Кен Робинсон Лу Ароника Школа будущего. Как вырастить талантливого ребенка

Глава 4

Прирожденные ученики

У НОВОРОЖДЕННЫХ ПОИСТИНЕ НЕНАСЫТНЫЙ аппетит к познанию окружающего мира. Возьмем, например, язык. Обычно большинство малышей к двум-трем годам вполне бегло говорят. И если у вас есть дети, вы отлично знаете, что специально вы их этому не учили. Вы просто не могли этого сделать, поскольку у вас вечно не хватает времени, а у них – терпения. Маленькие дети впитывают язык, будучи просто погруженными в языковую среду. Конечно, вы исправляете ошибки, поощряете и хвалите свое чадо, но никогда не додумаетесь посадить ребенка рядом и сказать ему: «Послушай, нам пора поговорить. Или, точнее, тебе». Тут все происходит иначе. А ведь язык – лишь один пример поистине огромного потенциала человека в области обучения.

В главе 2 я описывал преобразования, позволившие Ричарду Джерверу изменить ситуацию в начальной школе Грейндж в Великобритании. Какой бы успешной ни была его идея, Ричард не считает, что всем школьным округам мира следует превратить свои школы в «города». Он предлагает им избрать свой путь к истокам, благодаря которому, собственно, и появился Грейнджтон. «В качестве отправной точки всем нашим педагогам, работающим в университете, школе или на уровне профессионального развития, следовало бы найти наилучшие детские дошкольные учреждения в своей местности и целенаправленно изучить специфику их работы, – считает Ричард. – А потом спросить себя, как и что можно хотя бы частично перенять у них и перенести на уровень, пригодный для наших учеников. Это было бы истинное торжество природного обучения, практичного и наглядного».

Экстаз и агония обучения

В какой же мере детей следует считать прирожденными учениками? Известный индийский ученый и просветитель Сугата Митра попытался ответить на этот вопрос, проведя в 1999 году эксперимент в трущобах Нью-Дели. Он установил в нише стены компьютер, подключил его к интернету и наблюдал, как реагировали на устройство местные детишки. Эти ребята никогда в жизни не видели компьютера, да еще и интернет-браузер был на английском языке, которого никто из них не знал. И тем не менее они очень быстро поняли, как обращаться с компьютером, а вскоре начали учить этому друг друга. Не прошло и нескольких часов, как маленькие индийцы уже играли в игрушки, скачивали музыку и «бродили» по сети как истинные профессионалы⁷⁸. Будь у них доступ к Twitter, они наверняка уже через месяц имели бы с полмиллиона последователей.

Чуть позже Сугата решил провести более сложный эксперимент. Он установил на компьютере программу, преобразующую речь в текст, и отдал его группе индийских детей, которые говорили по-английски с очень сильным акцентом телугу. Компьютер их акцент, понятно, не распознал, и программа вывела на экран полный бред. Дети не знали, как сделать, чтобы компьютер расшифровал их речь, и, как признался ученый, он тоже этого не знал. В результате Сугата решил на два месяца оставить устройство ребятам, а когда вернулся, оказалось, что они практически полностью избавились от акцента и теперь говорят на нейтральном британском, на распознавание которого и был запрограммирован компьютер.

Чуть позже Сугата решил выяснить, способны ли двенадцатилетние тамилоязычные подростки самостоятельно обучиться англоязычным биотехнологиям. Исследователь дал им на это два месяца, но, если честно, не ожидал особо впечатляющих результатов. «Я протестирую их знания, и они, конечно же, получат нули, – говорил он тогда. – Потом обеспечу их всеми необходимыми материалами, а затем вернусь и опять проверю их знания. И они опять получат нули. И мне придется признать, что в некоторых вещах без учителей не обойтись.

Когда через два месяца я пришел к ребятам, и двадцать шесть моих испытуемых вошли в комнату, они выглядели на удивление спокойными. Я спросил их: “Ну что, вы просмотрели мои материалы?” Они ответили: “Да”. “И что, что-нибудь поняли?” Они: “Не-а, ничего”. Я поинтересовался: “А сколько времени вы пытались разобраться, прежде чем решили, что ничего не понятно?” Они сказали: “Мы занимались этим практически каждый день”. Тогда я спросил: “И за целых два месяца вы так ничего и не поняли?” И тут одна девочка подняла руку и выдала буквально следующее: “Совершенно ничего, за исключением разве что того, что неправильная репликация молекулы ДНК вызывает генетические заболевания”»⁷⁹.

Сугата и сегодня продолжает выяснять, сколь многое дети могут освоить самостоятельно, если обеспечить их эффективными инструментами обучения. Недавно он запустил программу «бабушкино облако», в рамках которой группа учителей-пенсионеров помогает детям учиться с помощью Skype⁸⁰, а в конце 2013 года основал первую «Школу в облаке», где дети могут отправиться в интеллектуальное приключение, подключившись к интернету и получая по cети всю необходимую информацию и помощь преподавателей⁸¹.

Эксперименты ученого пролили свет на огромный потенциал детей в деле обучения⁸². Но если дети действительно прирожденные ученики, то почему же многие из них сталкиваются в школе со столь серьезными трудностями? Почему стольким из них на уроках смертельно скучно? Это в значительной мере объясняется недостатками самой системы, а также ее бесчисленными традициями и условностями.

В обычном классе общеобразовательной школы учащиеся сидят за партами лицом к доске, а учитель, стоя перед ними, объясняет им материал и дает задания. Способ обучения преимущественно вербальный или математический; то есть ученики в основном пишут, считают или обсуждают тему с учителем. Материал изучается главным образом по конкретной учебной программе. Она структурирована по отдельным предметам, которые, как правило, преподают разные учителя. Часто проводятся всевозможные тесты и контрольные, на подготовку к которым уходит масса времени и сил. Одни ученики усваивают материал быстрее, другие медленнее, но традиционное обучение в классе предполагает прохождение материала с одинаковым темпом и за одинаковый отрезок времени. И то, успевает ли тот или иной ученик за всем классом или отстает, обычно расценивается как индикатор его обучаемости.

