Кен Робинсон Лу Ароника Школа будущего. Как вырастить талантливого ребенка

Глава 7

Ох уж это тестирование!

ДУМАЮ, ЧТО ИЗ ВСЕХ вопросов, обсуждаемых в этой книге, ни один не вызовет такой мощной эмоциональной реакции, как итоговое стандартизированное тестирование учащихся. Интернет буквально кишит видео, на которых учителя, рассуждая на эту тему, рыдают, а родители вне себя от ярости (и наоборот). Миллионы эпитетов, высказанных в блогосфере, весьма подробно описывают стресс, тревогу, расстройства и косвенный ущерб, наносимый детям данным процессом. Протесты против распространения стандартизированных тестов никогда еще не звучали так громко, и тем не менее эти тесты по-прежнему доминируют в образовательном пейзаже США, да и всего остального мира. Взять хотя бы рассказ учительницы пятого класса Ронды Мэттьюз.

«Я объясню вам, как выглядит тестирование в пятом классе, – говорит она¹⁴⁰. – Прежде всего должна заметить, что мы теряем на подготовку к нему не меньше месяца драгоценного учебного времени. Тесты проводятся в течение шести дней с перерывами и в общей сложности занимают более двух недель. Кроме того, было бы несправедливо по отношению к ученикам, если бы я не давала им возможность попрактиковаться в сдаче теста и не рассказала о некоторых нюансах данного процесса. На это уходит еще две недели. Вот такая схема. И я точно знаю, что в других школах тестирование съедает гораздо больше времени, чем один месяц.

Итоговые экзамены вводят школы в ступор. Как только начинается подготовка к тестированию, прекращается любое живое общение. Чтобы ученики уложились в отведенные для теста временны е рамки, я говорю им: “Пожалуйста, не думайте слишком много о тексте. Просто сосредоточьтесь на ответах на вопросы”. В этом году я вообще не собираюсь фокусироваться на содержании вопросов – я и так знаю, что мои ученики умеют читать и думать. Я планирую остановиться на скорости и умении эффективно работать в условиях стресса».

До принятия администрацией Джорджа Буша в 2001 году закона NCLB федеральное правительство требовало от учащихся сдавать в течение двенадцатилетнего курса обучения (так называемая программа K-12) шесть тестов: по одному по чтению и математике в начальной, средней и высшей школе. Теперь же, чтобы получить право претендовать на федеральное финансирование, школьная система вынуждена проводить в государственных школах четырнадцать стандартизированных тестов по чтению и математике, и по состоянию на 2014 год все учащиеся должны иметь по результатам тестирования уровень «эффективное владение навыком» или выше. А в некоторых школьных округах по какой-то необъяснимой причине решили, что и этого недостаточно, и ввели еще и дополнительные тесты. Школы, игнорирующие это указание, подвергаются репрессиям в виде массовых увольнений персонала, а порой и закрытия.

В 2014 году штатам разрешили ходатайствовать об отклонениях от требований, но только при условии принятия Единого комплекса государственных образовательных стандартов. В апреле 2014 года Вашингтон стал первым штатом, которому отказали в таком прошении по причине того, что штат не требовал от школьных округов использования общих экзаменационных баллов. Данный отказ ведет к серьезным ограничениям при использовании штатом средств из федерального бюджета, что заставило одного из членов школьной администрации сказать следующие слова: «Не вижу ни единого способа избежать того, чтобы это не затронуло интересы детей»¹⁴¹.

Так каковы же реальные проблемы в этой области и пути их решения?

Стандарты и стандартизация

Поймите меня правильно, я вовсе не противник стандартизации в любых ее формах и проявлениях. В некоторых областях она приносит огромную пользу. Недавно, например, мне довелось выступать на ежегодной конференции организации, отвечающей за штрихкоды, – да-да, есть и такая. Штрихкоды – это те малюсенькие черные черточки с циферками, которые сегодня можно увидеть на любом товаре. Первый штрихкод был изобретен в 1948 году Норманом Вудландом, американским аспирантом-машиностроителем. Идея возникла в результате случайно подслушанного им разговора между начальником отдела профориентации университета и руководителем местного супермаркета, который искал более эффективный способ отслеживания складских запасов. Однажды Вудланд, сидя на пляже, машинально выводил на песке точки и тире азбуки Морзе. И когда парень в очередной раз погрузил палец в песок, чтобы провести еще одну параллельную линию, его вдруг осенило; так появился штрихкод.

Сегодня штрихкоды используются повсюду и позволяют организациям отслеживать перемещения любой единицы продукции, на которую они нанесены. Штрихкоды произвели настоящую революцию в управлении логистическими цепочками и существенно упростили применение международных стандартов качества в изготовлении пищевых продуктов, импорте, производстве, медицине и бесчисленном множестве других сфер человеческой деятельности. Наличие штрихкода означает, что продукт соответствует предъявляемым к нему стандартам качества, в какой бы стране он ни был произведен. Никаких сомнений в их реальной пользе ни у кого нет.

Иными словами, стандарты, безусловно, нужны, в том числе и в образовании. Но тут следует учитывать две серьезные проблемы. Во-первых, как я не устаю повторять, люди не «выпускаются» стандартными партиями. Чтобы персонализированное образование дало соответствующий эффект, оно должно быть чувствительным ко всем различиям, которые мы с вами обсуждали. А это означает, что стандарты надо применять с большой осторожностью. Во-вторых, далеко не все аспекты образования поддаются стандартизации. Многие из важнейших направлений развития детей, которые должны стимулироваться школами, ей не подлежат. Наиболее остро обе проблемы проявились при анализе того, как движение за образовательные стандарты сказалось на работе школ. А оно привело как минимум к двум поистине катастрофическим последствиям.

Вместо того чтобы стать инструментом повышения качества образования, стандартизированное тестирование превратилось в настоящую навязчивую идею. Сегодня даже первоклашки значительную часть учебного времени тратят на подготовку ко всевозможным тестам и экзаменам, их сдачу и, что называется, «разбор полетов» по их итогам. «Тестирование распространилось на редкость стремительно и повсеместно, – признался в беседе со мной Монти Нилл, исполнительный директор образовательной организации FairTest. – Не столько по инициативе штатов, сколько по инициативе самих школьных округов. Они покупают дешевые, плохо составленные тесты, которые якобы способны предсказать, насколько успешно ученики сдадут итоговые экзамены в конце года; и школьников, показавших плохие результаты, готовят к экзаменам еще дольше и напряженнее. В большинстве крупных городов учащиеся сдают как минимум три промежуточных теста. В некоторых случаях тесты проводятся ежемесячно, а иногда и еще чаще».

Поскольку от результатов тестирования очень многое зависит, почти во всех школах приоритет отдается предметам, которые будут тестироваться, и практически полностью игнорируются остальные. Далее, ввиду того что тестирование проводится в поистине огромных масштабах, тесты в основном структурированы так, чтобы максимально облегчить обработку результатов, чаще всего в формате вопросов с несколькими вариантами ответов на выбор. При этом никакие нюансы и тонкости, как правило, в расчет не берутся. Не учитываются и контекстуальные факторы, зачастую существенно влияющие на успеваемость учащихся.

«Тесты не оценивают очень многие действительно важные вещи, а подход к тому, что оценивают, чрезвычайно узкий, – говорит Монти. – Требования к тестированию и данные, получаемые в результате, по сути, колонизируют класс; учителям крайне трудно уделять время действительно значимому для учеников материалу. А еще в таких условиях учителю очень сложно пробудить и поддерживать интерес детей к изучаемому предмету». Когда стандартизированные тесты становятся главным фактором отчетности, возникает большой соблазн использовать их как базис для учебной программы и преподавания. «То, как тестируются знания учащихся по предмету, ложится в основу методики его преподавания. В некоторых, самых экстремальных случаях школы превращаются в своего рода полигоны для подготовки к тестированию».

Кроме того, борьба за улучшение результатов стандартизированных тестов резко ограничила диапазон оценок, используемых учителями. Например, как вы, наверное, помните, в отчете FairTest по NCLB рассказывалось об учительнице, которой пришлось сократить количество отзывов о прочитанных учащимися книгах из-за того, что детям не хватало времени на подготовку к экзаменам. И таких историй по стране тысячи. Одним из самых красноречивых и хорошо информированных критиков стандартов и стандартизации в различных их формах и проявлениях является Алфи Кон. Бывший школьный учитель, а теперь автор, коуч и консультант, в своих книгах и тематических исследованиях наглядно демонстрирует, насколько негативно сказывается такой подход к оцениванию знаний на качестве преподавания и обучения¹⁴².

Как отмечает профессор Юн Чжао из Орегонского университета, в развитых странах попытки стандартизировать учебную программу и методики обучения наносят учащимся вред сразу с двух сторон. Во-первых, стандартизация сфокусирована на навыках, которые ученики из менее благополучных регионов земного шара готовы продать за гораздо более низкую цену. «Если от всех детей требовать осваивать одни и те же знания и навыки, – говорит профессор, – то те, чье время стоит дешевле, будут намного конкурентоспособнее, чем те, кто претендует на большее. В развивающихся странах живет огромное количество бедных и голодных людей, готовых работать за малую толику того, что хочет рабочая сила из развитых стран. Чтобы оставаться конкурентоспособными на глобальном уровне, развитые страны должны предлагать что-то качественно иное; нечто такое, чего не получить в развивающихся странах по более низкой цене. И это нечто – уж точно не отличные результаты тестирования по нескольким предметам и не так называемые базовые навыки»¹⁴³.

Во-вторых, из-за повышенного внимания к тестируемым предметам у учителей остается все меньше времени на обучение детей тому, как использовать врожденные творческие и предпринимательские таланты, которые, возможно, когда-нибудь защитят их от непредсказуемости жизни. Об этом пишет и FairTest в своем отчете «Решение проблемы итогового тестирования на национальном уровне». «Чрезмерный акцент на итоговом стандартизированном тестировании в системах отчетности на уровне штата и федеральном уровне снижает качество образования и уничтожает равноправие в государственных школах США, не давая педагогам сфокусироваться на широком диапазоне учебных методик, способствующих новаторству, творчеству, решению проблем, сотрудничеству, общению, критическому мышлению и глубокому знанию изучаемого предмета, которые позволяют учащимся добиться успеха в демократическом обществе, равно как и во все более глобализированных обществе и экономике», – утверждает эта организация¹⁴⁴.

Есть и еще одна серьезная проблема. Поскольку финансирование школ и итоги аттестации педагогического персонала в огромной мере зависят от результатов тестирования, в ряде школ, округов и штатов это привело к масштабным манипуляциям с показателями. Как отмечает FairTest, довольно часто школы уделяют внимание «только учащимся на оценочном пороге, надеясь переместить их в проходной процентиль, что, соответственно, означает, что они пренебрегают как учениками, которые учатся лучше других, так и детьми с низкой успеваемостью». Иногда школьников, не прошедших тесты, даже исключают из программы, дабы не портить общий показатель. Мне не раз говорили, что некоторые родители сами просят поставить их детям диагноз «синдром дефицита внимания» и назначить курс лечения, поскольку школьнику с таким диагнозом выделяют на сдачу тестов и экзаменов дополнительное время. Как минимум для некоторых людей синдром дефицита внимания стал чем-то вроде ключевой стратегии.

Дальнейшее повышение ставок

Но экзамены, которые проводятся на уровне штата в рамках системы двенадцатилетнего образования K-12, – отнюдь не единственный стресс для школьников и их родителей. Возможно, больше всего волнений и тревог вызывает стандартизированный тест на проверку академических способностей (SAT – Standardized Aptitude Test). На протяжении последних девяноста лет SAT считается основным препятствием, которое нужно преодолеть молодому человеку на пути к высшему образованию. SAT играет настолько важную роль в жизни американских старшеклассников, что сегодня возникла целая отрасль по подготовке к нему с ежегодным доходом около миллиарда долларов¹⁴⁵.

Еще в подростковом возрасте Нихил Гоял зарекомендовал себя как убежденный сторонник реформы образования благодаря публичным выступлениям, пропагандистской деятельности и книгам. Когда Нихил учился в школе, его семья переехала из района среднего класса в более богатый район, и вот там-то мальчик очень быстро понял, каким стрессом для старшеклассника является SAT. «В моей новой школе практически все собирались поступать в колледжи, – рассказывал мне Гоял. – Я сразу заметил, что дети истощены и у них явные проблемы со здоровьем. По-моему, они вели себя абсолютно как роботы: были на редкость послушны и сговорчивы, легко меняли точку зрения, а их креативность и любознательность к этому моменту находились просто на нуле. Многие страдали стокгольмским синдромом¹⁴⁶. Это были одни из самых привилегированных детей в Америке и, по сути, мощнейшие пропагандисты образовательной системы в ее нынешнем виде, ибо именно они чаще всего добиваются успеха в жизни. Это были дети, которые получают на экзаменах отличные отметки и поступают в Гарвард, Йель и Принстон».

Любопытно, что одна из в прошлом ключевых фигур отрасли, специализирующейся на подготовке к тестам, сегодня относится к ним с огромным презрением. «Эти тесты не оценивают ничего из того, что действительно надо оценивать, – говорит Джон Кацман, в свое время соучредитель Princeton Review, компании, занимающейся подготовкой к SAT. – Это просто полное неуважение к педагогам и детям в сочетании с абсолютной некомпетентностью»¹⁴⁷. Точку зрения Кацмана подтверждают исследования, в том числе многочисленные отчеты, которые показывают, что средний академический балл является намного более точным предиктором успеха молодого человека в колледже, нежели результаты SAT.

Начиная с 1985 года FairTest активно выступает за нейтральное с точки зрения расы, пола, классовой принадлежности и культуры оценивание и настойчиво ратует за минимизацию применения стандартизированных тестов с целью нивелировать их негативное влияние на учеников и школьные системы. «В идеале мы стремимся к тому, чтобы ни один стандартизированный тест не использовался в качестве итоговой оценки для поступления в колледж, университет или аспирантуру. Результаты стандартизированного тестирования никоим образом не должны служить единственным препятствием для получения аттестата, повышения отметки, решения о прогрессе учащегося и тому подобного. Их можно рассматривать только в качестве дополнительного критерия».

Американская федерация учителей с этим полностью согласна. «Пришла пора восстановить баланс в наших школах так, чтобы центральным элементом образования было преподавание и обучение, а не тестирование, – сказал президент федерации Рэнди Вайнгартен в 2012 году¹⁴⁸. – Подход к образованию, базирующийся на результатах тестов, по-прежнему вынуждает учителей жертвовать временем, столь необходимым, чтобы научить учащихся критически анализировать содержание, сосредоточиваясь вместо этого на подготовке к тестам». На общенациональном съезде Американской федерации учителей, состоявшемся в том же году, была принята резолюция, которая, в частности, гласила: «Мы верим в оценивание, которое способствует эффективному преподаванию и обучению и сочетается с учебной программой, а не ограничивает и не сужает ее; мы верим в оценку, которая ставится в результате совместных усилий, а не берется в заготовленном виде».

После того как более 150 школ, признанных лучшими в своих категориях, начали уделять намного меньше внимания результатам SAT и аналогичным тестам, в том числе ACT¹⁴⁹¹⁵⁰, их примеру последовали и некоторые американские университеты. Даже Комиссия по вступительным экзаменам (создатель SAT) понимает, что ситуацию нужно менять, и уже объявила о масштабном пересмотре этого теста, запланированном на 2016 год.

Но если стандартизированные тесты, судя по всему, уже почти никого не устраивают, то почему учащиеся до сих пор сдают их, да еще в таком огромном количестве? Чтобы это понять, стоит ближе познакомиться с отраслью, которая специализируется на тестировании.

Высокие ставки – высокий доход

Отрасль тестирования и поддержки образовательного процесса сегодня находится на подъеме. В 2013 году ее совокупный доход только в США достиг 16,5 миллиарада долларов¹⁵¹. Для сравнения скажу, что кассовые сборы в кинематографе на внутреннем рынке в том же году составили чуть меньше 11 миллиардов долларов¹⁵², а Национальная футбольная лига в настоящее время зарабатывает 9 миллиардов долларов в год¹⁵³.

На сегодняшний день в интересующей нас отрасли доминируют четыре крупных игрока: Pearson, CTB McGraw-Hill, Riverside Publishing и Education Testing Services. На момент написания этих строк Pearson заключила договор на выпуск материалов для тестирования с восемнадцатью штатами США; компания предлагает лучшие стандартизированные тесты в стране. CTB McGraw-Hill по контракту обеспечивает своими тестами Terranova и California Achievement Test (Калифорнийский тест достижений) несколько штатов. Riverside разрабатывает Iowa Tests of Basic Skills (Тесты для базовых навыков для штата Айова) и другие тесты, а Education Testing Services в числе прочего предлагает GRE (Graduate Record Examinations – подготовительные курсы к тестированию)¹⁵⁴.

За время пребывания на рынке каждая из этих компаний сталкивалась с определенными проблемами. В случае с McGraw-Hill это произошло в 2013 году, когда в результате проведения экзаменов Regents («Риджентс») нью-йоркские выпускники получили аттестаты с опозданием¹⁵⁵. А языковые тесты для иммигрантов компании Education Testing Services были временно приостановлены в Великобритании по причине «систематического мошенничества»¹⁵⁶.

А тут еще знаменитый «ананасгейтский скандал» (по аналогии с уотергейтским). На протяжении ряда лет Pearson включала в тесты для некоторых штатов отрывок для чтения под названием «Ананас и заяц»; в нем рассказывалось об участии волшебного зайца и говорящего ананаса в гонке, которая трагически закончилась для бедного ананаса. После прочтения этой бессмысленной истории ученикам задавали вопросы с разными вариантами ответов, почти таких же бездарных и запутанных, как и сам отрывок. Родители, услышав от своих детей об этом тестовом задании, были настолько встревожены и озадачены, что даже создали в Facebook страничку под названием «мораль истории в том, что у ананасов нет рукавов», имея в виду деталь одежды столь странного персонажа.

«Зачем вообще включать в стандартизированный экзамен штата, или даже в промежуточный тест, материал для чтения с такими бессмысленными вопросами? – недоумевала Леони Хаймсон, мама нью-йоркского школьника и писательница. – Особенно учитывая огромную значимость этих экзаменов, по результатам которых в Нью-Йорке принимается решение, кого из учеников оставлять на второй год и как будет выглядеть отчетность школы об успеваемости учащихся; а в скором будущем эти результаты станут одним из критериев новой системы аттестации учителей штата. Бессмысленная история с вопросами, на которые вообще не существует правильных ответов, способна выбить из колеи любого школьника, особенно в первый день чрезвычайно напряженного трехдневного экзамена по английскому языку и литературе (ELA – EnglishLanguageArts). Разве для этого нужны тесты?»¹⁵⁷

С какой бы целью ни проводился этот и многие другие тесты, нет никаких сомнений в том, что с точки зрения отрасли их главная функция – приносить прибыль, причем весьма приличную. Тестирование в масштабах, свидетелями которых мы сегодня являемся, – еще один пример все большей коммерциализации образования.

Как начиналось увлечение тестированием

Должен заметить, сегодня повальную одержимость стандартизированным оцениванием отлично подогревает международная конкуренция, в которой многое определяют рейтинги PISA ОЭСР. В 2012 году Шанхай показал наилучшие результаты по чтению, математике и естественно-научным дисциплинам. Топ-пятерка по чтению и математике также включала исключительно азиатские страны, а вот пятерку победителей по естественным наукам замыкала Финляндия (четыре первых места опять же заняли азиаты). США, Великобритания и Франция оказались где-то в середине списка¹⁵⁸. Именно эти не слишком впечатляющие показатели США в последних рейтингах послужили главным толчком к принятию федеральным правительством Единого комплекса государственных образовательных стандартов.

ОЭСР, без сомнения, действовала из лучших побуждений. Ее цель – обеспечить образовательную систему четким и объективным путеводителем по международным стандартам в области образования. С этим никто не стал бы спорить. Проблема не в намерениях, а в том, к чему они привели. Мы регулярно слышим, как политики и другие официальные лица – особенно на Западе – рассказывают о месте своих стран в мировых рейтингах по чтению, математике и естественно-научным дисциплинам, используя эти данные в качестве подтверждения потребности в ужесточении стандартов в школах, а также чтобы диктовать школьным системам, на чем и как делать акцент. А между тем некоторые системы школьного образования из топ-рейтинга PISA используют стандартизированное тестирование в значительно меньших масштабах, нежели американская. Скажем, сингапурские школьники в возрасте двенадцати лет сдают в начальной школе выпускные экзамены, которые, по общему признанию, чрезвычайно важны, поскольку определяют, в какую среднюю школу первого уровня пойдет ученик. Поступление в высшие учебные заведения зависит от того, как молодой человек сдаст экзамен на Кембриджское общее свидетельство об образовании О– или N-уровня¹⁵⁹. А вот в Финляндии вообще проводится один-единственный стандартизированный тест – Государственные выпускные экзамены, которые сдаются по окончании общеобразовательной школы старшей ступени (в сущности, эквивалента средней школы в США)¹⁶⁰.

Cреди топ-систем PISA единственным заметным исключением является Шанхай; тамошние школьники сидят на жесткой диете стандартизированных тестов. Впрочем, как мы уже говорили, Шанхай подумывает об отказе от тестов PISA. Вьетнам также активно экспериментирует с формами оценивания и отчетности, не соответствующими жестким требованиям стандартизированных тестов в начальной школе, постепенно переходя на более интенсивное использование суждений и оценок педагога¹⁶¹.

Создатели PISA и сами понимают, что тесты должны оценивать больше нюансов и деталей, особенно если мы хотим, чтобы образование действительно помогло учащимся в их дальнейшей жизни.

Андреас Шляйхер – руководитель директората по образованию и навыкам и специальный советник по политике в области образования генерального секретаря ОЭСР – сказал мне следующее: «Мировая экономика больше не платит за знания как таковые; все, что надо, теперь можно найти в Google. Мировая экономика нынче платит за умение грамотно их использовать. Оценить, способен ли человек научно мыслить или перевести ту или иную проблему реального мира в математический контекст, гораздо труднее, но именно эти вещи важны в современном мире. Сегодня мы наблюдаем стремительное падение спроса на обычные когнитивные навыки и все то, что легко протестировать и чему легко научить, а также на то, что можно оцифровать, автоматизировать или получить посредством аутсорсинга».

Андреас признает, что с помощью тестов множественного выбора можно оценить далеко не все и что одна из главных задач американского образования – загнать тестирование в нужные рамки. «Мы стараемся реже проводить тесты и формировать небольшие группы учащихся и, следовательно, инвестируем в качество оценивания. При разумном числе учеников мы можем себе позволить включить в тест более сложные задачи, а также инструменты, разработанные компьютером и с его помощью функционирующие.

Мы всегда должны соблюдать баланс между тем, что важно и что целесообразно оценивать. В 2000 году оценивалось чтение, математика и естественно-научные дисциплины. В 2003-м мы начали добавлять социальные и эмоциональные компоненты. В 2012-м ввели очень интересную оценку навыков в области творческого решения проблем. Нас часто спрашивают, почему мы не сделали этого сразу, но в то время у нас не было компьютерных оценочных систем, которые мы сейчас имеем.

Очень трудно оценивать творческие навыки, если вы даете ученику задачу, уже сформулированную на бумаге, и просите написать ответ опять же на бумаге. Навыки творческого решения проблем непосредственно связаны с тем, как человек взаимодействует с проблемой и как меняется его подход к ней по мере того, как меняется сама проблема в процессе его взаимодействия с ней. И оценить это можно только с помощью смоделированной на компьютере среды».

Андреас твердо намерен и впредь работать в этом направлении, но признает, что по ходу дела возникает немалое количество «серых зон». «Задачи, требующие развернутого ответа, оценивать намного сложнее. Учащиеся должны будут решать на экзамене большее число таких задач, соответственно, потребуются оценщики-люди (а не компьютеры), причем несколько. Возникают вопросы и в связи с надежностью оценивания. Многим все это не очень нравится, потому что данный подход обходится гораздо дороже и его результаты весьма спорные, однако в итоге вы получаете куда более достоверную информацию. Количество способов, которыми люди решают задачи, требующие развернутого ответа, намного разнообразнее, нежели те, на которые достаточно дать однозначный ответ».

Как это часто бывает, трудности в этом случае связаны не со сбором данных, а с тем, как эти данные используются. В мае 2014 года большая группа ученых со всего мира опубликовала открытое письмо Андреасу Шляйхеру. В нем среди прочего содержалась просьба о том, чтобы PISA рассмотрела вопрос об альтернативе своему рейтингу, а также о возможности нарушения цикла тестирования, что дало бы школьным системам время проанализировать и впитать то, что они уже узнали.

«Результатов тестов PISA с огромным нетерпением ждут государственные органы, министры образования и редакции газет; их авторитетно цитируют в бесчисленных отчетах, – говорилось в письме. – Они стали чрезвычайно мощно влиять на образовательную практику многих стран мира. Из-за тестирования PISA некоторые страны радикально меняют свои системы образования в надежде на рост рейтинга. Отсутствие какого-либо прогресса в рейтингах PISA в ряде стран привело сегодня к заявлениям о кризисе и так называемом шоке PISA, за которыми последовали призывы к отставкам и масштабным реформам в соответствии с инструкциями PISA»¹⁶².

Наибольшее же беспокойство авторов письма вызывал тот факт, что результаты PISA, как правило, ведут к увеличению масштабов стандартизированного тестирования в разных странах мира и краткосрочным мерам, нацеленным на улучшение положения страны в рейтинге, а вовсе не на то, чтобы реально улучшить условия для учащихся.

И я, и многие другие критики итогового тестирования выступаем вовсе не против оценивания знаний учащихся, являющегося неотъемлемой составляющей образования, а против формы, которую оно сегодня приняло, и вреда, который приносит нашим детям. Так в чем же суть оценивания и для чего оно нужно?

Потребность в оценивании (и тестировании)

Оценивание представляет собой процесс принятия решений о прогрессе и достижениях учащихся. Как я утверждаю в своей книге «Образование против таланта», оценивание включает в себя два компонента: описание и оценку. Когда вы говорите, что кто-то может пробежать милю за четыре минуты или знает французский язык, это нейтральные описания способностей этого человека. Если же вы говорите, что кто-то лучший легкоатлет в округе или знает французский язык как родной, это уже оценка. Разница в том, что оценка сопоставляет достижения человека с показателями других людей и ранжирует их с использованием определенных критериев.

Оценивание играет сразу несколько ролей. Первая – диагностическая , помогающая учителю определить способности учащихся и уровень их развития. Вторая – формирующая , то есть сбор информации о работе и деятельности учеников и поддержка их прогресса. Третья – итоговая , то есть вывод об общей эффективности по окончании оцениваемой программы работы.

Одна из проблем оценочных систем с использованием букв и цифр состоит в том, что они, как правило, в основном сравнительные, а не описательные. Иногда учащимся ставится оценка, а они даже не знают, что она означает; и учителя порой выставляют оценку, не до конца понимая, почему. Вторая проблема заключается в том, что одна буква или цифра не способны передать всей сложности процесса, который они должны суммировать. А некоторые результаты адекватно представить таким способом вообще невозможно. Как однажды выразился знаменитый педагог Эллиот Эйснер: «Не все важное измеримо и не все измеримое важно».

Один из способов повысить значимость оценивания состоит в разделении компонентов описания и сравнения. Оценки учащимся можно выводить, исходя из их активности на уроке, подборки работ, письменных эссе и прочих заданий. Подборки работ, кстати, позволяют подробно описать проделанную учениками работу с примерами и комментариями учителя и других людей.

При групповом оценивании сверстников ученики вносят свой вклад в оценку работы друг друга и в критерии, по которым она оценивается. Такой подход особенно актуален при оценивании творческой работы.

Некоторые учителя используют в классе не один, а несколько методов оценивания. Всеобщая одержимость тестированием серьезно усложнила данную задачу, но эти педагоги продолжают упорно стоять на своем. В их подходе, несомненно, есть свои сложности, зато он обеспечивает огромные преимущества. Например, Джо Бауэр, учитель словесности и естественно-научных дисциплин из Альберты, Канада, после шести лет педагогической деятельности решил, что больше не может использовать отметки как главный механизм оценки прогресса своих учеников.

«Я понял, что отметки стали для нас чем-то вроде наркотика, что мы все зависимы от них… Первоначально они служили инструментами для учителей, а сегодня учителя стали инструментами отметок»¹⁶³.

Бауэр пришел к выводу, что зависимость от отметок существенно снижает его эффективность как учителя и оказывает негативное влияние на учащихся. Он отмечает, что, как правило, на вопрос о том, что ему дал урок, школьник отвечает нечто вроде: «Я получил пятерку». В итоге Джо по требованию администрации школы выставлял отметки в табелях успеваемости, но все текущие отметки в своем классе отменил и ставил их в табели только после оценки учениками своей работы и их мнения относительно того, какую отметку они заслужили. Надо сказать, предложения ребят обычно совпадали с оценкой Джо, хотя было немало случаев, когда они ставили себе отметку намного ниже, чем учитель. В результате Джо удалось существенно ослабить давление на детей, что позволило им сосредоточиться на содержании своих заданий и работе в классе, а не на рейтинге успеваемости.

«Пытаясь загнать в жесткие рамки столь запутанный и неорганизованный процесс, как истинное обучение, мы неизменно больше скрываем, нежели выявляем. В конечном счете выставление отметок дает неправильную оценку, потому что оценивание – это не электронная таблица, это разговор. Я очень активный учитель и оцениваю достижения своих учеников каждый день, но классный журнал я выбросил уже много лет назад за его полной ненадобностью. Если мы хотим найти правильный путь и поставить во главу угла именно обучение, а не отметки, нам нужно отделаться от маниакальной склонности сводить учебный процесс и его участников к числам или буквам».

Реальность вместо символа – хотя бы на миг

Учитывая бурные протесты против стандартизированного тестирования и проблемы, с ним связанные, встает логичный вопрос: а существуют ли другие, более эффективные модели для масштабного оценивания знаний учащихся? Как известно, иногда лучший способ заглянуть вперед – это оглянуться назад в поисках вдохновения.

«Многие не знают, что у нас есть масштабные оценочные модели, уже доказавшие свою эффективность в Калифорнии и других местах; модели, снабжающие нас данными, которые необходимы для принятия решений, но не в отрыве от богатого контекста фактической работы учащихся, – утверждает Пег Сиверсон. – Одним из моих величайших разочарований, связанных с законом NCLB, стало то, что он в значительной степени разрушил весьма успешную реализацию программы Learning Record».

Learning Record изначально была разработана в Лондоне, родившись на почве потребности в оценивании прогресса и достижений учащихся в тех случаях, когда не работает стандартная оценка.

В школах, расположенных в центре Лондона, где всегда учится много детей разных национальностей, в распоряжении учителей было мало ресурсов. Именно эти учителя заявили, что успехи их учеников нельзя оценивать с помощью стандартизированных тестов, ибо этим детям попутно приходится изучать неродной для них английский язык, и решили найти способ охватить и задокументировать реальный процесс обучения школьников. Работали они в сотрудничестве с Мирой Баррз, Хиллари Хестер и еще несколькими исследователями в области университетского образования, которые всерьез интересовались трудами Льва Выготского, ученого, разработавшего структуру для критериев обучения, используемую сегодня в Learning Record. В фокусе внимания этих ученых находились чтение и письмо; вместе с учителями они попытались определить, что нужно для того, чтобы понять, насколько успешно дети осваивают грамоту. В результате была создана весьма надежная оценочная система под названием Primary Language Record, инструмент из восьми страниц, позволяющий документировать наблюдения педагогов. Учителя опросили родителей детей на их родном языке в частности о том, чем любит заниматься их ребенок. Затем опрашивали и самих учеников, чтобы получить общее о них представление. Педагоги были в восторге. И родители тоже, потому что учителя старались выяснить, что нравится их детям. Скажем, учитель узнавал, что ребенок любит природу и естественные науки, но не любит читать, и начинал вырабатывать креативные решения, например: «А что, если дать ему почитать научную фантастику?»

Иными словами, педагоги начали искать самые разные способы стимулировать повышение уровня грамотности учащихся на их родном языке. И вскоре убедились, что для этого можно использовать, по сути, эмпирическую модель – модель, которую вы применили бы, решив изучить изменения в любой адаптивной системе. Сначала вы делаете «моментальный снимок» этой системы, далее в течение какого-то времени наблюдаете, собирая образцы работ, а затем проводите анализ. «Именно поэтому рушится большинство систем, основанных на подборках работ, – из-за отсутствия анализа. Любой анализ должен быть научным и базироваться на определенных теоретических принципах. Вы хотите знать, можно ли пить ту или иную воду? Могут ли в ней жить лягушки или какие-либо другие живые существа? Выготский обеспечил нас структурой, позволяющей говорить об обучении, по сути, мультивалентным способом». Учителя смогли рассказывать родителями о том, чему учатся их дети: «Он стал чувствовать себя гораздо увереннее при чтении незнакомого текста», «Он развивает навык декодирования слов, которых прежде не встречал». А родители начали относиться к знаниям и опыту учителей с еще бо льшим уважением.

«Эта модель наглядно продемонстрировала свою эффективность в Великобритании. Учителям она сразу пришлась по душе, поскольку позволяла творчески подходить к работе и изменила отношение к детям, которых они привыкли считать проблемными. В них пробудился интерес к таким ученикам. Что может помочь им учиться? Как их увлечь?»

Затем Мира Баррз, возглавлявшая в то время проект под названием California Literacy Project, пригласила команду создателей Primary Language Record в Калифорнию для совместной работы над моделью для системы К-12 и ее тестирования на базе разных школ. Именно на этом этапе к группе в качестве научного сотрудника присоединилась Пег Сиверсон; она помогала дорабатывать оценочные инструменты.

«Мы использовали не рейтинг успеваемости, а шкалы оценки развития, содержавшие в себе дескрипторы того, что мы обычно видим в учащихся на разных этапах обучения грамоте. Они базировались на многих тысячах часов наблюдений за детьми в реальных обстоятельствах. Например, по самой первой шкале мы могли сказать, что если ребенок выводит каракули на листке бумаги, показывает его вам и что-то лепечет, это означает, что он готов к обучению грамоте, ибо начал видеть связь между языком и знаками на бумаге. Это очень сильно помогало педагогам, поскольку позволяло определить, на какой этап переходит ребенок, и снабдить его соответствующими ресурсами.

В этот момент мы поняли, что создали что-то действительно стоящее. Теперь нам надо было, чтобы нашу систему утвердили в качестве альтернативы стандартизированному тестированию, особенно в школах, расположенных в центральных районах крупных городов, где традиционно много иноязычных учеников». В результате активных переговоров с Министерством образования Калифорнии группа связалась с главным психометристом штата. По словам Пег, увидев демонстрационную версию Learning Record, он отреагировал следующим образом: «А, так речь идет о реальной оценке. Мы ведь сейчас проводим только символическую».

Штат Калифорния разрешил использовать новую оценочную систему в качестве альтернативы стандартизированному тестированию; на сегодняшний день это единственная альтернатива тестам. «Мы показали свою систему во всей Калифорнии, Нью-Йорке и Огайо, и везде учителя приходили от нее в восторг. Как и родители. Они не могли поверить, что учителя могут настолько внимательно относиться к их детям. Результаты нашей оценки находились в открытом доступе, так что родители могли, просмотрев их, узнать, какие таланты увидел учитель в их детях, а потом ознакомиться с проведенным педагогами анализом. Для детей подобное отношение к ним тоже было в новинку, ведь теперь учитель целенаправленно искал в их действиях то, что они умели делать. Наш успех был абсолютным и окончательным… но его полностью свел на нет закон NCLB».

FairTest назвала LearningRecord «мощным оценочным процессом… благодаря которому учащиеся принимают на себя ответственность за обучение… Кроме того, это инструмент, позволяющий активнее вовлекать родителей в работу школ»¹⁶⁴. После того как NCLB обязал системы школьного образования придерживаться единого оценочного стандарта, программа Learning Record прекратила свое существование. На сегодняшний день Пег – профессор Техасского университета; там она разработала версию Learning Record для высшего образования, которая тоже пользуется огромным успехом.

«Мои аспиранты применяют ее по всей стране. В основном в частных колледжах, поскольку система государственного образования представляет собой герметично запечатанную и чрезвычайно политизированную среду. Я консультирую преподавателей, которые хотят использовать в своей работе альтернативную оценочную систему».

Но Пег не забывает и о версии Learning Record для К-12. Она говорит: «Learning Record абсолютно открыта и доступна. Ее может загрузить с моего сайта любой желающий. Мне по электронной почте пишут даже учителя музыки из Перу».

Оценивание как обучение

Система Learning Record наглядно продемонстрировала, что можно оценивать успехи в учебе большого количества учащихся с применением общепринятых стандартов, не прибегая к стандартизированным тестам.

Сэм Чалтейн – редактор книги FacesofLearning: 50 Powerful Stories of Defining Moments in Education («Лица обучения: 50 мощных историй о моментах озарения в образовании») и автор книги Our School: SearchingforCommunityintheEraofChoice («Наша школа: в поиске сообщества в эпоху выбора») и ряда других – считает, что оценивание и стандартизация сами по себе проблемой не являются; проблема в том, что именно мы хотим стандартизировать. США решили стандартизировать тестирование и отчетность педагогов, причем с весьма плачевными результатами. А вот Финляндия решила стандартизировать подход к подготовке учителей, а не тесты, и сегодня системе образования Финляндии завидует весь мир. «Для меня это служит четким доказательством того, что стандартизация вовсе не ругательное слово, – говорит Сэм. – Это мы сделали его таким».

Сегодня многим нравится думать, что оценочная модель XXI века – это оценивание обучения. Однако если оценивание – лишь способ, посредством которого мы можем определить объем полученных знаний, то конечной целью является оценка процесса обучения, при которой оно происходит в режиме реального времени и позволяет людям проанализировать свой образ мышления и определить, как они изменились за прошедший период. Такой подход сегодня используется в ряде школ. Например, в Нью-Хэмпшире есть замечательная школа, для которой важнее всего, чтобы ее выпускники имели семнадцать конкретных интеллектуальных и рабочих привычек, от сотрудничества и лидерства до любознательности и способности удивляться. В школе разработаны тщательно продуманные поведенческие модели, с помощью которых все эти привычки разбиваются на субнавыки.

«Например, если мы серьезно относимся к таким навыкам, как любознательность и способность удивляться, то должны задуматься над следующим вопросом: “Какие субпривычки к ним приводят?”». В этой школе признаю т, что путь к любознательности и умению удивляться лежит через открытость новым идеям, самообладание в форс-мажорных ситуациях и способность задавать правильные вопросы. Для каждой из субпривычек составлены конкретные описания, то есть как именно человек выглядит на начальном уровне, промежуточном этапе и достигая экспертного уровня. За субпривычками наблюдают не только учителя; эти критерии постоянно используются самими учащимися и их родителями. Вот что я имею в виду, говоря об оценивании как обучении. Ребята из этой школы постоянно следят за тем, где они находятся на континууме обучения. Результат – я еще никогда не встречал школьников, способных так четко называть свои сильные и слабые стороны и описывать цели, которых они хотят достичь в жизни.

Сэм считает, что прежде чем приступать к любому оцениванию, школьному сообществу необходимо определиться с характеристиками своего идеального выпускника. Что он должен знать? Как должен использовать свои знания? Чем именно эти знания могут быть ему полезны? После того как ответы на эти вопросы будут найдены, школы могут решить, как все это оценивать с точки зрения достижений учащегося и эффективности школьного сообщества (учителя, администраторы и родители) в деле создания максимально комфортной для учеников среды.

«Вовсе не обязательно составлять единый набор навыков идеального выпускника для всех школ, ибо чрезвычайно важно оставить школьным сообществам возможность осмыслить эти вопросы и ответить на них самостоятельно, и уже потом принимать все стратегические решения и заниматься планированием на их основе. В противном случае вы получите школы, которые по умолчанию сосредоточатся исключительно на стандартах отчетности, установленных федеральным правительством».

Монти Нилл с этим полностью согласен. «Нам надо идти по пути подборок учебных работ, проектов и расширенных задач. Это не означает, что вы не можете использовать в качестве компонентов оценочного процесса вопросы с короткими ответами или тесты множественного выбора. Но мы хотим, чтобы дети умели думать, рассуждать, писать, говорить и демонстрировать, что они способны применять свои знания на практике всевозможными способами. И мы знаем, что все это позволяют осуществить тщательно продуманные проекты и задачи… Если школы и школьные округа хотят повысить уровень обучения и добиться хорошей отчетности, они не могут полагаться исключительно на стандартизированные тесты. Из-за присущей им ограниченности эти инструменты выдают недостаточно глубокую и отнюдь не всеобъемлющую информацию. Штаты, школьные округа и школы просто обязаны найти способ повысить качество оценивания знаний учащихся и использовать сведения, собранные благодаря этим более богатым инструментам, для лучшего информирования общественности».

Моментальный снимок будущего

Ранее в этой главе мы познакомились с Джо Бауэром, который пошел на смелый шаг и полностью отказался от отметок в своем классе. Но есть школы, подошедшие к этому вопросу еще масштабнее. Суррей, Британская Колумбия, – один из нескольких школьных округов планеты, участвующих в экспериментальной программе, в рамках которой школам разрешено забыть о буквенных и числовых отметках, заменив их более всеобъемлющим оцениванием.

Используя онлайн-программу под названием Fresh Grade, учителя этих школ фотографируют работы учащихся, что позволяет непрерывно наблюдать за прогрессом каждого ребенка и делиться своими выводами с его родителями. Учителя вместе со школьниками устанавливают личные цели и индикаторы прогресса, посредством которых и оцениваются успехи детей.

«Это движение отчасти стало ответом на призывы работодателей к системам школьного образования делать больший акцент на таких навыках, как творчество и коммуникации, а не только на знании традиционных предметов, – говорит журналист Эрин Миллар¹⁶⁵. – Отказ от отметок полностью согласуется с крепнущим среди работодателей убеждением, что традиционное оценивание – не лучший способ помочь учащимся развить навыки, позволяющие преуспеть в современном мире. Как показывают национальные и глобальные исследования, работодатели в основном жалуются не на то, что кандидатам на вакансии не хватает каких-то конкретных знаний или технических навыков, которые легко протестировать и представить в виде буквенной или числовой отметки. Им нужны сотрудники, умеющие критически оценивать ситуацию, анализировать, эффективно взаимодействовать друг с другом, решать проблемы и творчески мыслить».

Надо сказать, в Британской Колумбии, где вышеупомянутая программа уже работает какое-то время, результаты весьма и весьма обнадеживают. Хотя некоторым родителям довольно трудно ориентироваться в мире без отметок, большинству новая программа пришлась по душе, поскольку благодаря ей они могут практически ежедневно отслеживать прогресс своих чад. Одно из несомненных преимуществ такого подхода – возможность максимально раннего вмешательства в процесс; если у ребенка возникли проблемы, родители могут прийти на помощь гораздо раньше, чем при традиционной оценочной системе, когда ситуация зачастую проясняется только в конце оценочного периода. Учителя тоже в восторге от этой программы, даже несмотря на то, что она предполагает существенное увеличение объема их работы.

«Учителя тратят массу времени на индивидуальное общение с учениками и совместными усилиями вырабатывают для них цели, – говорит Эрин. – Они обращаются к детям примерно так: “Ты должен приобрести навыки, которые помогут тебе самостоятельно оценивать свою работу. И навыки для оценки работы других людей”».

Любопытно, но, возможно, и неудивительно, что больше всего противников программы среди тех, для кого традиционная форма отметок отлично работала. «Я слышал от учителей, что активнее всего новой системе противятся учащиеся, получавшие при старой системе наивысшие баллы, потому что в этой новой парадигме пятерку или А без реального прогресса не получить. Для учеников, которые привыкли быть первыми в старой системе – потому что научились играть в эту игру и определять, чего именно от них хочет учитель, – правила полностью поменялись. А вот середнячки и двоечники отреагировали на систему замечательно, потому что им вдруг позволили самостоятельно устанавливать для себя цели и отслеживать свой прогресс».

Конечно, немало проблем и в новой программе. Университеты, например, до сих пор не могут определить, как сравнивать выписки об академической успеваемости студентов, основанные на новой оценочной системе, с теми, которые базировались на традиционных отметках. Но эта задача сегодня уже решается, особенно в небольших университетах, где разработаны шкалы для оценки подборок работ без числовых отметок. Их примеру стараются следовать и более крупные учебные заведения. «Я бы сказал, готовность налицо, – говорит Эрин, – но сначала нужно ответить на множество вопросов».

По крайней мере у нас уже есть правильно поставленные вопросы, но, как это обычно бывает, на них пока нет однозначных ответов. Такова жизнь, и это ее качество должно найти свое отображение в оценочной системе нашего образования.

Оценивание – неотъемлемая часть преподавания и обучения. При правильном подходе и формальное, и неформальное оценивание должно способствовать обучению и прогрессу учащихся как минимум тремя способами.

• Мотивация: эффективное оценивание побуждает учащихся к успеху. Оно обеспечивает конструктивную обратную связь, помогающую им оценить свои достижения на данный момент и поощряющую усовершенствовать их там, где это возможно.

• Достижения: эффективное оценивание снабжает нас информацией о реальном прогрессе учащихся. Оно также позволяет сравнивать их достижения с успехами других учеников с помощью аналогичных критериев, благодаря чему ученик и другие люди могут вынести собственное суждение по поводу его прогресса и потенциала.

• Стандарты: эффективное оценивание устанавливает четкие и адекватные стандарты, что позволяет повысить амбиции и устремления учащихся, помогает им достичь намеченных целей и оказывает практическую поддержку, которая может потребоваться им на этом пути.
Оценивание ни в коем случае нельзя рассматривать как конец образовательного процесса. Хотя это его важнейшая составляющая, которая должна тесно и естественно переплетаться с ежедневными процессами преподавания, обучения и разработки учебной программы. Оценивание должно быть неотъемлемой, но вспомогательной частью школьной культуры. И достижение этого баланса – одна из главных задач школьного руководства.

жүктеу/скачать 1.58 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: