Когнитивная психология тривоас! Москва, 1996 ббк88 C60

чески пробует жидкости сначала по одной, затем сочетания из двух жид­костей. Даже если он вдруг получает желтую жидкость при сочетании 1 + 3, он все равно продолжает эксперимент со всеми возможными комбина­циями, чтобы убедиться что 1+3 — это единственное сочетание, позво­ляющее получить желтый цвет.

Эта химическая задача интересна тем, что она наглядно демонстриру­ет хронологические различия в способности к решению задач. Когнитив­ное поведение на разных стадиях развития поясняется в Табл. 12.1.

Гипотетическое и абстрактное мышление. Непосредствен­ным результатом способности координировать мысленные системы в сис­темы более высокого порядка является способность выходить за пределы наличной физической реальности, рассматривать гипотетические миры или другие реальности, вызывать в уме мысленный системы, которые не даны в непосредственной реальности. Характерные для мышления подростка вопросы типа: "Что будет, если Солнце перестанет существовать?" "Что будет, если гравитация исчезнет?" возникают непосредственно из его спо­собности привносить новые гипотетические параметры в конкретную во всем остальном реальность. Такая способность к гипотетическому мышле­нию тесно связана с его быстрорастущей тенденцией мыслить на очень абстрактном уровне; на стадии формальных операций подросток может рассуждать об общих вопросах, таких как мораль, любовь, существование. Согласно Пиаже, формально-операциональное мышление отмечает ко­нец интеллектуального роста. Ребенок очевидно прошел долгий путь раз­вития от простых рефлексов новорожденного до сложных мыслей подрос­тка и взрослого. Теория Пиаже особенно поразительна тем, что она посту­лирует естественный, логический ход такого развития в соответствии с универсальным набором теоретических принципов.

Критика Идеи Пиаже не избежали критики и ее было немало (Brainerd, 1973;

взглядов Trabasso, 1977). Одни критикуют те или иные аспекты его методологии,

Пиаже других не устраивает сама суть его теории.

Внимание. В нескольких исследованиях критикуется утверждение Пиа­же о том, что от освоения основных логических операций главным обра­зом зависит, проявится ли у ребенка способность к консервации, класси­фикации и транзитивности. Авторы этих исследований старались пока­зать, что недостаточное развитие внимания или памяти может в большей степени предрешить неуспех детей при решении задач Пиаже.

Гельман (Gelman, 1969) провела эксперимент с целью показать, что у маленьких детей успешному решению типичных задач на консервацию препятствует недостаточно развитое внимание. Она предположила, что очень маленькие дети направляют внимание не на тот параметр (напри­мер, в задачах на консервацию количества жидкости — на высоту уров­ня), поскольку в очень многих случаях в жизни маленького ребенка "боль­ше" означает длиннее или выше. Применяя соответствующий метод под­крепления, Гельман попыталась научить "не способных к консервации" маленьких детей направлять внимание на существенный параметр задачи. В случае с консервацией числа она показывала детям три карточки, две из которых содержали одинаковое количество элементов, но имели разную

Сенсомоторная Ребенок игнорирует Чтобы понять, что требуется для решения зада-(от рождения до вопрос и играет, как чи, не хватает лексики и моторных навыков. До

2 лет)

в игрушки

Ребенок соединяет емкости в случайном* порядке

8 месяцев отсутствует константность восприя­тия объектов. Если одна из емкостей исчезает из поля зрения, ребенок не ищет ее.

Понимает цель задачи, но не планирует пробы (берет один сосуд вместе с g, затем другой, за­тем третий). Не может проследить, что было сде­лано, и не делит сочетания жидкостей на те, что дали желтый цвет, и те, что нет. Ребенок воз­можно полагает, что цвет определяют такие не­существенные детали как форма сосудов или количество содержимого.

Стадия конкрет- Ребенок системати- Может планировать испытания по одному сосу-ных операций (от чески добавляет жи- ду за один раз, но не может планировать две

7 до 11 лет)

дкость из каждого сосуда

Стадия формаль­ных операций (от 11 лет и старше)

Ребенок сочетает со­суды с g, по одному каждый раз. Может проследить систему и идентифицировать растворы, дающие нужный цвет и неко­торые другие

переменные одновременно. Может разделить со­четания сосудов на те, что дают желтый цвет, и те, что нет. Владеет обратимостью и идентично­стью логических операций. Понимает консерва­цию. Знает, что задача связана с идентичностью растворов, а не с формой сосудов.