Учебный день в школе, как правило, делится на одинаковые отрезки времени по сорок минут или около того, в течение которых дети занимаются разными видами деятельности; и так по заранее установленному еженедельному графику. В конце каждого урока дается звуковой сигнал – по обыкновению звонок или колокол, – оповещающий всю школу о том, что пора прекратить заниматься тем, что они делают, и перейти к следующему виду деятельности под руководством другого учителя и в другом помещении.

Почему же школы работают именно так? Прежде всего это объясняется тем, что массовое образование строилось на двух столпах, присутствие которых по-прежнему очевидно в поведении современных систем. Можете думать о них как об организационной и духовной культуре школ. Как я уже говорил в главе 2, организационная культура массового образования коренится в промышленных процессах индустриализма. Интеллектуальная же культура имеет более глубокие корни, уходящие в античность и древнегреческую Платоновскую академию⁸³, названную так по имени мифического героя Академа (отсюда и слово «академия»).

Я также уже говорил, что в современном образовании доминирует идея академических способностей. Многими слово «академический» воспринимается как синоним к «умный, интеллектуальный», а «академические достижения» – как «высокая успеваемость». Однако правильная трактовка термина «академический» имеет намного более узкий смысл. Им обозначают интеллектуальную работу преимущественно теоретического или научного, но не практического или прикладного характера. (Именно по этой причине словами «академический» или «академик» иногда описывают идеи и людей, совершенно непрактичных или чистых теоретиков.)

Любая академическая работа включает в себя три основных элемента. Во-первых, это акцент на том, что в философии называется пропозициональными знаниями, то есть на реальных фактах – скажем, что Декларация независимости была подписана в 1776 году. Во-вторых – на теоретическом анализе концепций, процедур, предпосылок и гипотез, например: природа демократии и свободы, законы движения, структура сонетов. Третий элемент проистекает из первых двух. Это упор на аналитические исследования, то есть предполагающие в основном чтение, письмо и математические вычисления, а не технические, практические и прикладные виды деятельности, требующие ловкости, физических навыков, хорошей координации и умения использовать различные инструменты.

Пропозициональные знания иногда называют знаниями что; в противоположность процедурным знаниям, или знаниям как . Процедурные знания – это то, что мы используем при создании реальных вещей и выполнении практической работы. Человек может изучать историю искусств, совершенно не зная, как пишутся картины, и теорию музыки, не умея играть на музыкальном инструменте. Но для создания реального художественного или музыкального произведения (чтобы теоретикам и академикам было что изучать) надо знать не только что , но и как . Процедурные знания жизненно необходимы во всех практических областях деятельности – от инженерного проектирования до медицины и танцев. Некоторые люди преуспевают в научной работе и обнаруживают в себе повышенный интерес к конкретным областям исследований. Другие понимают, что их реальные интересы лежат в области практического применения идей и методов и с особым энтузиазмом занимаются конкретной прикладной деятельностью.

Конечно, академическая работа важна сама по себе, и теории могут и должны служить источником информации для практической деятельности во всех сферах жизни. Но в типичной учебной программе акцент делается исключительно на первом, а о втором нередко начисто забывают. Научные исследования, бесспорно, нужны и должны стать частью образования каждого ученика. Но их недостаточно для того объема знаний, в каком сегодня нуждаются все учащиеся.

Человеческий интеллект – это гораздо больше, чем академические способности, он влияет на все достижения человека, проявляющиеся в искусстве, спорте, технологиях, бизнесе, инженерном деле и множестве других профессий, которым многие люди посвящают все свое время и жизнь. Наша жизнь и будущее всецело зависят от тех, кто достигает истинного мастерства в широком спектре практических знаний и умений. Конечно, вряд ли можно ожидать, что школа научит всех учащихся необходимым навыкам, но она должна как минимум заложить основы для их дальнейшего развития, предоставив всем равный статус.

Вам может показаться странным, что, несмотря на столь очевидное богатство человеческого разума, наши школы сосредоточили внимание практически на одном его специфическом аспекте. Как я утверждаю в книге «Образование против таланта», это объясняется влиянием европейского Просвещения на высшее образование и эволюцию научного метода и его применение в индустриальном мире. Я не стану опять вникать в эту тему, только скажу, что современные системы школьного образования представляют собой матрицу организационных ритуалов и интеллектуальных привычек, которые далеко не в полной мере отражают огромное разнообразие талантов учащихся.

Вступая в противоречие с этими системами, многие школьники считают, что проблема в них самих, что они недостаточно умны, и трудности в учебе просто неизбежны. Некоторым из них действительно тяжело учиться, и они порой нуждаются в особой поддержке. Но в случае с остальными проблема не в том, что они не способны учиться, а в том, каким образом, согласно требованиям, они должны это делать.

Чья же это проблема?

Я уже говорил, что образование – вопрос одновременно глобальный и глубоко личный. И это относится абсолютно ко всем людям. Возьмем, к примеру, меня. Я родился в Ливерпуле в большой рабочей семье. У меня пятеро братьев и сестра. Я рассказывал о них в своих книгах серии «Призвание». Мы росли под бдительным оком родителей (а часто и других многочисленных родственников) в маленьком домике с террасой на Спеллоу-лейн. Неподалеку от нашего дома был стадион, где тренировалась Everton, одна из лучших футбольных команд в стране. Как ни странно, с учебой мне повезло, потому что, поскольку в детстве у меня был полиомиелит, меня отправили в специализированную школу.

За время учебы в ней я поменял множество наставников и в конечном итоге сдал 11+, экзамен, который сдается по окончании начальной школы и определяет, кто пойдет в элитную академическую школу с гуманитарным уклоном «для детей с повышенными способностями», а кто в обычную «государственную среднюю школу». Первый вариант был ступенью в колледж и далее, минуя сферу услуг и рабочие специальности, прямиком к престижным должностям в мире бизнеса и настоящих профессионалов. Если бы не мое везение, я ни за что не вел бы сейчас жизнь, которую веду, и не занимался бы тем, чем занимаюсь. Двое моих братьев тоже успешно сдали экзамены и поступили в хорошие школы. А вот остальным двум братьям и сестре Лене не повезло.

