Контроль учебных достижений обучающихся как фактор внедрения кредитной системы обучения в условиях модернизации казахстанского общества
МЕТОДОЛОГИЯ КАЧЕСТВЕННОГО И КОЛИЧЕСТВЕННОГО ОПИСАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ
жүктеу/скачать 1.15 Mb.
|
МЕТОДОЛОГИЯ КАЧЕСТВЕННОГО И КОЛИЧЕСТВЕННОГО ОПИСАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ
Проблема измерений и измерительных показателей в учебном процессе представляет весьма значительный интерес. Эта проблема, так же как близкая к ней проблема формализации системы обучения, определяет в настоящее время в значительной мере дальнейшее развитие теории обучения как закономерной и достаточно строгой научной области. Две эти проблемы определяют по сути дела переход дидактики от эмпирики к научной общности. Без логико - математической формализации и объективных измерителей становятся невозможными и управляемое обучение, его программирование, научная организация учебного процесса, моделирование обучения, объективный эксперимент, широкое внедрение ЭВМ в процесс обучения и решение ряда других современных задач. Но как ни важны эти проблемы, для решения их нужен особый, специальный педагогический подход с использованием достаточно строгих объективных средств. Математические методы, формализация необходимы здесь не как цель, не как задача, а в качестве средства - инструмента исследования, упорядочения и решения задачи. А это значит, что для подлинного научного построения современной научной теории и ее рационального применения необходимо исходить из соединения содержательного, педагогического с доказательными методами, аксиоматикой и средствами измерения. Только при соблюдении этих условий теория обучения и ее инструменты могут характеризоваться достаточной определенностью, содержательностью, строгостью и объективностью. К решению этих проблем надо подходить при обоснованном соединении содержательного, доказательного и методологического. Без этого проблема измерений и измерительных показателей в учебном процессе, по сути дела, превращается в механический перенос положений общей теории измерений на учебный процесс без всякого дидактического и психологического обоснования. Такой простой механический перенос положений теории измерений на педагогический процесс, кроме вреда, ничего принести не может. Для этого необходимо, прежде всего, выявить различия и особенности дидактических измерений, не исказить существо педагогического процесса. Очевидно, что прежде чем перейти к рассмотрению возможных путей решения проблемы измерений и измерительных показателей учебного процесса, следует обратить внимание на то, что составляет особенности объекта дидактических измерений. Прежде всего, необходимо отметить, что учебный процесс представляет собой весьма сложную динамическую систему, показатели которой требуют многомерных характеристик. Дидактические задачи трудны для решения в этом плане и тем, что причины и следствия их выражения также индивидуальны и многообразны. Возникает весьма большая сложность, с которой сталкивается проблема дидактических измерений. Эта сложность - субъективно - причинное многообразие учебной и обучающей деятельности и ее результатов, а также сам объект измерения, находящийся в состоянии непрерывного движения и изменения. Поэтому, проблемы определения состояния знаний студентов и оценки их качества требуют глубокого интегративного исследования, с привлечением аппарата математики, достижений педагогики и психологии, многолетнего опыта практических действий педагогов в этом направлении и т.д. В методологическом плане данная задача имеет один существенный недостаток, суть которого заключается в следующем. Так как действенность методов формирования качеств знаний у обучаемого во многом определяется возможностью их объективной проверки и оценки, то последнее является важным звеном любой методики обучения, будь то в школе или в вузе. Применяемые в высшей школе виды контроля и оценки знаний, имеют существенные недостатки. Среди них можно назвать: информационную неоднозначность, отсутствие объективных измерительных показателей, качественную односторонность оценки и т.д. Заимствованная из школьной практики, субъективная оценка знаний студентов высшей школы, давно уже стала объектом критики, и это дает право утверждать, что проблема оценки является наиболее отсталой и неразработанной, в научном отношении, частью учебного процесса. Длительное отставание этого раздела педагогической науки привело к тому, что и по сей день мы почти не имеем стандартных показателей уровня знаний студентов по отдельным предметам, формам и видам контроля и оценки знаний в высшей школе. Контроль и оценка происходит в разных образовательных учреждениях по - разному [38]. Практически удобными показателями для оценки и анализа успеваемости различных совокупностей студентов являются число (процент) выполненных заданий, успевающих студентов, хорошо и отлично успевающих студентов и др. Например, в литературе описывается опыт оценивания текущей успеваемости студентов по трехбалльной шкале: оценки «0», «1» и «2». Оценка «0» выставляется в случае, когда объем выполненных студентом (на период контроля) заданий существенно не отличается от нуля; оценка «1» - если выполнено около половины всех заданий и, наконец, оценка «2» - если выполнены все задания. Вычисляемый здесь средний балл успеваемости группы, курса, факультета практически уже имеет вполне реальный смысл - отражает (хотя и грубо) среднюю трудоемкость выполненных студентами к моменту контроля обязательных заданий. Другой подход заключается в использовании в качестве показателя успеваемости группы медианы дискретного ряда, вариантом которого являются оценки, полученные студентами этой группа. Все вышеизложенное не означает, что для анализа уровня подготовка студентов нельзя использовать саму оценки. Во многих ситуациях исследователь не располагает другими характеристиками знания студентов. Однако при выборе и использовании математико - статистического аппарата необходимо помнить, что оценки студента - это ранговые величины. Например, определяя взаимосвязь между оценками по данным дисциплинам, неправомерно использовать методы нормальной корреляции, а следует применять методы ранговой корреляции. Достоверность выводов на основании оценок, в значительной степени, будет определяться тем, насколько унифицированы требования ко всем обучающимся (равная трудность контрольных заданий, единая методика оценочных мероприятий, одинаковые критерии оценок и т.п.). Недостатки этого критерия общеизвестны: он формируется на базе оценок по четырехбалльной шкале. Ее точность зависит от ряда субъективных факторов: опыта и квалификации преподавателя, конкретных критериев оценок, репутации студента, уровня знаний экзаменующейся группы, степени сотрудничества учащегося с преподавателем и др. На основе контроля устанавливается только то, что студент сообщает преподавателю, это и принимается за знание. Не устанавливается при этом, в каких допустимых пределах находятся его знания, насколько знания превратились в понимание и убеждение, в какой мере студент обучен самостоятельному применению знаний для усвоения новой учебной информации; в практической деятельности и т.д. Учебный контроль и оценки знаний студентов характеризуются только качественными признаками и субъективным выражением преподавателем своего мнения об условном количестве этих признаков. В контроле оцениванию подвергались устные ответы, письменные контрольные, практические и графические задания, а также труд в мастерских, на производстве и пришкольном участке и. т.д. При этом учитывались правильность ответа по содержанию, его полнота и последовательность, точность формулировок, прочность и сознательность усвоения знаний, их связь с практикой, профессиональная подготовка и качество изделий и т.п. Меру, степень проявления вышеназванных свойств, отражает оценка, выставляемая педагогом на оценочных процедурах: экзаменах, зачете, защите и т.д. Они выставляются на основе ответов студентов. Педагог на экзамене должен выставлять оценку не за качество ответа на экзаменационный билет, а за уровень знаний по всему курсу изучавшегося предмета. Чтобы снять создавшееся противоречие, в педагогике принято несколько неявно выраженных предположений. Предположение I (основное). Чем лучше ответ студента, тем, вероятно, выше уровень его знаний и, соответственно, выше должна быть оценка. Вряд ли кто из работников высшей школы сомневается, что это предположение в основном правильное, хотя ни у кого нет полной уверенности в том, что оно всегда "работает" (за исключением случая, когда студент не может ответить ни на один вопрос). Хороший ответ на вопросы экзаменационного билета зависит, как известно, не только от знания всего курса, но и от знания отдельных, наиболее трудных вопросов курса, которые могут либо оказаться в экзаменационном билете (тогда это "плохой" билет с точки зрения студента), либо нет ("хороший" билет). Кроме того, студент, который знает предмет, но не обладает достаточно развитыми вербальными способностями, имеет бедную невыразительную речь, существенно проигрывает в сравнении с тем студентом, речь которого более развита, и который, несмотря на слабые знания, на экзамене производит благоприятное впечатление на преподавателя. Это особенно проявляется на экзамене по общественным наукам. Предположение II позволяет сделать переход от частного понятия "ответ лучше - ответ хуже" к более общему понятию – «больше знаний по всему курсу - меньше знаний». «Большому» знанию легко приписать большее число, например, в пределах принятой пятибалльной шкалы оценок, и тогда, казалось бы, можно воспользоваться теми преимуществами, которые дает количественная оценка. Однако, эта оценка является качественной, по существу, а количественное ее отображение основано на предположении, истинность которого в разных случаях проявляется в различной степени и потому нельзя полагать, что выражаемое оценкой количество знаний всегда адекватно действительному уровню знаний. Предположение III. Экзамены позволяют объективно и справедливо оценить знания студентов. Объективность оценки, выставляемой экзаменатором, в принципе всегда может быть поставлена под сомнение, что, впрочем, часто делается, особенно студентами, которые потерпели неудачу на экзаменах. Именно отсюда проистекают разного рода домыслы негативного толка, влияющие на общественное мнение. Увеличение числа экзаменаторов может повысить объективность, но может, при отсутствии четких критериев оценки, вызвать разногласия между членами экзаменационной