвязь по экстенсивности: чем сильнее представлена у индивида Т-диспозиция, тем шире круг ситуаций, которые могут переживаться как уг­рожающие и вызывать Т-состояние (см. экспериментальные планы типа IIа и b; табл. 1.4).

Однако здесь необходимо ввести одно ограничение. В ситуациях, кото­рые вызывают боль или таят какую-либо иную физическую угрозу, инди­виды с высокой Т-диспозицией не имеют никакого более выраженного Т-состояния по сравнению с облада­ющими менее высокой Т-диспозицией [W. F. Hodges, С. D. Spielberger, 1966]. Этого нельзя сказать про ситу­ации общения, когда другие ставят под сомнение самоуважение или авторитет индивида. Вообще, ковари-ация не является жесткой. Будут ли индивиды, отличающиеся друг от дру­га своими Т-диспозициями, отличать­ся также по интенсивности или эк­стенсивности Т-состояния, зависит от того, насколько данная ситуация вос­принимается индивидом как содержа­щая угрозу, что, в свою очередь, существенно зависит от его прошлого опыта.

Спилбергер, О'Нейл и Хансен [С. D. Spielberger, H. F. O'Neil, D. N. Hansen, 1972] предложили опи­сываемую здесь в самых общих чер­тах модель процесса, определяющую поведение в угрожающих ситуациях. Данная модель уточняет роль Т-дис­позиции и Т-состояния (см. рис. 6.2). Как только ситуация оценивается как угрожающая, она вызывает Т-состо­яние, интенсивность которого пропор­циональна когнитивной оценке угро­зы. Оценка зависит как от реальных особенностей ситуации, так и от Т-диспозиции. В процесс оценивания включены также сенсорные и когни­тивные обратные связи (пунктирные линии на рис. 6.2), а именно информа­ция о наличном Т-состоянии и сообра­жения о реакциях, которые на основа­нии прошлого опыта кажутся пригод­ными для нейтрализации ситуации (контрмеры). Сила и продолжитель­ность Т-состояния являются, таким образом, следствием когнитивного оценивания, которое существенно за­висит от четырех групп детерминан­тов: (1) внешних особенностей ситу­ации, (2) Т-диспозиции, (3) оцененной эффективности успешных или пред­полагаемых успешными контрмер и (4) влияния обратной связи о теку­щем Т-состоянии.

Экспериментальное подтверждение частных выводов из этой модели в общем виде было следующим: внешние особенности ситуации и Т-диспозиция совместно влияют на Т-состояние, а оно, в свою очередь, сказывается на результатах выполне­ния задания, причем решающую роль в качестве посредника играет сте­пень сложности выполняемого зада­ния: чем сильнее ситуация связана с самооценкой и чем выраженнее Т-диспозиция, тем заметнее проявляет­ся Т-состояние; чем выраженнее Т-диспозиция, тем труднее дается до­стижение при выполнении очень сложных заданий. Угасание Т-состо-яния в результате переоценки ситу­ации после успешных или неуспешных попыток снять напряженность изуча­лось другими исследователями, особенно Лазарусом [R. S. Lazarus, 1968; см. гл. 4]. Вопрос о том, влияет ли в конечном счете информация о налич­ном Т-состоянии на оценку ситуации и тем самым может ли она через меха­низм обратной связи усиливать или ослаблять его, еще не выяснен.

Раздельное измерение тревожности как диспозиции и состояния позволя­ет осуществить более строгий анализ условий при решении многих проблем, связанных с выявлением индивиду­альных различий по определенной диспозициональной переменной, о чем, например, убедительно свиде­тельствует исследование Спилберге-ра и его коллег [С. D. Spielberger et al., 1972]. Испытуемые-студенты с бо­лее или менее выраженной Т-диспозицией заучивали с помощью соответ­ствующим образом запрограммиро­ванного компьютера некоторые есте­ственнонаучные понятия (при невер­ном ответе решение отвергалось и машина вновь воспроизводила нере­шенное задание; только при получе­нии правильного ответа появлялась очередная задача). После пробного задания следовала серия из шести задач: трудные и легкие А-, В-, С-за-дачи. После выполнения каждого за­дания на мониторе появлялись четы­ре высказывания из шкалы Т-состо­яния, по которым оценивалось состо­яние испытуемого после только что завершенной серии задач. На рис. 6.3а изображена динамика изменения Т-состояния. У индивидов с высокими показателями Т-диспозиции в каждой из серий попыток Т-состояние имело более выраженные формы, чем у тех, чьи показатели Т-диспозиции были ниже. У обеих групп испытуемых Т-со­стояние значительно снижалось пос­ле выполнения трех трудных задач. Очевидно, что при объективно одина­ковом уровне трудности задачи, ста­новясь все более знакомыми, т. е. более легкими, воспринимались как менее угрожающие неудачей. Об этом свидетельствует значительное умень­шение числа ошибок при следующих друг за другом сериях трудных задач. Как можно видеть из графика на рис. 6.3b, снижение количества оши­бок характерно только для испыту­емых, реагировавших на первую труд­ную А-задачу повышенным Т-состо­янием. Но между Т-диспозицией и количеством ошибок никакой зависи­мости не наблюдалось.