Лене очень нравилось учиться в начале 1950-х в школе на Глэдис-стрит. Она любила спокойную школьную атмосферу и обожала читать, писать, заниматься декоративно-прикладным искусством, играть в спортивные игры. Экзамены 11+ стали для девочки чем-то вроде холодного душа. Все дети знали, что они очень важны, но не совсем понимали, почему. В день сдачи экзамена ребят посадили в автобус, отвезли в незнакомую школу и провели в большой зал, где толпилось много детей из других школ.

Потом всех рассадили за отдельные парты и велели не разговаривать. Каждому выдали буклет с вопросами и головоломками, на которые надо было ответить в течение указанного времени. Затем буклеты собрали, и ребят развезли по школам. А несколько недель спустя в нашем почтовом ящике появился конверт с логотипом ливерпульского Комитета по образованию. Родители открыли его и сказали Лене, что она провалила экзамен. Девочка даже не удивилась. Она к нему совсем не готовилась и не имела представления, чего ожидать. В следующем полученном нами письме сообщалось, что Лена зачислена в общеобразовательную среднюю школу для девочек на Стэнли-парк.

Там она училась четыре года, с одиннадцати до пятнадцати лет. В этой школе Лене было ненавистно практически все. Жесткая учебная программа не оставляла ни малейшей свободы выбора. Бо льшую часть времени девочка проводила в классе с четырьмя десятками других учениц того же возраста, сидя лицом к доске и делая, что велит учитель. Они изучали историю, географию, математику, английский язык и естественные науки. Спокойная и покладистая Лена выполняла все, что от нее требовали. Застенчивая от природы, она, стараясь не привлекать внимания, никогда не тянула руку.

Больше всего сестре нравились те редкие уроки, на которых можно было передвигаться по классу и что-то делать руками: кулинария, где девочки по-настоящему готовили разные блюда; химия, где можно было ставить эксперименты; рукоделие, где школьницы кроили и шили; и физкультура, где разрешалось бегать и прыгать. Но таких ярких пятен было крайне мало; все остальное время приходилось часами сидеть, писать и не разговаривать.

В выпускном классе к девочкам пришел консультант по профориентации и объяснил, что им следует подумать о таких профессиях, как секретарь, личный помощник, медсестра, парикмахер или фабричная работница. Так они и поступили. Лена и четыре-пять ее одноклассниц сочли наиболее интересным из всех предложенных вариантов парикмахерское дело. Подготовка предполагала три года ученичества в салоне с одним днем в неделю учебы в колледже (там Лена изучала искусство, химию, стилистику и парикмахерское мастерство), а также, что важнее всего, работу с реальными людьми. Сестра была вполне довольна своим выбором, равно как и наши родители. Их в тот момент вообще не слишком беспокоили карьерные перспективы дочери. Дело в том, что наш отец попал на заводе в аварию, сломал шею, и его парализовало. Так что выбор был сделан Леной с благословения семьи, но без должного внимания с ее стороны.

В последний учебный день директор школы обошла все классы с напутственным словом. При этом она просила девочек вставать, когда она будет называть выбранные ими варианты трудоустройства. Она по очереди поздравила будущих медсестер, секретарей и фабричных работниц и наконец поинтересовалась, кто решил стать парикмахером. Поднялись пять девушек, в том числе Лена. «Ну конечно, – сказала директор, – как я и ожидала, ленивые всегда выбирают работу не бей лежачего». Девочки встали с места гордые и полные надежд, а садились обратно расстроенные и сбитые с толку. Лена всегда много работала, никто никогда не называл ее лентяйкой. Она пришла в эту школу в одиннадцать лет с комплексом неудачницы, и теперь, в пятнадцать, уходила с аналогичным чувством. Но тот памятный разговор с директором школы был первым и последним за все время учебы случаем, когда Лена общалась с ней лично.

Как это часто бывает, моя «ленивая» сестра стала успешным парикмахером и со временем основала свою компанию. Однако позже она поняла, что если бы школа потрудилась узнать ее получше, ей могли бы помочь выбрать совсем иной маршрут в жизни. Лена, например, обнаружила, что она на редкость организованная личность и что у нее отлично получается ладить с людьми. Теперь она убеждена, что ей следовало заняться в жизни делом, в котором она могла бы намного активнее и с большей пользой применять эти немаловажные качества.

Но Лена оканчивала среднюю школу в 1960-е, когда от таких скромных детей, как она, особенно от девочек, многого не ожидали. Как говорит моя сестра: «Если ты в школе лишь часть толпы, и всех, что называется, стригут под одну гребенку, как кто-то может узнать, кто ты и на что способен в этой жизни?» Просто в точку.

В те времена – как, впрочем, и сейчас – многие проблемы детей с мотивацией и учебой были обусловлены изъянами самой системы. Измените систему, и бо льшая часть этих проблем, скорее всего, исчезнет сама собой. Позвольте мне привести еще один пример того, что происходит, когда убираются некоторые рамки, характерные для традиционной системы образования.

Свободная учеба

После длительного пребывания на посту старшего художественного руководителя Лондонской школы исполнительского искусства и технологий Адриану Пакеру представилась возможность стать первым директором Эвертонской свободной школы, альтернативного учебного заведения для подростков, созданного футбольным клубом Everton, одним из самых популярных в Великобритании. По невероятному совпадению, по крайней мере для меня, эту школу построили на пустыре за Спеллоу-лейн, улицей, где прошло мое детство, практически напротив дома, в котором раньше жила наша семья. Наверное, отчасти поэтому меня невероятно тронул тот факт, что Эвертонская свободная школа старается «узаконить возможности» для каждого своего ученика, независимо от его жизненных обстоятельств.

Свободные школы – явление для Великобритании новое. Как и чартерные школы в США. Хотя они финансируются государством, им разрешено не придерживаться общенациональной учебной программы, и они пользуются большей свободой при выборе стандартов для учебного дня, найме персонала и распределении бюджета⁸⁴. Эвертонская свободная школа создавалась с тем, чтобы предложить курс индивидуализированного обучения подросткам, которые не вписались в систему традиционного образования.

