Исследование проблемы профессионально важных качеств в психологической науке 5
Профессиональное развитие и формирование личности будущего педагога
жүктеу/скачать 333.5 Kb.
|
| 3.2. Профессиональное развитие и формирование личности будущего педагога
В настоящее время особое внимание уделяется подготовке педагогических кадров с учетом возросших требований к их профессиональной деятельности. Важность подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности обусловлена не только объективными требованиями современного общественного развития и самой природой педагогического труда, но и сущностными возможностями и способностями человека. Проблема профессионального и личностного развития имеет стабильную актуальность, что определяется значимостью профессиональной деятельности в жизни человека, успех и качество которой обусловлено личностными особенностями, а также важностью творческой реализации взрослого человека, прежде всего, в сфере профессиональной деятельности. В.Э. Чудновский отмечает, что личностный аспект труда учителя изучен недостаточно. Основное внимание уделяется его деятельности по управлению процессом обучения. Мало изучено соотношение профессиональных и личностных свойств педагога, влияние профессиональной деятельности педагога на процесс развития его личности. Проблема личности учителя имеет широкую психолого-педагогическую проблематику. В настоящее время эти исследования проводятся по следующим основным направлениям: 1) изучение педагогических способностей; 2) изучение профессионально-значимых качеств личности, необходимых для осуществления педагогической деятельности. Проблемам подготовки будущих педагогов, развитию у них социальных и личностных качеств посвящены исследования многих авторов: Ю.П. Азарова, С.И. Архангельского, Г.С. Батищева, Е.П. Белозерцева, А.А. Вербицкого, Ф.Н. Гоноболина, М.И. Дьяченко, В.Д. Шадрикова и др. Необходимым условием профессионального становления будущего педагога является педагогическая направленность личности. Высокий уровень развития профессионально значимых качеств личности педагога является существенным фактором успешного овладения профессией. Центральным звеном педагогической деятельности выступает личность учителя как носителя педагогических способностей, педагогического мышления, педагогического сознания. Изучению профессионально-важных свойств учителя посвящены работы многих психологов и педагогов (Е.Г. Балбасов, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). В психолого-педагогических исследованиях выделены следующие профессионально значимые личностные качества педагога: педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, которые составляют центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя. Каждое из этих качеств можно рассматривать как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и общении и в той или иной степени зависящих от наследственных задатков. Более высокий уровень структурно-иерархической модели личности педагога составляют педагогические способности, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств: проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные. Интегральной характеристикой личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения является профессиональное самосознание учителя, обеспечивающее эффективность педагогического процесса и личностное и профессиональное развитие учителя. А.И.Щербаков считает, что в структуру личности учителя входят следующие социально-психологические качества и свойства личности: общегражданские качества, нравственно-педагогические качества, социально-перцептивные особенности, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки. Таким образом, профессионально важные качества - это психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности. Они многофункциональны и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств. Н.В. Кузьмина интерпретирует готовность к педагогической деятельности как способность участвовать в различных видах деятельности (конструктивной, организаторской и т.д.), т.е. как непрерывный процесс использования всей суммы профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в процессе подготовки и самоподготовки. З.С. Левчук отмечает, что готовность к педагогической деятельности как профессиональной означает "потребность и способность осуществлять педагогическую работу в соответствии со складывающимися педагогическими условиями". Построение образа Я – педагог для студента невозможно без поиска, оценки, выбора и проекции эталонного образа, идеала педагога. Проектирование Образа будущей педагогической деятельности как продукт самосозидания, выстраивания жизненной перспективы также осуществляется на основе поиска, оценки, выбора и проекции. Экстраполяция себя в будущее. Ценностное самоопределение студента как результат ориентации как особой стадии аксиологизации может быть названа центральной стадией, обеспечивающей ориентацию студента в мире ценностей профессии, в прошлом – настоящем – будущем. Профессиональное развитие происходит в рамках той или иной профессиональной деятельности, чем и отличается от общего развития человека и развития личности, а задается оно содержанием, требованиями, условиями осваиваемой профессиональной деятельности. По мнению В.А. Сластенина, решающим признаком профессиональной пригодности к работе учителем является профессионально-педагогическая направленность личности. В исследованиях показано, что "академическая зрелость" как психологическая категория является одним из фундаментальных оснований личности студента; его ценностно-ориентационного ядра и успешной подготовки к будущей специальности. Наличие богатого, накопленного личностью в студенческие годы потенциала, может обеспечить непрерывное общее и профессиональное развитие педагога и деятельности. Для достижения этой цели важно было решить следующие задачи: подготовить педагога, ориентирующегося в современной исторической, экономической, культурной ситуации; обеспечить высокий уровень профессиональной компетенции учителя в процессуальных аспектах его деятельности и с точки зрения результативности показателей; сформировать мотивационно-ценностное отношение к целостному педагогическому процессу; стимулировать потребность в постоянном поиске, в целенаправленном переводе в качественно новое состояние на основе овладения логикой и методами педагогического исследования; сформировать личность, способную к самореализации, саморегуляции, самоопределению; приобщить молодого специалиста (на уровне знаний, умений, ценностных установок) к непрерывному общекультурному, научному и профессиональному совершенствованию, выработать потребность в постоянном самообразовании; сформировать потребность и умение поддерживать свое физическое и психическое здоровье, профессиональную работоспособность в условиях конкуренции, конкурсов, контрактной системы. Наряду с общеизвестными задачами студенческой педагогической практики следует учитывать аксиологическую функцию, суть которой заключается в том, чтобы: студент ощутил уверенность в правильном выборе профессий; произошла актуализация приобретенных предметных специальных знаний, окрепла познавательная самостоятельность студента в поиске новых знаний, необходимых в подготовке к уроку; закрепилось ощущение успеха, самореализации в реальной педагогической деятельности. Для этого необходимо: а) формулировать педагогические цели; б) изучать качество знаний и развитие учащихся; в) управлять познавательной деятельностью учащихся в условиях традиционной и компьютерной образовательных средах; г) применять современные методы обучения и информационных технологий; д) адаптировать учебный материал к познавательным возможностям учащихся; е) оценивать учебные достижения учащихся; ж) организовывать внеурочную деятельность и общение школьников; з) организовывать ценностное взаимодействие с родителями учащихся и, наконец, чтобы: студент встретил эталонный образ-образец учителя, приобрел собирательный или реальный идеал; сформировалось ценностное отношение к школе, учащимся, к будущей деятельности на основе рефлексии прожитого периода жизнедеятельности. Экспериментальное изучение процесса формирования педагогической направленности личности будущего учителя, развития его профессиональных качеств позволит повысить качество подготовки квалифицированных специалистов в процессе обучения в вузе. Педагогическая эмпатия рассматривается нами как вид эмоционального отношения педагога к воспитаннику. По мнению Д.В. Белых, эмпатия как отношение включает в себя три компонента. 1. Когнитивный компонент, который выражается в восприятии эмоций и эмоциональных состояний воспитанника, их распознавании и оценке их педагогического смысла. Педагогический смысл воспринимаемых эмоциональных явлений определяется их ролью в целостном педагогическом процессе. Эта роль может выражаться в облегчении или затруднении деятельности и общения ученика, провоцировании и закреплении деструктивных форм поведения или облегчении деятельности и общения учащегося и побуждении его к конструктивным формам взаимодействия и поведения. эмоциональный когнитивный 2. Эмоциональный компонент, который состоит в сопереживании педагогом ученику на основе эмоциональной идентификации с ним. При этом важнейшую роль играет эмоциональность, как способность к эмоциональным переживаниям. Она включает в себя эмоциональную чуткость, то есть эмоциональную откликаемость на переживания другого человека. При этом также важна эмоциональная аутентичность, то есть способность испытывать и проявлять подлинные эмоции, не пытаясь показывать те, которые диктуются представлением педагога о должных в той или иной ситуации переживаниях. 3. Поведенческий компонент, выражающийся в оказании действенной помощи воспитаннику, попавшему в затруднение путем оказания психологической поддержки, воздействия непосредственно на его эмоциональное состояние или путем оказания помощи в преодолении проблемной ситуации. Уровень развития этих компонентов определяет уровень развития педагогической эмпатии в целом. При этом развитие каждого компонента характеризуется специфическим набором критериев. Развитие когнитивного компонента определяется следующими критериями: знанием основных эмоций и эмоциональных состояний человека и умение распознавать по их внешним проявлениям; знанием механизмов эмоциональной регуляции поведения и деятельности; пониманием педагогического значения эмоций и эмоциональных состояний. Развитие эмоционального компонента определяется следующими критериями: общей эмоциональной возбудимостью (чувствительностью и эмоциональной отзывчивостью); эмоциональной аутентичностью, то есть способностью испытывать и проявлять подлинные переживания; способностью к эмоциональной идентификации, то есть способностью поставить себя на место ученика, прежде всего, мысленно прочувствовать физическую (мышечную) картину эмоций, чтобы прочувствовать, понять их содержание и силу. Развитие поведенческого компонента определяется следующими критериями: психологической готовностью к оказанию действенной помощи; владением приемами воздействия на эмоциональное состояние партнера, например, эмпатическим слушанием; умение демонстрировать принятие партнера и его чувств, пользоваться "Я-высказываниями". Исходя из сказанного выше, мы предлагаем следующее определение педагогической эмпатии. Педагогическая эмпатия - это эмоциональное отношение педагога к воспитаннику, которое состоит в восприятии, распознавании и оценке эмоциональных переживаний и состояний воспитанника, сопереживании и оказании действенной помощи ему в преодолении возникших трудностей и негативных переживаний. При этом разные уровни развития педагогической эмпатии характеризуются следующим образом. Низкий уровень развития - педагог не обращает внимания на эмоциональное состояние и переживания учащегося, действует с эгоцентрических позиций, учитывая лишь собственные мотивы, цели и переживания. Средний уровень - педагог воспринимает и пытается учесть эмоциональные состояния и переживания учащегося, но не понимает их значения для педагогического процесса, пытается осмыслить их, исходя из своего здравого смысла. Высокий уровень - педагог проявляет высокую чувствительность к эмоциональному состоянию учащегося, знает законы эмоциональной регуляции поведения и деятельности. Он понимает смысл переживаемых учащимся эмоций для осуществляемого педагогического процесса. Педагогическая эмпатия характеризуется целостностью в плане формирования и проявления. Ее изучение предполагает целостный подход, так как она проявляется в поступках, в действиях или в операциях. Специфика педагогической эмпатии (действенность, интенсивность, естественность, включенность экспериментатора, очевидность результатов) требует особых методов исследования, в которых могли быть реализованы эти условия. Результатами исследования могут считаться данные, полученные в альтернативной ситуации морального выбора, с выходом на помогающее (альтруистическое) поведение. Эмпатические переживания должны вызываться в естественных условиях, которые можно произвольно изменять с целью обнаружения и анализа различных звеньев эмпатийного процесса. жүктеу/скачать 333.5 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|