комиссии, что, в конечном счете, делает этот вариант неэффективным. В данном случае понятие «справедливость» является, по существу, ценностным и используется как синоним объективности. Если бы у педагогов была возможность опросить каждого студента по всем вопросам дисциплины или темы, то степень обоснованности выставляемой оценки за знание курса была бы, безусловно, высокой. Но такой возможности обычный экзамен не предоставляет, и потому сплошной опрос заменяется выборочным. Студент отвечает только на два - три вопроса из общего перечня вопросов, вынесенных на экзамен. Это общее число вопросов обозначается в статистике термином «генеральная совокупность». Вопросы одного билета составляют выборочную совокупность из всего множества генеральной совокупности, и по ответам на них делается индуктивный вывод о знании ответов на все вопросы генеральной совокупности. При малом числе вопросов в выборке обоснованность и точность вывода желает оставлять лучшего. Именно такой недостаток характерен для экзамена. Если в билете имеются n=два вопроса, а билетов N= тридцать, то отношение, n/N = 1/30, отражает меру репрезентативности генеральной совокупности в выборочной совокупности. Судить о знании шестидесяти вопросов на основе ответа только на два из них является очень трудной задачей для педагога. Из приведенных выше рассуждений можно сделать следующие выводы:
Другим важным недостатком экзаменов с помощью билетов (бумажный вариант) является несравнимость оценок, полученных студентами разных институтов и даже факультетов, одного и того же института по одному и тому же предмету и, как результат, несравнимость качества процесса обучения в них. Только в случае применения единой стандартной тестовой программы с использованием технических средств контроля, возможно, более адекватно произвести эту процедуру. Поэтому, и с управленческой точки зрения, эффективность тестовой оценки, безусловно, выше экзаменационной в бумажном варианте. В большинстве своем авторы согласны с неудовлетворительностью применяемой сейчас пятибалльной шкалой, и в качестве выхода из создавшегося положения рекомендуют пользоваться тестами. Несколько подробнее следует остановиться на вопросах корректного использования математико - статистических методов при изучении учебного процесса [96]. Относительно возможностей измерения, педагогическую общественность можно разделить на два лагеря. Одни готовы измерять все, что есть, наблюдается в окружающей жизни, природе: эта готовность основана на вере, что если что - либо существует (например, знание), то оно существует в каких - то пропорциях, а значит, оно измеримо. Другие относятся пессимистично ко всему, что касается возможностей оценки человеком этих явлений числом (измерения) . Отсюда предпочтение отдается собственному опыту и интуиции. П. Лазарсфельд, А.Бартон и другие исследователи, соглашаясь с ролью и значением в педагогике индивидуального мнения, опыта и интуиции, указывают все же на необходимость применения и качественных, и количественных оценок одних и тех же явлений, на широкие возможности, которые открываются при этом в оценке этих явлений числом. Анализ психолого - педагогических, методических публикаций показывает, что в современной педагогике проблема числа и меры настойчиво пробивает себе дорогу в педагогическую науку [77]. Еще совсем недавно публикации о деятельности высшей школы ее подразделений касались, в основном, сведений о числе вузов и факультетов, специальностей, количественном составе студентов, численности ППС и других, простых, с математической точки зрения, данных. Поэтому, математический аппарат ограничивался, как правило, вычислением обобщающих статистических характеристик: средних величин, абсолютных показателей, процентного содержания и т.д. В настоящее время, наряду со статистическим изучением отмеченных традиционных вопросов деятельности высшей школы, наметилась тенденция углубленного изучения содержания самого учебного процесса и его элементов. Это потребовало усложнения используемого аппарата математической статистики - применения таких разделов этой науки, как статистическое оценивание параметров распределения, проверка статистических гипотез, метода выборочных наблюдений, закона больших чисел, дисперсионного, корреляционного и регрессионного анализа, метода экспертных оценок и ранговых статистик и др. Шире стали использоваться методы многомерного статистического анализа, в частности, факторный и компонентный анализ, метод многомерных группировок [54]. Эти методы позволяют выделить ряд укрупненных (агрегированных) факторов, которые органически связаны с системой достаточно большого числа первоначальных переменных и выступают в качестве их обобщенных характеристик. Тем самым становится возможным выявить некоторые объективные закономерности, обусловившие возможность сжатия большого массива информации. Однако разработка таких методов представляет немалые методологические трудности, связанные с созданием необходимых процедур и средств измерений. Трудность использования количественных методов в педагогике, связаны:
Вместе с тем, измерения в педагогике часто оказываются довольно сложными, в связи с необходимостью операционализации понятия «знание» и других компонентов измерений, сопутствующих оценочной деятельности [74].
|