Одним из таких подростков был Каллум Мэйнз. Сначала мальчику нравилось ходить в школу, но, достигнув подросткового возраста, он счел свою школу слишком большой и безразличной к индивидуальным потребностям учащихся и начал много прогуливать. Когда Каллуму исполнилось тринадцать, у него умер отец. Это сильно усложнило парню жизнь, но школа ровным счетом ничего не сделала, чтобы как-то ее облегчить. Программы обучения совершенно не соответствовали интересам мальчика и совсем не вдохновляли на дальнейший рост и развитие. Для Каллума Эвертонская свободная школа стала настоящей жизненной артерией, шансом соединиться с теми, кому действительно небезразличен он сам и его жизненные устремления.

«Здесь ты работаешь вместе с учителями, а не против них, – признался мне Каллум. – Тут ты чувствуешь, что на тебя обращают внимание и твое мнение принимается в расчет. Думаю, я стал бы одним из тех, кто покуривает травку, если бы не эта школа. Она действительно помогла мне не пойти по скользкому пути и показала, что человек способен на все, стоит только захотеть». Эвертонская свободная школа и другие из уже упомянутых нами наглядно демонстрируют два важнейших момента. Во-первых, все дети от природы обладают недюжинными способностями. Во-вторых, чтобы развить эти способности, необходимо выйти за узкие рамки академического образования и соответствия стандартам и перейти к системам, разработанным с учетом индивидуальных талантов и интересов каждого ученика.

На этот раз все очень индивидуально

Несколько лет назад я покупал новый автомобиль. Это заняло у меня массу времени. После того как я принял решение относительно базовой модели, мне предложили бесконечный ряд опций, чтобы я выбрал комплектацию по своему вкусу и потребностям: цвет, отделку, ткань, звуковые системы, количество дверей, объем двигателя и тому подобное. Это было похоже на заполнение налоговой декларации. Я спросил продавца, сколько вообще комплектаций этого автомобиля предлагает изготовитель. Он не знал, но выразил уверенность, что моя машина будет совершенно уникальной, равно как и все другие, которые он продал. Тут я вспомнил, что свой первый в жизни автомобиль получил в двадцать три года. И тогда мне достаточно было ответить на один-единственный вопрос: «Тебе нужна машина?»

Сегодня мы считаем само собой разумеющейся возможность выбрать практически все что угодно – от приложений для смартфонов до одежды и страничек в Facebook – с учетом своих конкретных потребностей. То же самое относится и к здравоохранению. Благодаря техническому прогрессу и достижениям в области биологии лекарственные препараты стали все больше отвечать индивидуальным физическим характеристикам пациента.

Процесс персонификации продукта нам кажется вездесущим. Он буквально повсюду… за исключением сферы образования. И это парадоксально, потому что именно тут индивидуальный подход нужен больше всего. И что же для этого понадобится? Прежде всего мы должны:

• признать, что человеческий интеллект разнообразен и многогранен;

• предоставить каждому учащемуся шанс реализовать его уникальные интересы и развивать сильные стороны;

• адаптировать учебный график к разным темпам усвоения материала разными учащимися;

• оценивать успехи учеников способами, стимулирующими их персональный прогресс и желание учиться.

Поговорим обо всем этом подробнее.

Признание многогранности интеллекта

Я уже говорил, что маленькие дети – прирожденные ученики, и это чистая правда. В первые годы жизни они необыкновенно быстро приобретают знания о мире и окружающих их людях и начинают развивать некоторые из своих самых замечательных способностей. Конечно, другие биологические виды тоже активно обучаются. Мы все больше и больше узнаем, насколько умны многие представители мира фауны, как сложно их поведение и разнообразны таланты и взаимоотношения.

Ученые давно спорят о том, действительно ли другие живые существа обучаются в том смысле, какой вкладываем в это понятие мы, люди, однако уже сейчас имеется немало весьма убедительных подтверждений этой гипотезы. Например, в книге The Pig Who Sang to the Moon («Свинья, которая пела на Луну») исследователь Джеффри Муссаиф Мэссон рассказывает о свинке, которая каждое утро ходит купаться, обожает находиться в компании детей (особенно если ей чешут животик), а в полнолуние смотрит на небо и издает звуки, похожие на пение⁸⁵.

Можно вспомнить и об умном вороне по имени 007. В ходе эксперимента, проведенного доктором Алексом Тейлором, птица разгадала сложную головоломку и, преодолев целых восемь преград – каждую задачу надо было решать определенным способом, – добралась до пищи, надежно спрятанной в контейнере⁸⁶. Но, возможно, самым известным является случай Коко, гориллы, которую в фонде GorillaFoundation обучили американскому языку жестов. Коко освоила свыше тысячи жестов, сама создавала составные сигналы для передачи новой информации и проявляла явные признаки понимания разговорного английского⁸⁷.

Некоторые животные по обучаемости даже опережают человеческих младенцев. Та же Коко, например, доносила до окружающих свою точку зрения гораздо эффективнее, чем подавляющее большинство новорожденных детей. Однако люди довольно быстро начинают демонстрировать качества, отличающие их от других живых существ на Земле. Я говорю о символическом мышлении, наиболее ярким проявлением которого является язык. Как минимум в одном фундаментальном аспекте люди разнятся со всеми остальными обитателями планеты: мы не просто живем в этом мире, как другие биологические виды, а, в отличие от них, воспринимаем его сквозь призму своих идей и ценностей, существенно влияющих на то, как мы видим в нем себя и окружающих. Именно сила воображения, креативность и еще ряд черт присущи исключительно гомо сапиенс.

Взрослея, ребенок осознаёт, что он, как и любой человек, живет в двух мирах. Я уже говорил о них ранее: это мир других людей, материальных объектов и событий и ваш внутренний мир, мир вашего самосознания. И сложнейшая и важнейшая задача каждого из нас – постичь смысл обоих миров и понять, как они взаимосвязаны.

