Исследование мотивации: точки зрения, проблемы, экспериментальные планы

В 30-е гг. началось движение «за личность», приверженцев которого не удовлетворяли объяснения индивиду­альной деятельности ни с позиций психоанализа, ни с точки зрения би­хевиористской теории научения. Вы­разителем идей этого направления стал немецкий психолог Вильям Штерн (1871—1938), который опубли­ковал в 1935 г. «Общую психологию» на персоналистической основе. Штер­на можно считать последователем традиции Вундта, не испытавшего ка­кого-либо влияния со стороны Мак-Дауголла. Он явился создателем дифференциальной психологии *, в которой с помощью психометрических процедур исследуются индивидуаль­ные различия. В ходе своей работы Штерн постепенно отходил от общеп­сихологической ориентации Вундта и все более проникался персонализ­мом, стремясь описывать, понимать и объяснять индивидуальность челове­ка как unitas multiplex (сложное единство). Центральным объяснитель­ным понятием в теории Штерна явля­ются свойства, которые он подразде­лял на «движущие» (диспозиции на­правления) и «инструментальные» (диспозиции обеспечения). Первые об­ладают мотивационным характером.

__________________

* На самом деле, В. Штерн первым предложил термин «дифференциальная психология» [Stern W. Uber Psychologie der individuellen Differenzen. Ideen zu einer «Differentieller Psychologie", Leipzig; Barth, 1900]. К этому времени исследования в данной области уже проводились широким фронтом в разных странах мира. К числу основателей диффе­ренциальной психологии следует отнести прежде всего таких авторов, как В. М. Бехте­рев, А. Бине, Ф. Гальтон, Дж. М. Кэттелл Г. Эббингауз. (Прим. ред.)

Наиболее сильное влияние теория Штерна оказала на его ученика Гор­дона Оллпорта (1897—1967), кото­рый в книге «Личность. Психологиче­ская интерпретация» [G. W. Allport, 1937] развил основные воззрения Штерна и эклектически соединил их с множеством положений из современ­ных ему теорий. Немецкая описатель­ная психология, динамизм Мак-Дауголла и американский эмпиризм были смешаны с одной целью — представить личность как единствен­ную в своем роде систему, находящу­юся в постоянном развитии и устрем­ленную в будущее. По убеждению Оллпорта, эта система должна изу­чаться не с помощью номотетических (направленных на установление все­общих закономерностей) методов, а с помощью методов идеографических (описывающих отдельный случай). Понятие свойства у Оллпорта демон­стрирует близость его взглядов к позиции Штерна:

«Оно есть обобщенная и фокализованная (своеобразная у каждого индивида) нейропсихическая система, способная делать функци­онально эквивалентными разнообразные раз­дражители, инициировать устойчивые эквива­лентные формы действий и выразительных движений, а также управлять их протеканием» [G. W. Allport, 1937; нем. пер., 1949, S. 296]

Свойства обеспечивают относи­тельное единство индивидуального поведения в различных ситуациях. Уже тогда, в 30-е гг., велись оживлен­ные дебаты по поводу интеракциониз-ма [см.: Н. С. Lehmann, P. A. Witty, 1934]. Этот спор на первом этапе завершился полученными Хартшорном и Мэйем данными о неустойчиво­сти, непостоянстве проявлений че­стности у детей в различных ситуаци­ях [Н. Hartshorne, M. A. May, 1928]. Понятие свойства у Оллпорта [G. W. Allport, 1937] давало ключ к объяснению этих данных, что стало более чем очевидно в ходе современ­ных, «новых» дискуссий об интеракци-онизме: устойчивость поведения мо­жет проявляться только по отноше­нию к субъективно эквивалентным классам способов действия и ситу­аций. Идеографический подход дол­жен предохранить исследователей от «номотетического заблуждения» [D. J. Bern, A. Allen, 1974; см. также гл. 1]. К этому вопросу мы еще вер­немся в следующей главе.

Оллпорт считал свойства не гипо­тетическими конструктами, а реаль­ными характеристиками личности, ко­торые непосредственно проявляются в поведении. Вслед за Штерном он, не проводя четкой грани, разделяет более «мотивационные» и более «ин­струментальные» свойства.

Широкую известность приобрел разработанный Оллпортом «принцип функциональной автономии мотива». Этот принцип противопоставлялся предлагавшемуся Фрейдом, Мак-Дауголлом и Мюрреем объяснению мотивов взрослого человека через историю его потребностей в раннем детстве и сведению мотивов к опре­деленному классу инстинктов или потребностей, и с его помощью обос­новывалась уникальность индивиду­ального поведения. Оллпорт пишет:

«Обосновываемая здесь динамическая психо­логия рассматривает мотивы взрослого челове­ка как существующую в настоящее время бесконечно разнообразную самоорганизующую систему, которая вырастает из предшеству­ющих систем, но не зависит от них функци­онально» [G. W. Allport, 1937; нем. пер., 1949, S. 194].

