Контроль учебных достижений обучающихся как фактор внедрения кредитной системы обучения в условиях модернизации казахстанского общества
ОПЫТ ОЦЕНКИ И ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ В УСЛОВИЯХ НЕЧЕТКОСТИ И РАСПЛЫВЧАТОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ
жүктеу/скачать 1.15 Mb.
|
ОПЫТ ОЦЕНКИ И ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ В УСЛОВИЯХ НЕЧЕТКОСТИ И РАСПЛЫВЧАТОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ
Всякая оценка предполагает, прежде всего, диагностику состояния оцениваемого объекта, которая нуждается в соответствующем подходе к структуре оценочного акта. Оценка связана, как правило, с измерением каких - то параметров. Но такой узкий подход нередко ограничивает собственно педагогический смысл оценочной деятельности. Именно он приводит к торжеству жёстких тестов и формализованных контрольных работ, пригодных для выявления степени овладения стандартизованными компонентами содержания образования. Учебный процесс выражается не только информационными потоками, но и аналитико - синтетической мыслительной деятельностью студентов. А это значит, что с формальных позиций его можно связывать с определенными отношениями результатов, а в других случаях, как, например, при оценке индивидуальных особенностей мышления студентов, очевидно нельзя. Появление одних результатов детерминировано, а других нет. При изучении результатов обучения нельзя, поэтому, миновать обращения к случайным и вероятностным показателям, к стохастическим путям оценки неопределенности. Существенным и необходимым при этом является придание случайным и неопределенным показателям детерминированного характера и группирование множественных признаков вокруг каких - то обобщенных. Оценку результатов учебного процесса не всегда можно свести к сравнению известного и неизвестного. То, что при обучении внешне кажется знакомым, привычным, часто оказывается неопределенным, трудно анализируемым и специфичным в силу индивидуальности причинных факторов, их связей и отношений. Разобраться в них с достаточной объективностью, только на основе опыта и педагогической эрудиции весьма сложно. Все сводится к тем же субъективным суждениям. В то же время субъективное при обучении никогда не бывает абсолютно субъективным, так как исходит из целей и задач обучения, роли, значения, содержания науки, всеобщности ее закономерностей, т. е. всегда имеет обоснование в объективном. Нельзя не учитывать и того, что учебный процесс по своей природе, задачам, структуре и формам выражения информации характеризуется преобладающими логическими связями. Что же касается его результатов, то в них логика доказательного часто уступает место логике вероятностного и ожидаемого далеко не с дедуктивной основой. При этом одни показатели могут характеризоваться статистической устойчивостью, другие нет. Однако все они педагогически и психологически достаточно обоснованы, т. е., имеют содержательную и причинную основу. А это значит, что пути и средства установления качественной определенности учебного процесса вполне возможны на основе соединения содержательных, причинных и формальных характеристик состояния и результатов обучения. Это значит, что в педагогике требуется более широкий и свободный подход к измерениям. Но это не столь просто. «Если традиционные способы оценивания не могут зафиксировать наличие необычных, узкоспециальных знаний, то ещё в меньшей степени они способны улавливать формирование навыков особого рода, мотивов и привычек, способов мышления и видов деятельности », утверждает один из крупнейших авторитетов в области педагогической диагностики Джон Равен [134, с.72]. В отечественной литературе редко можно встретить публикации, которые освещают вопросы, относящиеся к современным практическим методам получения оценок, обладающим определенными преимуществами перед традиционными. Развитие ряда областей математики (математика нечётких множеств, теория некорректно поставленных задач, математическая статистика и др.), возможно, продвинет очерченные проблемы к решению. При оценке состояния учебного процесса, существующая в живой (гуманистической) системе неопределенность, приобретает значительно большую широту в отличие от всех процессов неживого мира. Поэтому многие исходные положения классической теории измерений всех развивающихся процессов неживой природы не могут без предварительного переосмысливания переноситься в измерения в дидактике как в области, связанной с процессом особого рода - процессом организованного развития состояния мышления. Вследствие этого, создание общей теории принятия решений в дидактике, основной характеристикой которой является расплывчатость мышления ее участников, нечеткость и противоречивость многих инструкций, является чрезвычайно сложной и трудной задачей. В качестве примера можно рассмотреть шкалу оценок, принятую в высшей школе. Рациональная по своей сущности, понятная и традиционная, вызывает, тем не менее, определенные трудности при пользовании ею. Уровни обученности, измеряемые оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», различаются неравномерно и не всегда четко. Наиболее ощутим интервал между оценками «удовлетворительно» и "неудовлетворительно". В данном случае имеет место качественное отличие между успеваемостью и неуспеваемостью, знанием и незнанием. Оно весьма существенно, так как неудовлетворительная оценка влечет за собой ряд последствий, неблагоприятных для учащегося, и свидетельствует о недостижении конечного результата учебно - воспитательного процесса на определенном этапе в отношении конкретного лица. Такая оценка выставляется с учетом критериев, существующих для различных дисциплин или групп родственных дисциплин. Например, установленными в свое время союзным Минвузом правилами определено, что отметка «неудовлетворительно» ставится тогда, когда студент не усвоил основное содержание дисциплины (Приложение). Оценка же "удовлетворительно" фиксирует другую, качественно отличающуюся степень подготовленности, а именно усвоение учебной дисциплины. В том же руководящем документе сказано, что эта оценка ставится тогда, когда экзаменуемый "в основном знает предмет, рекомендованную литературу и умеет применять полученные знания для анализа современных проблем общественного развития...". Подобный критерий, трансформированный применительно к сущности любой другой дисциплины, свидетельствует о том, что удовлетворительная оценка выставляется в ситуации, когда студент обладает достаточным уровнем знаний и умений, овладел предметом. А это, в свою очередь, означает, что недопустимо выставление удовлетворительных оценок в случаях, когда студент на экзамене показал незнание предмета, рекомендованной литературы, неумение применять полученные знания к анализу жизненных ситуаций. И речь идет, конечно, не об абсолютном отсутствии знаний и умений, а о неудовлетворительном знании, не позволяющем выставить положительную оценку и официально зафиксировать, что студент предмет усвоил. Экзаменатор, выставляющий оценку "удовлетворительно" тому, кто не усвоил предмет, нарушает свой служебный долг, дезориентирует студента. Разграничение оценок «удовлетворительно» и «хорошо» также представляет определенные трудности, так как грань между ними довольно субъективна. Однако «хорошо» на уровень выше сравнительной оценки. И, наконец, "отлично" фиксирует высший уровень успеваемости, глубокое и всестороннее знание предмета, рекомендованной литературы, умение аргументированно и логически стройно излагать материал, свободно применять теоретические положения к анализу жизненных ситуаций, безупречное владение практическими навыками в соответствии с характером изучаемой дисциплины. Однако отметим, что вышеупомянутые критерии оценок могут быть по - разному истолкованы и применены в зависимости от субъективных свойств экзаменаторов. Выставляя оценку, преподаватель может руководствоваться рядом более частных критериев, позволяющих ему правильно определить уровень подготовки студента. Эти критерии еще менее формализованы и их выбор в еще большей степени зависит от каждого преподавателя. Единство критериев - важное условие правильного контроля в учебном процессе и его эффективности. От экзаменатора, пожалуй, более чем в других областях педагогического труда, требуется чувство непредвзятости, справедливости. Заведомо несправедливая оценка знаний и умений студента наносит очень большой ущерб учебно - воспитательному процессу. Она дает искаженное представление об усвоении учебной дисциплины и, что не менее важно, оказывает отрицательное воздействие на воспитание студентов. Незаслуженно низкая оценка создает настроение ненужности и бесцельности упорной работы над усвоением учебной дисциплины. Завышенная же оценка (группе экзаменуемых в целом или отдельным студентам) создает ложное представление о легкости преодоления так называемого "экзаменационного барьера", усвоения дисциплины, на экзаменах по которой выставляются (иногда традиционно) слишком высокие оценки. Это, в свою очередь, непременно сказывается на последующей работе как сдававших экзамены, так и очередных курсов и учебных групп, изучающих тот или иной предмет.
|