Находясь в тесном контакте с людьми, мы неизбежно влияем на образ мышления и чувства друг друга. Мы совместно вырабатываем общие способы бытия, ценности и правила поведения. Когда дети растут, они впитывают способы ви дения и мышления, встроенные в языки, на которых говорят они и окружающие их люди, и приобщаются к ценностям и образу жизни своих сообществ. За время своего существования человечество совместными усилиями создало сложные языки и организованные системы мышления, абстрактные теории и практические технологии, изысканные художественные формы и замысловатые культурные практики. По сути, мы в буквальном смысле строим миры, в которых живем, при этом зачастую очень резко критикуя миры, населенные представителями других культур.

В своей книге «Образование против таланта» я рассказываю о разных органах чувств человека (их, кстати, более пяти) и сравниваю их с органами других биологических видов, порой умеющих воспринимать аспекты окружающего мира, которых мы с вами даже не замечаем. Зато мы, люди, наделены величайшим даром осмысливать окружающий мир и действовать в нем методами, радикально отличающимися от используемых остальными обитателями планеты. Мы думаем и передаем свои мысли о мире всеми способами, которыми воспринимаем и ощущаем его. Мы мыслим звуками и образами, движениями, словами, числами и всеми прочими способами, возможными во всех этих разнообразных «режимах». Мы мыслим метафорами и аналогиями, рассуждаем и сопереживаем, размышляем и предполагаем, воображаем и творим.

Одна из отличительных особенностей человеческой жизни – потрясающее многообразие индивидуальных талантов, интересов, темпераментов и характеров. Неудивительно, что психологи и представители других наук о человеке все время стараются дать им четкое определение и классифицировать. Наиболее влиятельной на данный момент считается теория интеллекта IQ. Согласно ей, каждый из нас обладает конкретным объемом врожденного интеллекта, который можно без труда оценить, присвоив ему тот или иной коэффициент. Я уже неоднократно говорил о недостатках этой теории и поэтому не стану долго распространяться на эту тему, дабы не испытывать ваше терпение⁸⁸. Только скажу, что это на редкость упрощенная и вводящая в заблуждение концепция невероятного богатства и разнообразия человеческого интеллекта.

Были попытки создать и более всеобъемлющие теории интеллекта, среди которых одной из самых влиятельных считают теорию множественного интеллекта Говарда Гарднера. Сам Гарднер называет предложенную им концепцию «критикой стандартного психологического взгляда на интеллект, предполагающего наличие одного-единственного интеллекта, который можно достаточно точно оценить с помощью IQ или прочих тестов, требующих коротких ответов на серию вопросов». Основываясь на свидетельствах из самых разных источников, ученый утверждает, что люди обладают целым набором относительно дискретных интеллектуальных способностей. Точнее говоря, он выделяет восемь видов интеллекта и высказывает предположение, что каждый из нас располагает их уникальной комбинацией⁸⁹.

Теория множественного интеллекта широко обсуждалась и опровергалась, предлагались альтернативные идеи. Она и другие концепции многообразия человеческого разума подвергались и подвергаются резкой критике. Но это нормально. Некоторые критики оспаривают их структуру – почему, например, должны быть три формы интеллекта, а не, скажем, четыре, восемь или десять? Другие указывают на то, что все эти теории не подтверждены никакими научными доказательствами и что пока это не будет сделано, мы должны относиться к ним как к дискуссионным и условным. Оба направления критики, безусловно, обоснованны. Научный прогресс, как утверждал британский философ Карл Поппер, нелинеен⁹⁰. Он базируется на «домыслах и опровержениях». Любое суждение, каким бы замечательным оно ни было, находится в ожидании еще лучших учений или доказательств, которые его подкрепят, оспорят или опровергнут.

Что мне кажется в данном случае любопытным, так это то, что, по мнению некоторых критиков, раз эти конкретные теории множественного интеллекта пока научно не доказаны, значит, этих доказательств не существует в природе. А это, конечно же, не так. Несколько лет назад я встречался с одним высокопоставленным чиновником из Северной Европы; встреча проходила в его кабинете. Этот человек, весьма скептически настроенный по отношению к идее интеллектуального многообразия, спросил меня, чем бы я мог подтвердить ее правоту. Мы сидели за роскошным резным столом красного дерева в здании постройки XVIII века, в комнате, отделанной дубовыми панелями. На стенах висели картины в стиле модерн; на подставке стоял большой телевизор с плоским экраном, настроенный на круглосуточный новостной канал; на столике из стекла и стали мерцали два компьютера Apple; пол покрывал красивейший ковер ручной работы. За спиной чиновника высились полки, заставленные романами и поэтическими сборниками в кожаных переплетах. Тихо звучала музыка Моцарта. Все это были наглядные свидетельства чрезвычайного разнообразия человеческого интеллекта и способностей. «Посмотрите вокруг, – сказал я, – и прислушайтесь. Многогранность интеллекта повсюду». Мой собеседник, похоже, был искренне потрясен.

Доказательством теории множественного интеллекта служит также и огромное разнообразие культур и достижений человечества: наука и искусство, философия и религия, новые технологии и технический прогресс, спорт и бесчисленное число способов, которыми все эти виды человеческой деятельности переплетаются и обогащают друг друга.

Если мы серьезно нацелились на достижение описанных выше четырех основных целей образования, нам необходимо предусмотреть и учесть все способы, которыми нам позволяет действовать наш интеллект в окружающем мире и понять свой внутренний мир. Чрезвычайно важно, чтобы все школьники имели адекватные возможности для изучения полного диапазона своих способностей и эмоций, включая, конечно, традиционные академические дисциплины, но ни в коем случае ими не ограничиваясь. А для этого обязательно нужно изменить структуру образования и сбалансировать учебную программу.

Шанс для реализации интересов и развития сильных сторон

Как я уже говорил, все мы от природы наделены широким диапазоном способностей, и в каждом из нас они представлены в разной «комплектации». Чтобы персонифицировать образование, педагог должен учесть эти различия учеников в процессе преподавания. Кроме того, для этого необходимо повысить гибкость учебных программ, чтобы кроме предметов, обязательных для изучения, дети имели возможность преследовать личные интересы и реализовывать свои уникальные таланты и сильные стороны.