Оллпорт является классиком ис­следований личности с точки зрения теории свойств. Эта ориентация была продолжена в США прежде всего в «гуманистической психологии» так на­зываемой третьей силой *. После вто- рой мировой войны на гуманистиче­скую психологию заметно повлияли идеи европейского экзистенционализ-ма. К этому направлению относятся Роджерс, Мэй, Бюлер, но наиболее ярким его представителем является Абрахам Маслоу (1908—1970).

Получившая широкое признание книга Маслоу «Мотивация и лич­ность» [А. Н. Maslow, 1954] гораздо сильнее повлияла на постановку и решение проблем психологической практики, чем на эмпирические ис­следования. Маслоу постулировал иерархическое строение системы че­ловеческих потребностей, в которой выделял пять уровней: физиологиче­ские потребности, потребности без­опасности, сопринадлежности, приз­нания и самоактуализации. Послед­нюю группу потребностей он называ­ет потребностями развития (growth needs) и противопоставляет их пот­ребностям нужды (deficiency needs) (см. гл. 3). Потребности более высо­кого уровня возникают только тогда, когда удовлетворены низшие.

В Германии персоналистическую традицию Штерна продолжил Филипп Лерш (1898—1973). В 1938 г. вышла его книга «Строение характера», не­однократно затем переиздававшаяся, но с 1951 г. уже под измененным названием — «Строение личности». Со свойственной ему тонкой инту­ицией Лерш разработал дифференци­рованную систему понятий для описа­ния личности. Не опиравшаяся на эмпирические данные, эта система не оказала значительного влияния на исследование мотивации, но, посколь­ку в ней явно представлена теория свойств, мы вернемся к рассмотре­нию этой системы в следующей главе.

Традиции психологии личности в немецкоязычных странах представля­ет и Томэ, развивавший их путем включения новых теоретических под­ходов [Н. Thomae, 1968; 1974]. Он стремился не столько к описанию индивидуальных различий, сколько к исследованию индивидуальности как целостной системы, которая полно­стью раскрывается лишь в ходе всей человеческой жизни. Его взгляды на природу мотивации близки общепсихологическим положениям вюрцбургской школы. На основе эксперимен­тов, самоотчетов и биографического материала Томэ [Н. Thomae, 1944] описывал различные формы мотива­ции и их изменение во времени. Кро­ме того, он [Н. Thomae, 1960; 1974] подверг полному и тщательному фе­номенологическому анализу кон­фликтные ситуации и процессы приня­тия решения.

Среди теорий свойств следует от­метить еще одно направление, опира­ющееся на использование весьма тру­доемких методических процедур сбо­ра и статистической обработки много­мерных данных. Его сторонником яв­ляется Кеттелл [R. В. Cattell, 1957; 1965; 1974], представляющий в США традиции типичной английской психо­логии. На его работы несомненно ока­зала влияние дифференциальная пси­хология Гальтона и динамическая те­ория инстинктов Мак-Дауголла. Сам Кеттелл учился у одного из основате­лей факторного анализа—Спирмана. С помощью этого метода Кеттелл создал, пожалуй, самую сложную в настоящее время систему описания свойств личности. Эта система по­строена почти исключительно на ос­нове интеркорреляции данных, полу­ченных от применения тематически далеких друг от друга вопросников и тестов. Среди введенных им лично­стных переменных три носят мотивационный характер: установки (attitu­des), эмоциональные оценки (senti­ments) и влечения («ergs»). Установ­ки означают предпочтение опреде­ленных объектов, деятельностей или ситуаций. Они относятся к столь кон­кретным вещам, что почти совпадают с исходными данными. Эмоциональ­ные оценки объединяют установки в группы. «Ergs» (от греческого слова «ergon» — «работа») трактуются как динамические «глубинные перемен­ные», как источники энергии для оп­ределенных категорий поведенческих актов. Эта трактовка довольно близ­ка первоначальному пониманию ин­стинкта Мак-Дауголлом.

Кеттелл расположил три группы по­стулированных им факторов на раз­ных уровнях и соединил эти уровни «динамическими решетками устремлений» (dinamic lattice), разными у разных людей. Кеттелл считает свои факторы не описательными перемен­ными, обусловленными, по крайней мере, отчасти, выбранными методиче­скими процедурами, а подлинными «причинами» поведения. Но об этом также еще пойдет речь в следующей главе.

Итак, мы рассмотрели в общих чер­тах линию психологии личности, третью, и последнюю, линию иссле­дования мотивации в рамках поста­новки теоретико-личностных проб­лем. Работы представителей этого направления ориентированы на выде­ление и описание личностных свойств и поэтому ограничиваются изучением лишь таких проблем психологии моти­вации, как классификация мотивов, целенаправленность активности и эф­фекты мотивации. Для теорий, соз­данных в рамках этого направления, характерен приоритет, отдаваемый диспозициональным переменным пе­ред функциональными (мотивация как процесс). В обобщенном виде уже изложенные линии развития исследо­ваний мотивации представлены на рис. 2.4 (левая часть).