Рис. 6.2. Схематическая модель влияния тревожности (как диспозиции и как состояния) на поведение человека в угрожающих и напряженных ситуациях [С. D. Spielberger, H. F. О 'Neil, О. N. Hansen, 1972, р. 111]


Рис 6 3 (а) Динамика Т-состояния индивидов с высокой и низкой Т-диспозицией при решении задач разной степени трудности; (Ь) среднее количество ошибок у людей с высоким и низким Т-состоянием при выполнении одинаково трудных задач [С. D. Spielberger, 1972, р. 131, 132]

Теннисон и Були [R. D. Tennyson, F. R. Wooley, 1971] также выявили, основываясь на количестве допущен­ных ошибок, идущее в противополож­ных направлениях (дизординальное) значимое взаимодействие между вы­раженностью Т-состояния и степенью трудности задания. Задание, содер­жание которого предварительно объ­яснялось испытуемым, заключалось в распределении стихов по размеру (нужно было выделять хорей). Снача­ла предъявлялись трудно классифи­цируемые стихи, затем — более лег­кие. Обоим заданиям различной сте­пени трудности предшествовали однозначные инструкции, что соответ­ственно снижало или усугубляло Т-состояние. Это состояние коррелирова­ло с Т-диспозицией на уровне r=0,42 (N=35) при трудных и r=0,62 при более легких заданиях. Разделение испытуемых на группы с высокими и низкими показателями Т-состояния выявило значимую инверсию успеш­ности результатов: группа с высокими показателями Т-состояния допустила при выполнении легких заданий мало, а при выполнении трудных — много ошибок; группа с более низкими пока­зателями Т-состояния, напротив, при выполнении легких заданий сделала сравнительно больше ошибок, чем при выполнении трудных.

Результаты, полученные в обоих исследованиях, согласуются с исход­ной теорией влечения Спенса — Тейлор только при условии отказа от «хронической» гипотезы в пользу «ре­активной» и принятия допущения, что именно переживаемая как угрожа­ющая неуспехом степень трудности задания способна обострять Т-состо-яние. Однако полученные данные оставляют открытыми два вопроса. Во-первых, действительно ли возра­стающее количество ошибок появля­ется согласно теории влечения вследствие усиливающейся конкурен­ции привычек, а не из-за помех, свя­занных с переживаниями чувства страха? Во-вторых, неясно, почему, как установили Теннисон и Були, сла­ботревожные при сравнительно лег­ких заданиях делают относительно больше ошибок, чем при более труд­ных. Представляется, что исследова­ние так называемой экзаменационной боязни поможет дать ответ на оба вопроса.

Тревожность, связанная с экзаменационной ситуацией

В отличие от обсуждавшихся до сих пор концепцией и методов измерения тревожности Мэндлер и Саразон [G. Mandler, S. В. Sarason, 1952] ог­раничили этот фактор ситуациями эк­заменов. Свои теоретические постро­ения они основывали не на халлов-ской концепции неспецифического ха­рактера влечения, как это делали Тейлор и Спенс, а на миллеровском варианте этой теории, согласно кото­рому влечение рассматривается как сильный и специфический побуди­тельный стимул (S_D) [N. E. Miller, J. Dollard, 1941]. Соответственно и тревожность является реакцией на сильный внутренний раздражитель, который, в свою очередь, вызывается ситуационными указательными стиму­лами. Подобно Миллеру, Мэндлер и Саразон исходили из влечения, при­обретаемого в результате научения. В ситуациях экзаменов, мотивационно-психологический аспект которых ин­тересовал этих авторов, должны бы­ли действовать два вида приобретен­ных влечений: «влечение, вызыва­емое заданием» (task drive, S_T), и «влечение, вызываемое тревожно­стью» (anxiety drive, S_A).

Первое влечение охватывает моти-вационные тенденции, связанные с успешным выполнением задания. Они возбуждаются в данной ситуации под воздействием ожидания экзаменов и, в свою очередь, вызывают соответ­ствующие выученные реакции (R_T). Метода измерения указанных мотива-ционных тенденций авторы не предла­гают. Второе влечение охватывает те реакции тревожности, которые были приобретены в ситуациях, связанных с экзаменами. Тревожность в этом случае понимается как возникающий в результате подобных реакций силь­ный раздражитель (S_A). Сам раздра­житель в качестве влечения порож­дает реакции, направленные на его уменьшение. При этом различаются два вида реакций. Один вид непос­редственно вносит вклад в выполне­ние задания и тем самым снижает тревожность. Реакции тревожности этого вида релевантны заданию (R_AT) и в функциональном отношении при­равниваются к реакциям, приобрета­емым в результате научения (R_T). Другой вид реакций (R_A) препятствует выполнению задания. Они, очевидно, не связаны со специфическими требо­ваниями ситуации и включают внут­ренние эмоциональные переживания некомпетентности, беспомощности и беспокойства, которые снижают са­мооценку или оценку со стороны окру­жающих; к этим реакциям относится также тенденция избегать связанные с экзаменами ситуации.

Для последнего компонента влече­ния, вызываемого тревожностью, с его реакциями, затрагивающими само­оценку и безотносительными к выпол­нению задания, Мэндлер и Саразон [G. Mandler, S. В. Sarason, 1952] раз­работали измерительную методику «Опросник тестовой тревожности» (Test Anxiety Questionnaire; TAQ). Этот опросник состоит из 37 высказы­ваний об ощущениях и переживаниях во время экзаменов или перед ними. Например, спрашивается, насколько нервозно чувствует себя испытуемый или насколько сильно у него сердце­биение, когда он опасается потерпеть неудачу. Первая попытка валидации состояла в наблюдении проявлений тревожного поведения при решении трудных задач. Суетливость, волне­ние, потение, неестественный, напря­женный смех, дополнительные вопро­сы по инструкции к заданию и другие аналогичные признаки коррелировали с оценками тревожности по TAQ. На основе TAQ были разработаны два других опросника, содержательная и конструктная валидности которых со­ответствовали исходному тесту. Са­разон [I. Sarason, 1958a] сократил TAQ до «Шкалы тестовой тревожно­сти» (Test Anxiety Scale; TAS), состо­явшей уже из 21 суждения, на кото­рые испытуемый должен был отве­чать только утвердительно или отри­цательно. Элперт и Хейбер [R. Alpert, R. N. Haber, 1960] разработали тест на тревожность достижения (Achieve­ment Anxiety Test; AAT), при помощи каждого из 10 заданий которого изме­рялись две мотивационные тенден­ции: одна — препятствующая дости­жениям (ААТ-), другая — способствующая им (ААТ+). Послед­няя из тенденций аналогична реле­вантным заданию реакциям тревож­ности (R_AT), существование которых постулировали Мэндлер и Саразон [G. Mandler, S. В. Sarason, 1952].

Основная парадигма, которой при­держивались многие из ориентиро­ванных на теоретический подход Мэн-длера и Саразона исследователи, вы­глядит следующим образом. На осно­вании опросников тревожности, вызываемой экзаменами, формируются группы высоко- и слаботревожных ис­пытуемых, которые в различных ситу­ационных условиях работают над сложными заданиями. Ситуационные условия варьируются по степени их связи с самооценкой, наличию инфор­мации (об успехе или иногда искажен­ной неудаче), а также по преднаме­ренному подчеркиванию или, наобо­рот, отрицанию экзаменационного ха­рактера выполняемого задания. Ис­пользуются, кроме того, различные указания экспериментатора, позволя­ющие индуцировать определенную степень «вовлеченности Я». Получен­ные результаты хорошо согласуются между собой [I. G. Sarason, 1960, J. Wine, 1971]. Чем настойчивее под­черкивается связь выполняемого за­дания с проверкой способностей ин­дивида, тем хуже справляются с ним высокотревожные испытуемые и тем лучше его выполняют слаботревож­ные. При подчеркивании связи между заданием и самооценкой слаботре­вожные испытуемые в достижениях превосходят высокотревожных; при незначительной или умеренной связи задания с самооценкой обнаружива­ется противоположная зависимость: высокотревожные превосходят сла­ботревожных.

Впервые подобный результат был получен в исследовании, проведен­ном Мэндлером и Саразоном в 1952 г. Высоко- и слаботревожные испыту­емые должны были по 6 чертежам собрать из кубиков блок, причем за­дание представлялось как тест на интеллектуальные способности.

Низкотревожным испытуемым пона­добилось для этого значительно меньше времени, и только при сборке последнего блока разница во времени исчезла. Затем были введены три дополнительных фактора. В одном случае предыдущее выполнение за­дания представлялось испытуемым как успех, в другом — как неудача. В третьем ничего не сообщалось. В табл. 6.1 приведено время выполне­ния задания обеими группами испыту­емых после соответствующего сооб­щения. Как можно видеть, слаботре­вожные испытуемые добились более высоких результатов после сообщения о неудаче. Высокотревожные ис­пытуемые показали максимальные результаты, пройдя предварительно нейтральный вариант задания, когда ожидание успеха и неудачи было оди­наково сильным. Объяснение резуль­татов у опасающихся неудачи испыту­емых непосредственно следует из те­оретического подхода авторов иссле­дования: предварительная оценка способностей индивида вызывает множество предвосхищающих реак­ций в виде аффективно окрашенных мыслей и чувств, которые интерфери­руют с релевантными решению зада­чи шагами и тем самым препятствуют их осуществлению; по крайней мере, это происходит до тех пор, пока действия по выполнению задания еще недостаточно заучены и автома­тизированы. Однако менее понятен тот факт, что нетревожные испыту­емые полностью реализуют свои спо­собности лишь тогда, когда их дости­жения оцениваются негативно. Такая оценка, видимо, не стимулирует у них мешающие работе самооценочные ре­акции, а, скорее, усиливает интерес и внимание к выполняемому заданию, чего, как представляется, недостает в условиях нейтрального и позитивно­го подкреплений. Уже в этом объяс­нении особое значение придается стратегии распределения внимания, что, как мы увидим далее, было экспериментально подтверждено и теоретически проанализировано [J. Wine, 1971].

Таблица 6.1

Среднее время (с) выполнения задания, после того как прежнее достижение представлялось испытуемым как успех, неудача или не коммен­тировалось (нейтральные условия) [G. Mandler, S. В. Sarason, 1952, р. 170]

Саразон [I. G. Sarason, 1958] в сво­их исследованиях тщательнейшим об­разом вычленил факторы, влияющие на достижения высоко- и слаботре­вожных индивидов. Его результаты, как и упоминавшаяся (гл. 4) работа Вайнера и Шнайдера [В. Weiner, К. Schneider, 1971], свидетельствуют против предположения Тейлор и Спенса о повышении уровня общего возбуждения как причине замедлен­ного научения сложным заданиям. Саразон предлагал заучивать бес­смысленные слоги при повторном предъявлении и специальной инструк­ции, которую он назвал успокаива­ющей. Обычную инструкцию по вы­полнению задания экспериментатор заканчивал словами, что у многих людей это задание вызывало состо­яние возбуждения и внутренней на­пряженности, а в результате оно вы­полнялось слишком медленно. Пред­лагаемое задание легче выполнить, если сосредоточить внимание на его содержании и не думать о том, как добиться успеха. Это дополнительное замечание, не снижая релевантности задания самооценке испытуемых, спо­собствовало отвлечению внимания от самонаблюдения и переключению его на содержание работы. В этом случае высокотревожные испытуемые доби­вались более высоких результатов, чем в нейтральных или просто ориен­тированных на задание условиях. Очевидно, что для улучшения резуль­тативности у высокотревожных не обязательно должны уменьшаться пе­реживания, связанные с оценкой до­стижений, — это же может произойти, если удается сосредоточить их вни­мание на выполняемом задании, а не на самих себе. По-видимому, в- опи­санном эксперименте такая цель до­стигалась введением успокаивающей инструкции. Что же касается слабо­тревожных, то у них введение анало­гичной инструкции приводило к ухуд­шению достижений.

В более позднем исследовании с аналогичными заданиями Саразон [I. G. Sarason, 1972] сопоставил воз­действие пяти различных инструкций: (1) нейтральной (обычная инструкция на выполнение задания); (2) ориенти­рующей на достижение (задание представлялось как показатель ин­теллекта); (3) успокаивающей (отме­чалась чрезвычайная сложность за­дания и малая вероятность значи­тельных успехов в его выполнении, поэтому рекомендовалось не думать о том, как лучше справиться с ним, а просто сосредоточить внимание на его особенностях); (4) мотивированно-ориентирующей на выполнение зада­ния (сообщалось, что эксперимент про­водится для выявления формы кривой научения, а потому наибольшую по­мощь испытуемые могут оказать, если станут относиться к заданию как к возможности поупражняться); (5) ори­ентирующей на задание (эксперимент направлен на оценку заданий, а не уровня индивидуальных достижений). В табл. 6.2 приведены полученные результаты.

Таблица 6.2

Среднее число правильных реакций после пов­торного заучивания относительно бессмыслен­ного словесного материала [I. G. Sarason, 1972, р. 389]

При работе в условиях «ориентации на достижение» слаботревожные по­казали лучшие, а высокотревож­ные — худшие для себя результаты. Наиболее высокие показатели у вы­сокотревожных были при работе в условиях «мотивированной ориента­ции на задание», и они заметно прев­зошли слаботревожных после успока­ивающей инструкции и «ориентации на задание».

Тревожность в ситуации экзаменов, по-видимому, зависит от увеличения связанных с самооценкой угнетающих переживаний и мыслей, когда соб­ственные способности оцениваются со стороны. Поскольку эти пережива­ния не вносят вклада в решение задания, они, отвлекая внимание от связанных с поиском решения усилий, препятствуют проявлению необходимой для достижения способности. Эм­пирические доказательства этой кон­кретизирующей теоретический под­ход Мэндлера и Саразона гипотезы внимания были собраны Уайном [J. Wine, 1971]. Еще Мэндлер и Уот-сон [G. Mandler, D. L. Watson, 1966] установили в содержании ответов вы­сокотревожных (TAQ) испытуемых на опросник, предъявлявшийся после проведения эксперимента, значитель­ное увеличение мыслей и пережива­ний по поводу только что имевших место неудач или успехов [см. также: N. J. Marlett, D. L Watson, 1968].

В своих исследованиях Либерт и Морис установили существование двух по-разному действующих компо­нентов экзаменационной тревожно­сти. Задания TAQ [R. M. Liebert, L. W. Morris, 1967] и MAS [L. W. Mor­ris, R. M. Liebert, 1969] были разделе­ны на две группы и соотнесены с успешной сдачей экзаменов. Одна группа заданий связывалась с когни­тивной активностью, обозначенной как сомнения индивида в самом себе. Ожидание неудачи и сомнение в соб­ственных способностях непроизволь­но овладевают самосознанием. Дру­гая группа заданий связывалась с автономными телесными реакциями, свидетельствовавшими о повышенной напряженности и эмоциональном воз­буждении (эмоциональность). Оба компонента — сомнение в себе (пере­живания) и возбуждение (эмоциональ­ность) — различаются в трех отноше­ниях. Во-первых, ожидание успешной сдачи предстоящего экзамена ковари-ирует с сомнениями в самом себе, но не с возбужденностью; чем меньше ожидается успех, тем выраженнее сомнения в себе [R. M. Liebert, L. W. Morris, 1967; L W. Morris, R. M. Liebert, 1970; M. D. Spiegler, L. W. Morris, R. M. Liebert, 1968; R. M. Doctor, F. Altman, 1969]. Во-вторых, сила сомнения в себе вряд ли изменяется перед, в течение и после экзамена, в то время как наблюдает­ся постепенное нарастание и резкий спад возбужденности [М. D. Spiegler et al., 1968]. В-третьих, успех на экза­мене ковариирует с сомнениями в самом себе и не связан (или почти не связан) с возбуждением [L. W. Morris R. M. Liebert, 1969; 1970; R. M. Do­ctor, F. Altman, 1969]. Моррис и Ли-берт [1969] предлагали работать над заданиями повышенной и пониженной трудности одного из тестов на интел­лект, ограничивая и не ограничивая время их выполнения. Испытуемые с высокими показателями сомнения в себе терпели неудачу прежде всего при выполнении заданий в условиях ограниченного времени, особенно ес­ли задания были еще и трудными.

В пользу сильно выраженного ком­понента сомнения в себе, содержаще­гося в опросниках независимо от соб­ственно тревожности, говорит осуще­ствленный Найчоллсом [J. G. Nicholls, 1976b] анализ «Шкалы тревож­ности для детей» (TASC) [S. В. Sara-son, К. S. Davidson, F. E. Lighthall, R. R. Waite, В. К. Ruebusch, 1960]. Ответы на вопросы, которые, скорее, соответствовали «Я-концепции» об уровне собственных достижений, луч­ше коррелировали с такими перемен­ными, как оценка преподавателей, успехи, каузальная атрибуция успеха и неудачи, до сих пор считавшимися характерными коррелятами тревож­ности.

Попытку дифференцировать описа­ния когнитивных образований в зави­симости от их содержания и опреде­лить их влияние на результат де­ятельности по выполнению задания предпринял автор этой книги [Н. Несkhausen, 1980]. Экзаменующимся сра­зу после экзамена было предложено ответить в опроснике, насколько их мысли обращались к предметам, пря­мо к решаемой задаче не относящим­ся. Например, давались вопросы, от­носившиеся к анализу причин успеха и неудачи, к размышлениям об ожи­даемых последствиях, к самим ожи­даниям успеха и неудачи, к связан­ным с ними аффективным состояниям и т. п.

Такого рода когнитивному содержа­нию обычно приписывается тормозя­щее влияние на успешность деятель­ности. Вместе с тем предполагается, что интенция реализации и выявления своих возможностей ни препят­ствует, ни способствует успеху. В оп­росник входили также задания, ко­торые позволяли установить, было ли состояние мотивации во время экза­менационных испытаний связано с уверенностью в успехе (У-состояние) или с боязнью неудачи (Б-состояние). Сопоставление заданий по оценке обоих состояний осуществлялось с помощью содержательного анализа, уже апробированного при измерении мотива достижения (см. следующий раздел). Факторный анализ соответ­ствующих частей опросника выявил шесть факторов (три когнитивных и три аффективных компонента), ха­рактеризующих мотивационное состо­яние. Эти компоненты соответствуют переменным Либерта и Морриса «сом­нение в себе» и «возбуждение». Представленные в заданиях компо­ненты можно описать следующим об­разом: когнитивные — чувство соб­ственной некомпетентности, отрица­тельная самооценка, ожидание неуда­чи (и, соответственно, противополож­ные по знаку компоненты); аффек­тивные — эмоциональная возбужден­ность, ощущение чрезмерности предъ­явленных требований, недостаточный контроль за собственными реакциями. У экзаменующихся с преобладани­ем Б-состояния чаще фиксировались 6 из 7 когнитивных образований, от­носящихся к самооцениванию, по сравнению с теми, у кого преоблада­ло У-состояние; последние почти в 2,5 раза чаще сообщали о «забывании себя», т. е. об отсутствии когнитив­ных образований, связанных с само­оценкой. Одновременно их внимание концентрировалось на информации, относящейся к содержанию выполня­емого задания. Группе испытуемых с Б-состоянием мысли о самооценке ме­шали работать, в то время как группа испытуемых с У-состоянием такого рода затруднений не испытывала. Эти зависимые от мотивации разли­чия во влиянии связанных с само­оценкой когнитивных образований, по-видимому, проявляются независи­мо от частоты фиксации самих обра­зований. Если, наконец, проследить взаимосвязь различных факторов мо­тивационного состояния и достижений во время экзамена, то данные Либер­та и Морриса — подтверждаются только когнитивные, но не аффектив­ные компоненты — явно ковариируют с экзаменационными оценками. Чем выраженнее были чувство некомпе­тентности, негативная самооценка и ожидание провала на экзаменах, тем ниже оказывалась оценка.

Таблица 6.3 поясняет некоторые из полученных результатов. В ней при­ведены данные о взаимосвязи факто­ров мотивационного состояния с со­держанием различных когнитивных образований и экзаменационными оценками.

Как видно из таблицы, различные по содержанию мысли тем сильнее тормозят деятельность субъекта, чем выраженнее у него чувство собствен­ной некомпетентности, отрицательная самооценка и беспокойство. Из раз­личных когнитивных образований, препятствующих достижению, наибо­лее значительными являются: анализ причин успеха и неудачи, привлека­тельность последствий экзамена и ожидание результата предпринима­емых действий. Они переживаются как мешающие достижениям в том случае, когда у индивида преоблада­ет мотивационное состояние боязни неудачи (см. также т. 2, рис. 12.10). Впрочем, как уже отмечалось, с низ­кими экзаменационными оценками коррелируют когнитивные, а не аф­фективные компоненты мотивацион­ного состояния.

Таблица 6.3

Зависимость между выраженностью шести факторов мотивационного состояния боязни неудачи, связанным с самооценкой когнитивным образованием и результатами экзамена [Н. Heckhausen, 1980]

Таким образом, с мотивационным состоянием боязни неудачи связаны три когнитивных фактора, принадле­жащие к классу реакций (R_A). кото­рые, как полагали Мэндлер и Сара-зон [G. Mandler, S. В. Sarason, 1952], мешают выполнению задания. Можно, однако, возразить, что корреляция этих факторов с низкими достижени­ями тривиальна, поскольку они обус­ловлены реалистической оценкой си­туации, — мотивационное состояние боязни неудачи, как оно субъективно представлено в чувстве собственной некомпетентности, отрицательной са­мооценке и ожидании провала, лишь сопутствует слабому развитию соот­ветствующей способности. Однако против этого предположения говорят уже упоминавшиеся данные [I. G. Sa­rason, 1958b; 1972] о том, что боящи­еся экзаменов могут при щадящих самооценку условиях заметно улуч­шить свои достижения и даже прев­зойти тех, кто такой проверки не боится. В более поздних исследова­ниях изменения поведения испыту­емых, переживающих страх перед эк­заменами, также было зафиксирова­но заметное улучшение результатов.

Прежде, чем мы перейдем к анали­зу этих исследований, опишем теоре­тический подход, в русле которого пытались вывести функциональную зависимость между вниманием и до­стижением. Истербрук [J. A. Easterbrook, 1959] предположил, что повы­шенная эмоциональная активность су­жает зону внимания, вследствие чего испытуемый не замечает релеван­тные выполняемому заданию раздра­жители (степень использования ука­зательных стимулов — range of cue utilisation). В эксперименте Уочтела [P. L. Wachtel, 1968] индивиды, испы­тывавшие страх перед экзаменами, выполняли задание, требовавшее ловких движений и отслеживания сиг­налов в периферическом поле зре­ния. Оказалось, что у боящихся экза­менов в ситуациях, отягощенных са­мооценкой, увеличивались показате­ли обработки информации в централь­ном поле зрения, но время реакций на периферические сигналы возрастало. Эти данные согласуются с предполо­жением Истербрука. Уочтел приписы­вает снижение достижений сужению поля внимания, что, в свою очередь, объясняется отвлечением, ввиду уг­розы самооценке, части ресурсов вни­мания от восприятия внешнего окру­жения на внутренние переживания.

Последствия терапевтического вмешательства

Результаты подобного рода воздей­ствий дают впечатляющие доказа­тельства тому, что боязнь экзаменов не есть только следствие недостаточ­но развитых способностей, а пред­ставляет собой вызываемое угрожа­ющими «Я-концепции» субъекта ука­зательными стимулами мотивацион-ное состояние, индивидуальные раз­личия в котором определяются моти­вированными личностными диспози­циями. Терапевтическое вмешатель­ство может уменьшить у боящихся экзаменов испытываемое ими чувство страха и сделать их более работоспо­собными. Саразон [I. G. Sarason, 1973] в серии экспериментов исполь­зовал задачу научения по образцам как обеспечивающую лучшую концентрацию внимания на требованиях за­дания и уменьшающую мыслительную активность самооценочного характе­ра. В одной из серий экспериментатор показывал, как выполнить задание теста (трудная анаграмма), причем в одном случае — молча, в другом — проговаривая вслух способ действий, в третьем — дополнительно коммен­тируя общие принципы решения. В последнем случае у испытуемых, бо­ящихся экзаменов, достижения оказа­лись наилучшими, и они даже прев­зошли тех, кто экзаменов не боялся. Подсказка, как использовать содер­жащуюся в образцах релевантную ин­формацию, позволила благодаря воз­бужденному чувством страха внима­нию быстрее заметить эти стимулы тем, кто боялся экзаменов, а не тем, у кого тревожность была ниже.

Но можно ли добиться улучшения достижений, не давая специфичных заданию подсказок и лишь уменьшив самообеспокоенность тех, кто испы­тывает страх перед экзаменами? Для ответа на данный вопрос было изме­нено влияние образца на принима­емое решение [I. G. Sarason, 1975]. Вместо того чтобы делать какие-либо подсказки относительно направления поиска решения, экспериментатор личностно «раскрывался» испыту­емым. В одной из ситуаций он призна­вался им, что сам боится экзаменов, и описывал различные переживания, которые мешают ему сконцентриро­вать внимание на задаче, вызывая у него боязнь неудачи и беспокойство. В другой ситуации он добавлял к сказанному, что у него есть опыт преодоления чувства страха (условие преодоления). В третьей он представ­лялся испытуемым как якобы никогда не боявшийся экзаменов. В каждой из описанных ситуаций (а также в двух контрольных) задание (тест на запо­минание) давалось либо с акцентом на достижение, либо с нейтральной инструкцией. В целом на различиях в достижениях вновь сказалось взаимо­действие боязни экзаменов, как тако­вой, и порождаемой инструкцией си­туационной тревожности. При ней­тральной инструкции испытуемые с сильным чувством страха превзошли тех, у кого его не было; однако при акценте на достижение результаты оказались обратными.

Независимо от вида предлагавшей­ся инструкции (которая сама по себе не порождала никаких различий в достижениях) существенное воздей­ствие на испытуемых оказали различ­ные ситуации с примерами «пережи­ваний» экспериментатора. Высокотре­вожные испытуемые достигли лучше­го результата, когда им сообщались средства преодоления страха, причем в этом случае они даже опередили тех, кто не боялся экзаменов. Самые низкие результаты они показали тог­да, когда имели перед собой пример экспериментатора, который, испыты­вая страх, по-видимому, не распола­гал никакой информацией о способах его преодоления.

Наконец, Мейхенбаум [D. Meichenbaum, 1972] установил, что боязнь экзаменов как личностная диспози­ция может быть значительно снижена проведением нескольких сеансов це­ленаправленной групповой терапии. Терапевтическое воздействие было, с одной стороны, «ориентировано на понимание»: тем, кто испытывал чув­ство страха, разъяснялись причина, природа и отрицательное воздействие сомнений в себе. С другой — психотерапевтическое воздействие осуществлялось в форме модифици­рованного метода систематической десенсибилизации*: разучивались специальные способы преодоления страха и саморегуляции, позволявшие сконцентрировать внимание на вы­полняемом задании. При сравнении с контрольной группой, на которую ни­какого воздействия не оказывалось, и группой, обученной только способам снятия напряженности в ситуациях, вызывающих страх, психотерапевти­ческое воздействие во многих отно­шениях оказалось успешным. Как те­стовые достижения, так и академиче­ская успеваемость улучшились. Кро­ме того, применение опросника для оценки тревожности (ААТ) выявило значительные позитивные изменения, которые сохранялись и спустя месяц после терапевтического воздействия: тенденция страха, препятствующая достижению успехов (ААТ-), ослабла, а тенденция, способствующая успеху (ААТ+), усилилась.

* Методика систематической десенсибилиза­ции [Wolpe J. The Practice of Behaviour Ther­apy N. Y. 1969] сочетает приемы релаксации с элементами психотерапии. Ее теоретическим основанием служит так называемая теория реципрокного торможения. Предполагается, что если в состоянии глубокой релаксации человек будет иметь дело с объектами или ситуациями, вызывавшими у него в прошлом аффективные переживания, то их эмоциоген-ность исчезнет или существенно ослабнет за счет несовместимости двух разных типов реакций — расслабления и неприятного эмо­ционального возбуждения. Процедурно дан­ная методика включает три стадии: обучение приемам релаксации; выявление эмоциоген-ных ситуаций, по отношению к которым необ­ходима коррекция; проведение собственно психотерапевтического сеанса. Последний со­стоит из двух этапов. На первом из > них пациент погружается в состояние глубокой релаксации. Затем ему предлагается образно представить волнующие его неприятные ситу­ации, при этом обязательно контролируется полнота расслабления [см.: Леонова А. Б.

В целом результаты исследований, изложенных в этом разделе, можно охарактеризовать следующим обра­зом. Прежде всего, страх перед экза­менами представляет собой лично­стную диспозицию типа мотива. Ситу­ации, когда открыто обсуждаются их достижения, переживаются такими индивидами как угроза их «Я» и порождают мотивационное состояние, проявляющееся в эмоциональной воз­бужденности и сомнениях в себе. Са­мообеспокоенность может отвлекать внимание от задания и тем самым препятствовать его выполнению. Та­кое отрицательное влияние проявля­ется лишь в том случае, когда во время выполнения задания берут верх связанные с самооценкой мысли и переживания. Незначительная са­мооценочная активность иногда мо­жет способствовать достижению. Это, впрочем, относится только к слабо­тревожным индивидам в ситуации эк­заменов, бросающей вызов их само­оценке или связанной с ней. У высо­котревожных испытуемых деятель­ность улучшается в спокойных, ненапряженных условиях или после овла­дения (благодаря концентрации вни­мания на самом задании) способами отвлечения от вызывающих сомнения в себе переживаний, иными словами, боязнь экзаменов не есть простое следствие развитых ниже среднего способностей. Отягощенные само­оценкой ожидания неудачи у тревож­ных испытуемых едва ли основаны на реалистической оценке собственных возможностей в достижении успеха.

Психодиагностика функциональных состояний человека. М., 1984]. Применение этой методи­ки нередко дает стойкий положительный эффект, обусловленный комплексным воз­действием мышечного расслабления, уста­новления положительных ассоциативных свя­зей, внушения и самовнушения. (Прим. ред.)

Мотив достижения

Индекс «мотив — мотивации»; полу­чаемый в результате анализа ответов испытуемых на измеряющие тревож­ность опросники, по своей природе — если воспользоваться терминологией Скиннера — респондентен, а не опе-рантен. Испытуемый указывает сте­пень согласия или несогласия, поль­зуясь заранее фиксированными вы­сказываниями типа: «В ситуациях, связанных с экзаменами, у меня уча­щается сердцебиение». При этом он старается припомнить относящиеся к делу самонаблюдения и выработать общее суждение о всех случаях экза­менов. (Исключением в настоящее время является только методика из­мерения состояния тревожности, предложенная Спилбергером, так как она основана на самонаблюдении, связанном с наличной или только что имевшей место ситуацией.) Операн-тные методики в двух отношениях отличаются от респондентных. Во-первых, при оперантной методике те­стовая ситуация, хотя и в миниатюре, более приближена к жизненной ситу­ации, т. е. она конкретнее и одновре­менно сложнее. Во-вторых, испыту­емому в этом случае не навязывают­ся отдельные, заранее фиксирован­ные ответы на тест, он может доволь­но свободно выбирать те или иные аспекты тестовой ситуации и способы действия в ней.

Благодаря конкретному и сложному содержанию тестовой ситуации в сво­боде выбора возможных ответов те­стовое поведение становится много­значным. Возникает дополнительная трудность выделения параметров тестовой ситуации, которые при сравне­нии межиндивидуальных результатов могли бы обозначать одно и то же. Вместе с тем респондентные методи­ки имеют то преимущество, что тесто­вая ситуация в них более естествен­на, легче вовлекает испытуемого, бо­лее сильно и одновременно дозиро-ванно активируя соответствующие мотивационные состояния, при этом тестируемое поведение проявляется в его личностно-специфической, иде­ографической форме. Однако вос­пользоваться этим преимуществом можно лишь в случае, если, во-первых, содержание теста будет вы­зывать нужное мотивационное состо­яние и, во-вторых, в многообразии форм тестового поведения удастся выделить те его особенности, кото­рые указывают на вид и силу вызван­ного мотивационного состояния. Толь­ко тогда так называемые проектив­ные методики [L. К. Frank, 1939; Н. Heckhausen, 1960a; В. I. Murstein, 1963] получают преимущество перед опросниками, а их использование мо­жет внести серьезный вклад в реше­ние трех из числа основных проблем психологии мотивации, а именно — классификации и побуждения моти­вов (экспериментальный план типа I), а также измерения (эксперименталь­ный план типа II).