Обладает знаниями о перестановках и комбина­циях. Может выходить за пределы данных и опи­сывать свою систему испытаний в абстрактном виде. Может предсказать, что произойдет, если добавить новые растворы; может работать с ги­потетической ситуацией, законами вероятности и т.д. (владеет основами символической логики).

ч* ,~ ^^vvrj^w'-r '«w^-sv^V' ол„ гтх ^ ' -^ч;ч

*Взято из: Bourne and Ekstrund. Psychology, 5th edition.

длину, а третья изображала большее число элементов, но по длине была равна одной из двух остальных карточек. Ребенок должен был выбрать карточки, содержащие одинаковое число элементов. Все правильные отве­ты вознаграждались; после всех неправильных ответов ребенку говорили, что он ошибся (не вознаграждали). Таким путем Гельман пыталась пере­направить внимание ребенка от доминирующего перцептивного признака (длина карточки) на число элементов. Она обнаружила, что после такой подготовки "неспособные к консервации" дети при последующем тестиро­вании проявляли способность к консервации чисел. Далее, у них происхо­дил перенос этой способности к консервации на другие понятия, такие как количество. И что еще более замечательно, эта способность к консерва­ции сохранялась у них в течение месяца после подготовки.

Исследование Гельман наглядно демонстрирует, что во многих случа­ях дети, которые казалось бы не владеют операциональными системами консервации, на самом деле обладают ими, но не могут ими воспользо­ваться из-за недостаточной направленности внимания.

В соответствии с вышеприведенной критикой, ребенок может владеть сложными логическими операциями много раньше, чем полагал Пиаже. Кроме того, решающую роль в проявлении ребенком конкретных видов компетентности (например, консервации) могут играть другие процессы, кроме тех, что указывал Пиаже. Тем не менее, сторонники Пиаже могут утверждать, что вышеприведенные исследования доказывают только то, что основные процессы, определяющие когнитивное развитие, происходят ранее, чем предполагалось. Основные .операциональные схемы и фунда­ментальная последовательность прогрессивной интеграции и координации продолжают оставаться разумным объяснением когнитивного роста ре­бенка. Однако, этот основной принцип был поставлен под сомнение².

Вопрос "А что если бы" будоражит наше воображение, когда мы обраща­емся с ним к истории. Между находящимся в Белоруссии городом Минс­ком и российским городом Смоленском расположен населенный пункт Орша, где в 1896 году родился Лев Выготский. Яркий, энергичный, любоз­нательный юноша, он закончил гимназию с золотой медалью. Возможно, только в самых неудержимых фантазиях ему представлялось, что его при­мут в Московский университет: еврейских мальчиков из отдаленных го­родков набирали сюда нечасто (квота, установленная для университетов Москвы и Ленинграда составляла 3 процента). Кроме того, даже если бы у него был выдающийся талант и безупречные показатели учебы, было введено новое правило, по которому евреи-абитуриенты должны были из­бираться по жребию (Добкин и Левитин, 1982). Но в каком-то затерянном педагогическом отделе случай выпал на школьника Выготского. По счаст­ливому жребию он выиграл (одновременно проиграв пари одному прияте­лю, которому отдал хорошую книгу) и начал свою интеллектуальную ка­рьеру, равных которой нет в истории русской психологии. "А что если бы" его не выбрали? Конечно, мы не можем знать, как тогда развивался бы гений в его родном городе, но история русскойттсихологии, вероятно, оказалась бы совсем иной.

Среди его первых студентов и сотрудников были наиболее яркие пси­хологи Советского Союза, включая Александра Лурию (русский психолог, наиболее цитируемый в западной психологии; см. Solso, 1985), Алексея Леонтьева (русский психолог, наиболее цитируемый в русской психоло-

Лев Выготский



Когнитивное развитие 399

гии), Запорожец, Зинченко, Эльконин, Гальперин и Божович. Творческие таланты Выготского не ограничивались психологией, но распространялись также на философию (его работы о Марксе и Гегеле стали классическими, а книга о Спинозе еще ждет своей публикации {см. Козулин, 1984})³, искусствоведение (его диссертация и первая книга назывались "Психоло­гия искусства"), литературные исследования (он основал журнал "Вераск" и был в дружеских отношениях с поэтом Мандельштамом), а также право и медицина (свою первую степень он получил по юриспруденции и рабо­тал над медицинской степенью; среди прочих достижений, он оставил важ­ную веху по клинической психологии и психологии развития). Выготский умер в 1934 году в возрасте 37 лет; официальной причиной его смерти был туберкулез. Сегодня русские любят называть его "Моцартом психо­логии"⁴.

Жизнь и творчество Выготского заслуживают внимательного изуче­ния, но в этом разделе мы сосредоточимся на основах только тех его идей, которые связаны с психологией развития.

Выготский и Эти лидеры психологии развития нашего века были современниками и Пиаже жили в Европе, но они никогда не встречались. Однако, они знали о рабо-

тах друг друга; Выготский знал о Пиаже задолго до того, как Пиаже узнал о нем.⁵ Между их теориями есть определенные сходства и различия.

Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в этом направлении. Прежде всего, главной целью речи (не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой по­требностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка соци­альна по своей сути. Речь становится "эгоцентрической" (здесь Выготс­кий соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясня­ет их иначе), когда ребенок "переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в сферу внутриличностных психических функций" (Выготский, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду.

Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется в развитии его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал: "Язык есть соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью, с помощью которой он мыслит". Легко заключить, что язык и мышление являются, таким образом, двумя сторонами одного явления. Если это рас­суждение довести до логического завершения, можно прийти к выводу, что без языка не может быть мышления, что мышление зависит от языка. Некоторые представители психологии развития соглашаются с этой иде­ей, но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне разви­тия мыслит, — а тому есть достаточно свидетельств, — тогда речь и

мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип психологии Выготского утверждает, что мышление и речь должны иметь различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе. "Кривые роста" мышления и речи могут "пересекаться и пересекаться снова", но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом развитии ребенка, а источник языка — в его социальном окружении. Но несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию, что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выра­жению мыслей во внутренней речи.

Леонтьева и Выготского особенно интересовало различие в ошибках этих двух групп. Группа дошкольников — названная так исследователями потому, что дети в Советском Союзе не ходят в школу до 7 лет, —справ­лялась примерно одинаково с карточками и без них, из чего был сделан вывод, что дети не использовали карточек. Дети в группе 8-9 лет и подро­стки в группе 10-13 лет хорошо пользовались карточками и смотрели на них, прежде чем ответить. Взрослые использовали карточки умеренно. Проанализировав эти данные и показатели испытуемых, Выготский сде­лал вывод, что на начальной стадии развития дети не используют карточ­ки потому, что они не могут организовать конкретные стимулы, чтобы помочь себе ответить на простые вопросы. Карточки в этой задаче не приобретают никакой инструментальной функции. На второй стадии раз­вития карточки становятся системой, которую ребенок использует для более эффективного выполнения задачи. Согласно Выготскому, на этой стадии "преобладает внешний знак. Вспомогательный стимул — это пси-

хологический инструмент, действующий извне". Наконец, на третьей ста­дии (молодые взрослые) использование вспомогательных стимулов, т.е. карточек, освобождается от первичных внешних форм. "Здесь происходит как раз то, что мы назвали интериоризацией; внешний знак, требующийся школьникам, был преобразован во внутренний знак, продуцируемый взрос­лыми как средство запоминания" (Выготский, 1934/1978, с.45).

Интересное исследование, посвященное теме развития речи у малень­ких детей, было проведено в Чикагском университете под руководством Сюзан Голдин-Медоу (Susan Goldin-Meadow, 1982). Особый интерес пред­ставляет то, что это исследование (и некоторые другие) касалось особен­ностей "речи" у глухих детей, которые не встречались с языком знаков. Голдин-Медоу заметила, что у тех глухих детей, у которых не было воз­можности научиться языку знаков у других, потребность в общении столь сильна, что они в очень раннем возрасте вырабатывают свой собственный язык жестов (см. Рис. 12.6).

Первоначально глухие дети, видимо, изобретают знаки для конкрет­ных действий или потребностей, например, потребности в еде, но к четы­рем годам они вырабатывают весьма сложные последовательные паттерны жестов, повторяющие многие словесные паттерны у слышащих детей. Жесты этих детей, видимо, уникальны и не построены по образу жестов их матерей. Впечатляющие результаты этих исследователей можно интер­претировать по-разному, но остается неизменным вывод о том, что резуль­таты, полученные лингвистами в области психологии развития, говорят в

Когнитивное развитие 403