Разработка проблем

в теоретико-ассоциативном направлении

Как уже отмечалось, это направле­ние в исследовании мотивации можно подразделить на две линии, связан­ные с именами Торндайка и Павло­ва,— на психологию научения и психо­логию активации. Имеется важное промежуточное звено, которое связа­ло обе линии с теорией Дарвина. Эта концепция объединила старый гедони­стический принцип с новыми эволюци­онными воззрениями.

Речь идет о работах Герберта Спенсера (1820—1903), согласно ко­торому в ходе развития чувство удо­вольствия связывается со способами поведения, приводящими к успеху в столкновении с окружающим миром, т. е. способствующими выживанию. Чувство удовольствия (по психологи­ческим представлениям того време­ни) делает нервные пути «более проходимыми» и сопряжено с внутренним состоянием возбуждения, а значит, успешные действия должны лучше запечатлеваться и затем лучше вос­производиться. Таким образом, удо­вольствие и неудовольствие не явля­ются, как утверждал со времен Ари-стиппа в течение более чем двух с половиной тысяч лет классический гедонизм, целевыми состояниями, к которым стремятся или которых избе­гают ради них самих. Скорее, эти состояния — сопутствующие условия, влияющие на обучение новым спосо­бам поведения тем, что увеличивают вероятность повторного появления успешного действия. Иными словами, Спенсер в известной мере предвосхи­тил «закон эффекта» Торндайка, те­орию редукции влечения Халла и положения теории активации, веду­щей свое начало от работ Павлова.

Линия психологии научения

Воодушевленный идеей Дарвина о существовании между животными и человеком ряда переходных форм в способности к научению и в интел­лекте, Эдвард Ли Торндайк (1874— 1949) в 90-е гг. прошлого столетия создал экспериментальную психоло­гию научения. Он проводил экспери­менты с кошками. Каким же образом он побуждал их к научению и реше­нию проблем? Голодное животное по­мещалось в клетку (так называемый проблемный ящик), а снаружи ставил­ся корм. Возбужденное чувством го­лода животное чисто случайно через какое-то время осуществляло опреде­ленное движение, с помощью которо­го отодвигался запор, открывалась решетка и животное получало корм. Эффект научения инструментального целенаправленного поведения живот­ного можно наблюдать уже при сле­дующих повторениях.

Аналогия между этим подходом и положениями эволюционной теории Дарвина совершенно очевидна. При данной ситуации вызываются разно­образные реакции организма, но толь­ко некоторые из них в новых услови­ях ведут к успеху, т. е. имеют значе­ние для выживания. Научение происходит посредством «проб и ошибок», путем использования различных реак­ций. Если реакции сравнить с индиви­дами, ведущими «борьбу за существо­вание», то можно сказать, что «выжи­вают» только те из реакций, которые лучше приспособлены к ситуации, остальные «вымирают». Торндайк [Е. L. Thorndike, 1898] называл это законом эффекта.

«Некоторые из реакций на одну и ту же ситуацию, а именно те, что сопровождаются у животного чувством удовлетворения или вслед за которыми это чувство наступает, будут более тесно связаны с ситуацией, и когда та повторится, эти реакции, скорее всего, тоже повторятся; те же из реакций, что сопровожда­ются чувством дискомфорта или вслед за которыми это чувство наступает, будут менее связаны с ситуацией, и когда та повторится, вероятность возникновения этих реакций уменьшится. Чем сильнее чувство удовлетворе­ния или дискомфорта, тем сильнее укрепляет­ся или ослабляется эта связь» [Е. L. Thorndike, 1911, р.244].

Удовлетворение (в данном случае удовлетворение голода), рассматри­вавшееся как причина образования новой связи между раздражителем и реакцией, т. е. научения, позднее бы­ло обозначено как «подкрепление». Торндайк приравнивал наблюдаемое научение к физиологическим процес­сам, к установлению связей элемен­тов, представляющих на нейронном уровне раздражители и реакции [Е. L. Thorndike, 1898]. Первоначаль­но Торндайк не обращал внимания на мотивационные факторы. Однако эк­сперимент по научению всегда есть и эксперимент на изучение мотивации. Животное нужно сначала привести в состояние голода, иначе вряд ли бу­дет можно, в отличие от человека, мотивировать его к научению. Этим и объясняется присущий дальнейшим экспериментальным исследованиям научения у животных мотивационный аспект, анализ которого совершенно необходим для решения исследуемых вопросов. Несколько иначе обстоит дело при исследовании научения в психологии человека, где этот аспект долгое время вообще не принимался во внимание.

Торндайк просто не мог пройти ми­мо проблем мотивации. Те или иные события (state of affairs) могут удов­летворять животное только в той мере, в какой оно находится в состо­янии определенной готовности. Так, пища только тогда ведет к удовлет­ворению и делает возможным образо­вание новой связи между раздражи­телем и реакцией, когда животное испытывает голод. Торндайк [Е. L. Thorndike, 1911] обозначил та­кую готовность как «восприимчи­вость» к связи определенных элемен­тов раздражителей и реакций, позднее он предпочел формулировку «закон готовности» [Е. L. Thorndike, 1913]. Чтобы полностью исключить менталистские ассоциации, он зашел так далеко, что отождествил готов­ность с проводимостью нервных путей в данный момент. Торндайку не уда­лось добиться сколь-нибудь удовлет­ворительного прояснения проблем мо­тивации, тем не менее его влияние на развитие теорий научения вряд ли можно переоценить. Торндайк значи­тельно конкретизировал лежащие в их основе положения ассоцианизма, показав, что ассоциации всегда обра­зуются между раздражителями и ре­акциями. Объединение этих элемен­тов он обозначил как «habit». Habit— это привычка, выполнение которой не контролируется сознательными про­цессами; причем не имеет значения, была ли привычка первоначально осознанной и лишь автоматизирова­лась впоследствии, или же с самого начала соответствующие процессы выполнялись без участия сознания.

Во времена Торндайка при решении проблем мотивации было принято сводить направленное поведение к инстинкту. После дискуссии об ин­стинктах утвердился введенный Вудвортсом [R. С. Woodworth, 1918] тер­мин «влечение» (drive). Роберт С. Вудвортс (1869—1962) ввел также основополагающее различение между силами, которые приводят поведение в движение, и «механизмами», кото­рые лишь активируются, но затем определяют протекание поведения, как, например, связи раздражителей и реакций (habits). Этот автор сделал первый шаг к введению между стиму­лом и реакцией некоторого гипотети­ческого конструкта, а именно «О», организма, характеризующегося опре­деленным состоянием влечения.

Но только Толмен впервые строго обосновал гипотетический характер этих конструктов, которые он назвал промежуточными переменными. Эти переменные необходимо было концеп­туально жестко связать с предше­ствующими экспериментальными ма­нипуляциями и последующими наблю­даемыми результатами. Чтобы гово­рить о голоде определенной силы, нужно было бы установить ковариацию произвольно изменяемой дли­тельности лишения пищи с последу­ющими наблюдаемыми переменами в поведении животного: общим беспо­койством, скоростью побежек, латен­тным временем и т. д. Основываясь на подобных критериях, Толмен [Е. С. Tolman, 1932] тщательно про­анализировал целенаправленность поведения.

Он впервые четко разделил до тех пор (да и позднее) смешиваемые мо­тивацию и научение. Научение, как один из видов приобретения знаний, представляли, по Толмену, такие про­межуточные переменные, как «когни­тивные карты» (cognitive map), «го­товность средств для цели» (means-end-readiness) и, прежде всего, «ожи­дание» (expectancy). Однако для то­го, чтобы выученное проявилось в поведении, необходима соответству­ющая мотивация. С ней Толмен свя­зал две промежуточные переменные: drive («влечение»), с одной стороны, и с другой — demand for the goal object («нужность цели»), идентично «требовательному характеру» у Леви­на; позднее утвердилось понятие «привлекательность».

Решающим доводом в пользу необ­ходимости различения научения и мо­тивации были эксперименты по так называемому латентному научению (см. гл. 5). Толмену как «психологиче­скому бихевиористу» во многом были близки взгляды Левина, влияние ко­торого он испытывал уже после работ 30-х гг. Позиция Толмена выпадает из традиций ассоцианизма, поскольку им не принимаются за основу научения ни связь между раздражителем и реакцией (когнитивный аспект), ни ре­дукция влечения (мотивационный аспект). Научение базируется, по Тол­мену, на когнитивных промежуточных переменных, управляющих поведени­ем в соответствии с целями, если только мотивационные промежуточ­ные переменные приводят поведение в движение. Как уже было сказано, работы этого автора стали важным связующим звеном между линиями психологии научения и психологии мо­тивации. На последнюю он оказал влияние через Аткинсона.

Но воздействие взглядов Толмена совершенно явно прослеживается и в теории наиболее значительного пред­ставителя линии психологии научения Кларка Л. Халла (1884—1952). Для психологического объяснения разли­чий в поведении при одинаковой силе влечения и одинаковых результатах научения (прочности habit) он вос­пользовался концепцией промежуточ­ных переменных Толмена (Халл назы­вал их теоретическими конструкта­ми), а в качестве одного из важных конструктов принял толменовскую «привлекательность целевого объек­та». Халл разработал обширную гипотетико-дедуктивную систему из 17 постулатов и 133 производных те­орем. В психологии мотивации он явился подлинным создателем те­ории влечения. И хотя он воспринял большую часть положений Торндайка, но уточнил их и освободил от остат­ков побочных менталистских значе­ний. Способствующее образованию связи между раздражителями и реак­циями удовлетворение потребности превратилось у Халла в «редукцию влечения». Кроме того, Халл разли­чил потребность и влечение. Потреб­ность есть специфическое состояние, связанное с каким-либо недостатком или расстройством протекания про­цессов в организме (голод, жажда, боль). Это состояние вызывает опре­деленной силы неспецифическое вле­чение, которое в свою очередь акти­вирует поведение. Потребность для Халла есть переменная, как правило, доступная наблюдению или, по мень­шей мере, допускающая возможность экспериментального манипулирова­ния. Влечение же, напротив, пред­ставляет собой теоретический (гипо­тетический) конструкт. Эти положения следуют из приводимого ниже определения, в котором отчетливо заметен также характерный для дар­винизма способ рассмотрения явления.

«Когда возникает состояние, действие кото­рого на организм является необходимой пред­посылкой для выживания индивида или вида, говорят, что существует потребность. Посколь­ку потребность или реально, или в потенции обычно предшествует действиям организма и сопровождает их, часто говорят, что потреб­ность мотивирует, или побуждает, соответству­ющую активность. Вот почему мотивационные характеристики потребности обычно рассмат­риваются как задающие первичные влечения животного.

Важно отметить в этой связи, что общее понятие влечения явно имеет статус никогда непосредственно ненаблюдаемой промежуточ­ной переменной, или X» [С. L. Hull, 1943, р.57].

В окончательном варианте своей теоретической системы Халл [С. L. Hull, 1952] постулировал два определяющих поведения компонен­та — мотивационный и ассоциативный. Мотивационный компонент осуще­ствляет чисто энергетическую функцию и представляет собой муль­типликативную связь силы влечения (D) и привлекательности объекта (К). Ассоциативный компонент определя­ет соответствие имеющихся связей раздражителя и реакции (habits, _SH_R) наличным внутренним и внешним сти­мулам. Произведение обоих компо­нентов определяет тенденцию пове­дения— векторное понятие, объеди­няющее силу и направление, так на­зываемый reacton-evocation-potencial*:

Прочность привычки (_SH_R) зависит от количества и степени отсроченности предыдущих подкреплений, т. е. от того, насколько часто и непосред­ственно связь «раздражение — реакция» сопровождалась до сих пор редукцией влечения.

Большой вклад в развитие теории мотивации и научения внес отчасти сам по себе, отчасти совместно с Халлом его ученик и сотрудник Кен­нет У. Спенс (1907—1967) (символ «К» в формуле Халла соответствует начальной букве имени Кеннета Спенса и свидетельствует о призна­нии его заслуг). Результаты Толмена заставили Спенса заняться экспери­ментальным и концептуальным анали­зом проблемы привлекательности це­левого объекта.

_____________

* Потенциал пробуждения реакции (Прим. Ред.)

Его «побуждающее влияние» для Спенса [К. W. Spence, 1956; 1960] в той же мере, что и «привычка», явля­ется результатом научения. Для объ­яснения в рамках ассоциативной те­ории научения и возникновения по­буждения он привлек уже постулиро­ванный Халлом [С. L. Hull, 1930] ме­ханизм так называемых частичных антиципирующих цель реакций (r_G — s_G). Согласно этому объяснению, еще до достижения (и восприятия) целево­го объекта знакомые стимулы вызы­вают скрытые фрагменты прошлых целевых реакций (r_G), которые ассо­циированы с прошлым целевым объ­ектом (s_G). Так возникает то, что Толмен обозначил в качестве гипоте­тического конструкта как «expectan­cy» и что на языке когнитивной («менталистской») психологии описы­вается как ожидание. Этой частичной предвосхищающей цель реакции при­писывается функция мотивации. Дело в том, что эта реакция порождает свою стимуляцию, которая наряду с идущим от потребности раздражени­ем независимо усиливает внутренние воздействия на организм. Соответ­ственно Спенс связал между собой влечение и привлекательность с по­мощью аддитивной, а не мультипли­кативной функции, как у Халла:

E=f(D+K) x H.

Из этой формулы видно, что живое существо может научиться чему-либо и в том случае, когда у него нет основанного на какой-либо потребно­сти влечения, а есть только стимуля­ция привлекательностью, когда жи­вое существо не «толкается» к объ­екту, а, так сказать, «привлекается» этим объектом.

Вместе с тем в вопросах научения и образования привычки Спенс отсту­пил от точки зрения Халла, считав­шего, что связь раздражителя и реак­ции подкрепляется редукцией влечения. В уравнении Спенса редукция влечения определяет силу привлека­тельности (К), которая наряду с вле­чением (Д) отвечает за исполнение выученной реакции и ее энергию. Ре­дукция влечения, таким образом, от­носится к мотивации и исключается из рассмотрения в качестве объясне­ния научения. Как эмпирическая за­висимость «закон эффекта» Торндай-ка для Спенса неоспорим, однако, по его мнению, этот закон не может объяснить само научение. Вместо не­го Спенс возрождает старый принцип ассоциативной теории—принцип смежности: сила привычки зависит только от частоты, с которой реакция и раздражитель соседствуют во вре­мени и пространстве. На этом принци­пе основана также модель классиче­ского обусловливания (см. ниже об учении Павлова), определяющего воз­никновение частичных предвосхища­ющих цель реакций (s_G— r_G).

Спенс впервые в линии психологии научения занялся измерением инди­видуальных различий мотивов, изу­чал их влияние на достижения в научении и тем самым стимулировал исследования в направлении психоло­гии мотивации (Аткинсон и Вайнер). Так, в одной из работ изучался мотив «тревожности» [J. A. Taylor, 1953], от­носительно которой было сделано предположение, что она выступает при выполнении заданий на фоне высокого общего состояния влечения или возбуждения. Согласно так назы­ваемой теории интерференции, при трудных заданиях одновременно с мо­тивом к достижению цели это состо­яние должно активировать побочные реакции, которые будут вредить рабо­те [J. A. Taylor, К. W. Spence, 1952].

В развитие исследования мотива­ции в психологии научения внесли свой вклад и такие ученики Хапла, как Миллер, Браун и Маурер. Миллер, работавший совместно с психоанали­тиком Доллардом, применил положе­ния Фрейда и теорию научения к социальным и психотерапевтическим проблемам. При этом он создал «ли­берализованную теорию стимула и реакции» [N. E. Miller, J. Dollard, 1941; N. E. Miller, 1959]. Он также разработал и экспериментально подтвердил известную модель конфлик­та [N. E. Miller, 1944], на примере страха показал существование «при­обретенных влечений» [N. E. Miller, 1948; 1951] и усовершенствовал те­орию влечений Халла. В работах пос­ледних лет Миллер, занимаясь иссле­дованием мотивации на уровне физи­ологии мозга, постулировал побуди­тельную функцию так называемого GO'-механизма [N. E. Miller, 1963].

Наряду с влечениями мотивиру­ющей функцией обладают сильные внешние раздражители. Доллард и Миллер так пишут об этом в своей книге «Личность и психотерапия»:

«Все, что в данном случае требуется допу­стить, состоит в следующем: (1) достаточно сильные стимулы действуют в качестве влече­ния, но не все влечения представляют собой сильные стимулы, (2) уменьшение болезненно сильных стимулов (или других состояний влече­ния) действует как подкрепление и (3) при наличии влечения возрастает стремление осу­ществить привычный способ действия» [J. Dol­lard, N. E. Miller, 1950, р.31].

Влечение не является больше, как у Халла, не имеющим направления чисто энергетическим фактором, у него есть cues, ориентирующие раз­дражители, которые и определяют, какие именно реакции будут задей­ствованы.

«Влечение заставляет субъекта отвечать. Признаки определяют, когда он будет отве­чать, где он будет отвечать и какого типа ответ осуществит» [ibid., p.32].

«Подведем итоги: стимулы могут меняться количественно и качественно, любой стимул можно представить как обладающий опреде­ленной величиной влечения и ориентирующего раздражителя, причем первая величина зави­сит от силы влечения, а вторая—от отчетливо­сти раздражителя» [ibid., p. 34].

Влечения могут выступать также как реакции, ассоциируемые с опре­деленными первоначально нейтраль­ными раздражителями. В ставшем знаменитым эксперименте Миллера [N. E. Miller, 1948; 1951] крысы в ок­рашенном в белый цвет отсеке под­вергались при помощи подававшегося на решетки пола тока болезненным разрядам до тех пор, пока не научи­лись открывать переход в соседний черный отсек. Через некоторое время они, когда их помещали в белый отсек, проявляли все признаки стра­ха, даже если по решеткам пола ток не пропускался. Первоначальные раз­дражители стали вызывать страх, случай классического обусловлива­ния. Следовательно, страху можно научить. К тому же он проявляет себя как состояние влечения, ведь живот­ные начали обучаться новым спосо­бам попадания в черный отсек и без воздействия электроразряда. Этот эксперимент произвел столь сильное впечатление, что все более высшие мотивы, выученные (или вторичные) влечения стали выводиться из пер­вичных, главным образом из страха, вызываемого болевыми ощущениями.

_____________

* От английского слова "go" – "двигаться" (Прим. Ред.)

Другой классический эксперимент Миллера с крысами привел к созда­нию столь же известной модели кон­фликта [N. Е. Miller, 1944]. При опре­деленном состоянии влечения тен­денция к отысканию позитивного объ­екта цели или к избеганию негативно­го проявляется тем сильнее, чем бли­же цель. При этом тенденция к избе­ганию будет усиливаться в большей степени, чем тенденция к отысканию. Если же местонахождение целевого объекта обладает одновременно и позитивными, и негативными свой­ствами, например, если голодное жи­вотное в местонахождении корма подвергнется электроразряду, то при соответствующем возбуждении голо­да и страха на определенном удале­нии от цели найдется точка, в кото­рой градиенты тенденций к отыска­нию и избеганию совпадут, в этой-то точке и возникнет максимально выра­женное конфликтное состояние. Вся­кое приближение к цели приводит к доминированию страха, а отступле­ние— голода. Животное начнет осу­ществлять колебательные движения по направлению к и от цели. Эта модель оказалась плодотворной и для психотерапевтических исследова­ний конфликта в психологии челове­ка.

В отличие от Миллера Браун [J. S. Brown, 1961] остался верен халловскому варианту теории влечения. Оно выступало для Брауна как акти­вирующая и неспецифичная в отношении направленности поведения про­межуточная переменная. Никаких вы­ученных, вторичных влечений не су­ществует. Есть только одно общее влечение, но многочисленны источни­ки, его питающие, как врожденно-организмические, так и приобретен­ные через научение. Существуют, од­нако, вторичные мотивационные си­стемы. Все они образуются, когда определенные стимулы связываются с состоянием страха, первоначально страха перед физической болью. Та­ким образом, в своей концепции Бра­ун использует миллеровское понима­ние страха как приобретенного влече­ния. Однако Браун идет еще дальше. Согласно его теории, со страхом мо­гут связываться самые разнообраз­ные совокупности раздражителей, ко­торые затем «подзаряжаются» до статуса собственно мотивационных систем. Браун поясняет этот феномен на примере «мотива денег» [J. S. Brown, 1953].

Когда маленький ребенок, ушибив­шись, испытывает боль, то напуган­ные родители проявляют к нему осо­бое внимание. Так возникает ассоци­ативная связь между болью и озабо­ченностью родителей. Но вот ребенок наблюдает у родителей сходное со­стояние озабоченности, когда те гово­рят о денежных затруднениях (напри­мер, о том, что денег больше нет), и в его памяти возникает когда-то испы­танная им боль, страх перед ней может теперь оказаться связанным со словом «деньги». Поэтому в следу­ющий раз, когда речь зайдет о день­гах (например, мать говорит, что у нее кончились деньги на хозяйство), ребе­нок может прийти в состояние трево­ги, с которым, разумеется, он со временем сумеет справиться с по­мощью соответствующей инструмен­тальной активности (ведь даже кры­сы в эксперименте Миллера науча­лись новым способам перехода из белого отсека в черный, хотя в белом их уже давно перестали подвергать электроразрядам). Редукции страха, видимо, можно добиться, направив свою деятельность на добывание де­нег. Так может сложиться «мотив работы», который при детальном рас­смотрении оказывается стремлением уменьшить страх перед недостатком денег. Хотя этот пример может пока­заться очень надуманным, он хорошо иллюстрирует брауновскую теорию влечения.

Маурер, наряду с Халлом и Спенсом, третий наиболее значительный теоретик научения. Он тоже исследо­вал мотивационную роль страха при научении избеганию. Введя в теорию мотивации в качестве промежуточных переменных предвосхищающие эмо­ции надежды и боязни, Маурер тем самым сделал решающий шаг в сбли­жении классической линии в психоло­гии научения с концепциями мотива­ции, в которых опосредующим когни­тивным процессам, а в данном случае предвосхищающим эмоциям, отводит­ся центральное место. В этом отноше­нии теория мотивации Мак-Клелланда [D. С. McClelland et al., 1953] близка позиции Маурера и испытала на себе ее влияние. С другой стороны, в теории Маурера можно найти много общего с положениями Янга, пред­ставителя линии психологии актива­ции (см. ниже), под влиянием которо­го, в свою очередь, сформировались его взгляды.

Ранние работы Маурера [О. Н. Mowrer, 1939] посвящены выяс­нению роли боязни или страха. Вслед за Фрейдом [S. Freud, 1926] Маурер рассматривает страх как сигнал пред­стоящей опасности, как неприятное состояние, побуждающее к поведе­нию, которое помогает избежать угро­зу. Страх есть предвосхищение боли. Он представляет собой условнорефлекторное обусловленное сопутству­ющее явление по отношению к боле­вым реакциям, с которыми первона­чально связан. Боль обычно вызыва­ется вредящей организму сильной стимуляцией. Вследствие этого страх приобретает функцию мотивации. Все способы поведения, ведущие к умень­шению страха, подкрепляются. Речь идет, согласно более поздней форму­лировке Маурера об инверсии науче­ния страху [О. Н. Mowrer, 1960], о научении, которое подкрепляется эмоциями ожидаемого «облегчения».

С точки зрения мотивационных про­цессов Маурер объяснял всякое пове­дение двумя основными видами подкрепления: 1) индукцией влечения («incremental» reinforcement*), когда поведение имеет наказуемые послед­ствия, что обусловливает закрепле­ние предвосхищающей эмоции страха, происходит научение страху;2) редук­цией влечения («discremental» rein­forcement**)—случай, когда поведе­ние имеет поощряемые последствия, что обусловливает закрепление пред­восхищающей эмоции надежды, проис­ходит научение надежде.

Маурер говорит также о предвосхи­щающих эмоциях облегчения и разо­чарования. Облегчение связано с уменьшением в результате реакции состояния страха (редукция влече­ния); разочарование—с уменьшением в результате реакции состояния на­дежды (индукция влечения). Согласно Мауреру, перечисленные четыре типа предвосхищающих эмоций (надежда и разочарование, страх и облегчение) в зависимости от увеличения или уменьшения их интенсивности опреде­ляют, какие способы поведения в данной ситуации будут выбраны, осу­ществлены и заучены (подкреплены).

Введя в качестве промежуточных переменных предвосхищающие эмо­ции, Маурер отступил от классиче­ской теории научения, в которой на­учение и поведение основываются на непосредственной ассоциативной свя­зи раздражителя и реакции. Раздра­жители могут не зависеть от соб­ственных реакций (быть внешними или внутренними, т. е. поступающими из организма), но могут также зави­сеть от поведения и тем самым осу­ществлять обратную связь. Связан­ные с такого рода раздражителями предвосхищающие эмоции позволяют адекватно и гибко управлять поведе­нием, вызывая реакции, которые уси­ливают надежду и облегчение или уменьшают страх и разочарование.

В качестве основополагающего ас­социативного механизма научения, поскольку по этой схеме происходит обучение эмоциональным реакциям (как и другим непроизвольным реак­циям принятия или отвергания), Ма­урер рассматривает образование условнорефлекторной связи в павлов­ском смысле. Инструментальное по­ведение, которое со времён Торндайка считалось основой научения, Маурер расценивает как один из ча­стных видов классического условно-рефлекторного обусловливания.

_____________

* Возрастающее подкрепление (Прим. Ред.)

** Затухающее подкрепление (Прим. Ред.)

Итак, мы проследили линию психо­логии научения теоретико-ас­социативного направления, разоб­рав концепции ее наиболее выда­ющихся представителей. Ни одна ли­ния не дала столь большого числа тщательных и разветвленных иссле­дований. Подробное изложение ре­зультатов работ во всех областях психологии научения не входит в на­шу задачу, проблематика научения хотя и подразумевала существование мотивации, но эти вопросы обычно оставались в тени и специально не рассматривались.

Характерно, что основную объясни­тельную нагрузку в психологии науче­ния несут ситуационные факторы, а не диспозициональные личностные характеристики. Поведение управля­ется внешними и «внутренними», т. е. зависящими от собственных реакций, раздражителями. К числу последних часто относятся и мотивационные пе­ременные, такие, как влечение.

Роль посредников между ситуацией (раздражителем) и поведением (реак­цией) выполняют два вида промежу­точных переменных (конструктов). Структурные компоненты ориентиру­ют поведение, делают его целенап­равленным и целесообразным. Они представляют собой продукт науче­ния, будь то, как у Толмена, ожида­ние (что к чему приводит) или, как у Халла и его последователей, образо­вание привычки (habit, _SH_R) или ус-ловнорефлекторное торможение (_SI_R). Второй вид промежуточных пе­ременных— это мотивационные ком­поненты. Мотивационные компоненты сообщают поведению энергию, приво­дят его в действие. К ним относится зависящий от потребности требова­тельный характер целевого объекта, по Толмену, или соответствующее потребности влечение (drive, D) [С. L Hull, 1943], по Халлу, или дру­гие активирующие механизмы, такие, как вызываемые раздражителями ча­стичные целевые реакции и реакции страха (r_G или, соответственно, r_F), согласно последователям Халла.

На рис. 2.2 в упрощенной форме представлены стадии теоретического развития психологии научения. «S» и «R» («stimulus» и «response») означают доступные внешнему наблюдению проявления ситуации или поведения. В первые квадратные скобки заклю­чены структурные, а во вторые — мотивационные компоненты. Первую стадию характеризуют ранние чисто «механистические» теории типа те­ории Торндайка [Е. L. Thorndike, 1898]. Мотивационный компонент в них отсутствует. Хотя концепция Толмена была создана раньше теории Халла и его последователей, но она более прогрессивна и уже содержит основные положения модели ожида­емой ценности, которая определила дальнейшее направление исследова­ния мотивации.



Рис. 2.2. Развитие взглядов на мотивационные компоненты поведения в психологии научения

В работах представителей психоло­гии научения анализировались пре­имущественно следующие проблемы мотивации: побуждение мотива, целе­направленность и конфликт, эффек­ты мотивации и, наконец, генезис мо­тивов (прежде всего, трактовка стра­ха как приобретенного влечения).