В серии книг «Призвание» я пишу о том, что человек находит свое призвание тогда, когда его способности подкреплены страстью. У каждого из нас есть свои плюсы и минусы и различные дарования. Возьмем, к примеру, меня. В некоторых вещах я талантлив от природы. Я довольно убедительно умею формулировать свои мысли как устно, так и письменно; мне это всегда давалось легко. При этом, как бы я ни старался, при работе с числами я постоянно чувствую себя не в своей тарелке. Многие из моих школьных друзей обожали уроки математики. Они хватали эти знания буквально на лету. Я же учился неплохо и всегда успешно сдавал экзамены, но зачастую мне приходилось прикладывать немало усилий, чтобы понять некоторые математические концепции, в то время как другие ребята щелкали их как орешки. Конечно, любые способности, даже самые слабые, можно развить благодаря практике. И любой талант, даже невероятно мощный, можно еще больше отточить посредством практических занятий. Но если два человека с разным уровнем способностей будут практиковаться одинаковое время и с одинаковым усердием, это почти наверняка приведет к отличающимся результатам. И эти различия очевидны даже между близкими родственниками.

Проделайте, скажем, такой эксперимент. Принесите домой какое-нибудь новое электронное устройство и попросите домочадцев выяснить, как им пользоваться. Ваш супруг, вполне вероятно, тут же откроет инструкцию по эксплуатации; один из ваших детей выйдет в интернет и найдет на YouTube видео об устройстве, а другой, возможно, просто примется вертеть ручки, давить на кнопки и, меняя настройки, наблюдать за последствиями своих действий. Все они подойдут к изучению новинки по-разному, потому что каждый представляет собой уникальную личность. А раз так, их обучение одинаковыми способами наверняка будет неэффективным, и это еще мягко сказано.

Для того чтобы найти призвание, недостаточно просто выявить свои таланты. У некоторых людей отлично получается то, что их совершенно не интересует, а призвание предполагает, что ты действительно очень любишь то, чем занимаешься. Так что тут не обойтись без истинной страсти. Конечно, наше отношение к внешнему миру отчасти формируется под влиянием наших физических характеристик и культур, в которых мы живем. Но у каждого из нас личные особенности, таланты, наклонности, надежды, мотивы, страхи и темперамент. Если предоставить школьникам возможность изучить свои интересы и способности, результаты могут быть просто ошеломляющими. Вспомните директора школы Лори Бэррон. Она смогла помочь ученикам, только признав, что самым важным является то, что наиболее важно для них по их собственному мнению. Стремление заниматься обожаемым футболом, изобразительным искусством или музыкой (а может, и любимой химией, литературой или историей) помогало ребятам успешно справляться и с другими предметами и делало вполне сносными те уроки, которые им совершенно не нравились.

Любой процесс обучения частично зависит от запоминания информации и идей. Наши школы, судя по всему, исходят из предположения, что у каждого ребенка должна быть хорошая либо плохая память, и во втором случае делается вывод, что он, очевидно, недостаточно умен и ему просто нужно усерднее заниматься. А между тем ученики, которым трудно запомнить исторические даты или таблицы умножения, зачастую без малейших проблем заучивают целые поэмы, помнят наизусть сотни песен или могут в мельчайших подробностях описать конкретный матч из чемпионата, проводившегося несколько лет назад. Их «плохая» память на некоторых уроках, скорее всего, следствие полного отсутствия интереса к учебе, а вовсе не недостатка способностей⁹¹.

Адаптация учебного графика к разным темпам обучения

Если разные люди обучаются по-разному, то и скорость усвоения материала у них будет разниться. Сегодня школьные учителя преподают одновременно всему классу и используют установленные учебные программы, что фактически нивелирует признание различий между учениками и не учитывает их в учебном процессе. В результате школьники нередко учатся хуже, чем могли бы. А низкая успеваемость зачастую ведет к заниженным ожиданиям, что может весьма пагубно сказаться на всей школьной «карьере» учащегося. Чтобы повысить индивидуальную успеваемость детей, надо увлечь учебой каждого отдельного ученика, а не устраивать обязательные для всех, предписываемые стандартами «гонки с препятствиями», которые каждый школьник должен пройти за одно и то же время и одинаковым способом.

Одна из самых устойчивых традиций нашего образования – группирование учащихся по возрасту. Иногда родители, чувствуя, что ребенок к школе пока не готов, отправляют его учиться на год позже, но как только человек попадает в систему, он год за годом переходит из класса в класс вместе со сверстниками. Восьмилетка сидит в классе с другими восьмилетками. Четырнадцатилетний подросток иногда может факультативно посещать занятия для семнадцатилетних ребят, но основные дисциплины будет изучать с ровесниками.

При этом, если посмотреть на любой первый класс, там наверняка найдется несколько детишек, которые бегло читают; еще несколько прилично читающих по слогам; немногочисленная группа тех, кому чтение дается с трудом, и пара малышей, уже перешедших к книжкам для подростков. Со временем подавляющее большинство из них научатся бегло читать, но на данном этапе первоклашки явно стоят на разных беговых дорожках. Одни дети имеют природные способности к точным наукам и, скорее всего, будут вполне комфортно себя чувствовать в третьем классе, когда в программе появится алгебра. Другие же чувствуют себя на уроках математики словно на чужом празднике, куда они явились без приглашения, и, похоже, в девятом классе им совсем не помешает курс повторения дробей.

И наконец, нельзя не упомянуть о совершенно нелепом конвейерном графике работы традиционных школ. Представьте, что было бы, если бы подобный подход применялся в деловом мире. Если бы каждые сорок минут или около того весь персонал резко прекращал работу, переходил в другое помещение и принимался за какой-то совершенно иной вид деятельности, и так по шесть раз в день. Любой бизнес очень быстро забуксовал бы и, скорее всего, через пару месяцев обанкротился. Одни виды деятельности в школе требуют больше времени, другие меньше. На реализацию группового проекта может понадобиться несколько часов бесперебойной работы; индивидуальное письменное задание зачастую лучше всего выполнять в несколько коротких этапов. Если учебный график станет более гибким и персонализированным, нам будет намного проще перейти на динамичную учебную программу, в которой остро нуждаются современные школьники. Одна из самых раздражающих особенностей конвейерного графика обучения заключается в необходимости прекращать текущую деятельность, так ее и не закончив. Хорошо еще, что иногда дело в руки берут люди вроде Джо Харрисона.

Когда Джо начал заниматься музыкой с учениками одной из школ Манчестера, у него не было диплома педагогического института. Он сразу заметил, что из-за бешеного темпа обычного учебного дня детей чрезвычайно трудно по-настоящему заинтересовать каким-либо проектом или предметом. «Там было очень интересно, – сказал Джо, описывая работу в Манчестере, – и действительно увлекательно. Ребятам там нравилось, и учителям нравилось; мы выдвигали и реализовывали разные любопытные идеи. Но что бы мы ни предлагали и ни планировали в рамках занятий музыкой, это обязательно надо было вписать в один час в понедельник утром. И проект сразу переставал быть обучающим. Все возможности в плане обучения и связанные с этим преимущества улетучивались, потому что в самый неподходящий момент ты был обязан отпустить ребят на следующий урок. В такой обстановке никого ничем по-настоящему увлечь нельзя. Тогда-то я и понял, в чем заключается главный недостаток нашей образовательной системы».

А затем Джо стал работать в Creative Partnerships, британской государственной программе развития творчества в школах, реализуемой в рамках рекомендаций доклада «Все наше будущее», который, как, надеюсь, вы помните, составляла группа во главе с вашим покорным слугой. И Джо понял, что должен попытаться решить проблему, выявленную им во время работы в манчестерской школе. «Я старался предоставить ребятам пространство и время, чтобы они могли выработать собственный творческий процесс. До этого, занимаясь с детьми творческими проектами, я только и делал, что старался выкроить для них время в чрезвычайно загруженном и суматошном учебном дне».

Во время работы в Creative Partnerships Джо попалась в руки книга Карла Оноре «Похвала неторопливости»⁹² – истинная ода умению находить время для того, чтобы все делать в нужном темпе. Эта книга привела к созданию международного движения, которое так и называется: «Медленное движение». В ней, по сути, говорилось именно о той насущной потребности, которую Джо увидел в современной системе образования. Однако, ознакомившись с принципами данного движения, Харрисон с удивлением обнаружил, что оно совершенно игнорирует образование – область, которую он считал важнейшей. Вдохновленный этим обстоятельством, Джо основал свое движение «Неспешное образование», запустив специальный сайт для глобального обсуждения проблемы и предложения своих услуг на местном уровне. И начал работать со школами по новой модели. Одной из этих школ стала начальная школа Святой Троицы в городе Дарвен в Ланкашире.

«Дарвен – бедный город. Многие тамошние дети имеют поведенческие или эмоциональные проблемы, причем значительно бо льшие, чем средний показатель по стране среди школ, находящихся на государственном обеспечении. И успеваемость высокой тоже не назовешь. Процесс, призванный исправить столь прискорбную ситуацию, начался, когда мы увидели, что идея неспешного образования действительно приносит желаемые плоды. Мы стали активнее наблюдать за взаимоотношениями между местным сообществом и детьми, с которыми велась работа, и анализировать их. Вместо того чтобы биться головой о кирпичную стену, пытаясь любыми способами повысить успеваемость учащихся, мы создали утренние клубы. И разработали проекты для посменной учебы. Постепенно это увлекло очень многих в городе. Такое взаимодействие на более личностном уровне способствует тому, что и преподавание, и обучение становятся гораздо мотивированнее. По крайней мере раз в учебный год каждый учитель проводил индивидуальные занятия с каждым учащимся».

На примере школы Святой Троицы Джо увидел, чего можно достичь, когда школа и общество не жалеют времени на каждого ученика и создают программы, нацеленные на реализацию индивидуальных интересов и способностей детей. Школа прекратила акцентировать внимание на отметках и сфокусировалась на индивидуальном взаимодействии между учащимися, учителями и местным сообществом. Неудивительно, что в результате ученики стали намного лучше относиться к учебе. Многие даже начали называть школу вторым домом, а количество случаев проблемного поведения существенно сократилось. Одновременно заметно повысилась успеваемость, и вскоре Комитет по стандартам в сфере образования поднял рейтинг школы Святой Троицы⁹³.

Джо предупреждает, что идеальной модели «Неспешного образования» не существует – и он, безусловно, прав. Но эта программа обязательно включает в себя индивидуализацию учебного процесса и предоставление учащимся пространства и времени с тем, чтобы они могли выявить свои сильные стороны и наклонности. «Цель “Неспешного образования” – углубленное обучение ради получения лучших результатов, – говорит Джо. – В его основе лежит идея, что взаимная заинтересованность, связывающая учителя и ученика, намного важнее, нежели обычное оценивание успеваемости учащихся посредством тестов и экзаменов».

Оценивание, стимулирующее персональный прогресс и желание учиться

О тестировании административно-управленческого предназначения (его еще называют рубежным, или итоговым) и прессинге, который в связи с ним испытывают дети и учителя, мы подробно поговорим в главе 7. Вездесущность и ограничения стандартизированного тестирования ставят под сомнение весь подход к оцениванию успеваемости учащихся большинства образовательных систем. На данный момент я лишь приведу высказывание Монти Нилла, исполнительного директора FairTest (Национальный центр за справедливое и открытое тестирование). «Оценка должна включать в себя несколько форм свидетельств: вопросы с разными вариантами ответов, эссе и проекты, непосредственное наблюдение учителя за работой ученика и самооценку учащихся, – писал Монти в статье журнала Root and Branch. – Хороший учитель всегда знает, как использовать разные формы оценок и что оценивать знания учеников можно с применением множества различных инструментов. К сожалению, из-за постоянного акцента на повышении показателей по стандартизированным тестам диапазон оценок, используемых учителями, сильно ограничен. Например, одна учительница, упомянутая в докладе FairTest по выполнению закона NCLB, рассказывала, что ей пришлось существенно сократить число отзывов ее учеников о прочитанных книгах по причине нехватки времени на подготовку к стандартизированному тестированию. И таких историй по стране тысячи»⁹⁴.

Эта детская игра

Следует также отметить, что дальнейшая стандартизация образования – да и оно само в своем нынешнем виде – работает против самого естественного и непринужденного способа, которым во все времена учились и учатся люди всех возрастов, особенно дети. Речь, конечно же, идет об обучении посредством игры. Игра во всех ее многочисленных формах и проявлениях особенно сильно влияет на физическое, социальное, эмоциональное и интеллектуальное развитие детей. Важность игры признается во всех культурах; игры тщательно изучаются и однозначно приветствуются педагогами и широко используются в учебном процессе самых передовых школ мира. И все же движение за образовательные стандарты, доминирующее ныне во многих странах, относится к игре как к тривиальному и совсем не обязательному дополнению к школьной жизни, как к чему-то, что только отвлекает детей от их главной задачи – изучения материала и сдачи тестов и экзаменов. И такое отношение к игре следует считать одним из самых больших недостатков стандартизированного образования.

Питер Грей – исследователь и профессор психологии Бостонского колледжа – уже много лет изучает роль игры в биологической эволюции и отмечает, что юный гомо сапиенс, будучи не обременен какими-либо другими обязанностями, играет гораздо больше, чем любые другие млекопитающие, что приносит ему огромную пользу. Несколько лет назад Питер провел опрос среди антропологов, изучающих разные культуры охотников-собирателей. Все ученые отмечали, что детям в этих культурах разрешалось целый день играть без какого-либо надзора со стороны взрослых, поскольку те считали такие неуправляемые игры чрезвычайно важным инструментом обучения детей навыкам, необходимым для правильного взросления. «Некоторые антропологи признавались, что дети в этих культурах одни из самых умных, счастливых, готовых к сотрудничеству, воспитанных и эмоционально устойчивых из всех, кого они когда-либо изучали в любых других средах, – говорит профессор Грей. – Следовательно, с точки зрения биологической эволюции игру следует рассматривать как природный инструмент, гарантирующий, что молодые млекопитающие, в том числе маленькие дети, приобретают навыки, которые нужны для успешного взросления»⁹⁵.

А теперь сравните это с организацией детского образования в наиболее развитых культурах мира. Как пишет Грей в своей книге Free to Learn («Свобода в образовании»), детей там отправляют учиться во все более юном возрасте. «Сегодня у нас есть не только детские сады; в некоторых регионах имеются также так называемые prekindergarten. Эти и другие дошкольные учреждения, посещаемые детьми еще до подготовительной группы детского сада, все чаще структурированы как начальные школы – малыши в них, вместо того чтобы играть, зачастую выполняют всякие задания, которые дают им взрослые». Учебный день становится все длиннее, и все громче звучат призывы удлинить учебный год. А между тем возможностей для свободной игры в рамках напряженного учебного дня уже практически не осталось. «Мало того что учебный день удлинился и все реже предполагает игры, школа все активнее вторгается в домашнюю и личную жизнь учащихся. Объем домашних заданий резко вырос, съев значительную часть времени, которое раньше посвящалось играм»⁹⁶.

Питер Грей считает, что для наших детей это поистине невосполнимая потеря. Он сторонник старой школы психологов, философов, антропологов и педагогов, утверждающих, что дети «самой природой созданы для того, чтобы играть и обучаться самостоятельно, без участия взрослых. Для развития им необходима свобода; без нее они страдают. Желание свободно играть – базовая биологическая потребность человека».

По словам доктора Грея, недостаток свободной игры, возможно, не погубит физическое тело, как его погубила бы нехватка пищи, воздуха или воды, но это убивает дух и замедляет умственное развитие ребенка. «Свободная, никем не ограничиваемая игра представляет собой инструмент, с помощью которого дети учатся дружить, преодолевать страхи, решать проблемы и, как правило, лучше контролировать собственную жизнь. Кроме того, это одно из основных средств, способствующих приобретению детьми физических и интеллектуальных навыков, необходимых для успеха в культуре, в которой они растут. Ничто из того, что мы делаем для своих детей, – ни количество купленных игрушек, ни организованный полезный досуг, ни занятия в кружках – не компенсирует свободу, которую мы при этом у них забираем. Тому, чему дети учатся благодаря собственным инициативам, в процессе свободной игры, не научить никаким другим способом».

Я согласен с этими словами на все сто процентов. Как уже не раз говорилось, дети наделены мощной врожденной склонностью к обучению. Предоставьте им самим выбрать инструмент обучения, и они исследуют все варианты и сами сделают выбор, который мы не можем и не должны делать за них. Игра – естественный продукт любознательности и яркого детского воображения. И все же движение за стандартизацию образования весьма активно и не без успеха уничтожает последние возможности для игры в наших школах.

Когда я был ребенком, у нас в школе практиковались регулярные перерывы, во время которых мы могли играть сами или друг с другом, погружались в мир фантазий и экспериментировали с различными практическими навыками и социальными ролями. Теперь же в расписание начальной школы с большим трудом втиснута пятнадцатиминутная перемена, но и ей, если сбивается учебный график, жертвуют без малейшего сожаления. А политики между тем все усерднее ратуют за увеличение учебного дня и года.

Многие проблемы успеваемости в школах коренятся в их организации и в усугубляющемся конфликте между школьными традициями и условностями и ритмами естественного обучения. Если вам жмут туфли, вы же не станете их чистить или обвинять в этом свои ноги, а просто переобуетесь во что-то другое. И если система не работает, не стоит обвинять в этом людей, которые в нее входят. Измените саму систему, и она станет эффективной. И лучше всего это сделают те, кто при наличии соответствующих условий способен оказать на качество обучения наибольшее влияние, – учителя.

жүктеу/скачать 1.58 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: