Контроль учебных достижений обучающихся как фактор внедрения кредитной системы обучения в условиях модернизации казахстанского общества

Виды педагогического контроля

В зависимости от характера объекта контроля С.Я.Батышев предлагает следующие виды контроля: индивидуальный, предметно - обобщающий, классно - обобщающий. Каждому виду контроля свойственны своя организация, которая основывается на характере целей и объектов контроля. В зависимости от целей, можно различать комплексный (фронтальный), тематический виды контроля. В зависимости от характера объекта контроля, процесс диагностики может принять персональный (индивидуальный), предметно - обобщающий (в пределах дисциплины, темы, раздела), классно - обобщающий, (работа группы обучающихся) виды.

Виды педагогического контроля можно группировать по временному признаку предварительный, текущий, рубежный (периодический) и итоговый [118].

Предварительный (диагностический) контроль необходим для успешного руководства образовательным процессом. Например, в практике встречаются так называемый «входной» контроль - он позволяет определить исходный уровень подготовки обучающихся, чтобы правильно подобрать допустимую сложность учебного материала. Анализ данных предварительного контроля позволяет также педагогу вносить изменения в дидактический материал, методику обучения и т.д. Предварительным контролем является в научном исследовании процесс констатирующего эксперимента в начале педагогического эксперимента.

Текущий контроль позволяет иметь непрерывную информацию о ходе усвоения учебного материала, более связан с закреплением, повторением и анализом учебного материала и позволяет оперативно вносить изменения в процесс обучения,. К текущему контролю предъявляются следующие требования:

а) он не должен требовать формального, механического зазубривания учебного материала;

б) он должен проводиться систематически, регулярно.

Текущий контроль осуществляется преподавателем в ходе повседневной учебной работы, в основном на занятиях. Текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам и средствам. Текущий контроль предусматривает:

• 
  систематический опрос студентов;
  
• 
  контрольные и проверочные работы;
  
• 
  тематическое тестирование;
  
• 
  другие формы контроля, которые не противоречат этическим и методико - педагогическим нормам
  

• 
  квалификационной работы;
  
• 
  государственный квалификационный экзамен или защиту дипломной работы, проекта.
  

2. СОСТОЯНИЕ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

   1. Контроль и оценка в общеобразовательной школе

В дореволюционной России двенадцатью баллами оценивались знания учащихся в кадетских корпусах, военных училищах, во многих женских гимназиях [119]. В других учебных заведениях пользовались пятибалльной системой с более мелкой дифференциацией их путем добавления к отметке плюса или минуса. В некоторых гимназиях при оценке знаний ограничивались двумя словесными отметками (успевает, не успевает).

В первые годы работы советской школы в связи с демократическими преобразованиями, направленными на коренное изменение содержания, методов и организационных форм обучения, контроль успеваемости, проводимый учителем, был заменен различными видами коллективного самоконтроля; в ряде случаев по ответу одного ученика аттестовалась группа учащихся (бригада или весь класс).

В советской общеобразовательной школе была принята пятибалльная система при следующих критериях.[52]:

• 
  5 (отлично) - за исчерпывающий ответ или обнаруженные знания, показывающие полное и глубокое понимание описываемого явления и его практического значения, изложенные связно и литературно;
  
• 
  4 (хорошо) - за такой же ответ, но при наличии некоторых неточностей или незначительных ошибок;
  
• 
  3 (посредственно) - когда учебный материал в основном усвоен, но сделаны существенные ошибки, однако уровень знаний учащихся позволяет усваивать дальнейшее;
  
• 
  2 (плохо) - при не усвоении существенной части проверяемых знаний;
  
• 
  1 (очень плохо) - при полном незнании данного учебного материала.
  

Основанием для оценки поведения служили данные наблюдения за тем, как ведут себя школьники в школе и вне ее стен. Классный руководитель, а в начальных классах учитель, еженедельно выставлял баллы за знания и поведение в дневник учащегося. Из полученных учеником отметок выводились четвертные и годовые баллы. Несмотря на то, что поведение учащихся оценивалась по пятибалльной шкале, нормой поведения считалось только поведение отличное(«5»). Учащиеся выпускного класса, имевшие годовой балл за поведение ниже «5», не допускались к экзаменам на аттестат зрелости. Получавших за поведение балл «3» (в любом классе) предупреждали о возможности их исключения из школы. При снижении отметки за поведение до «2» учащийся исключался из школы. В настоящее время проводится работа по усовершенствованию системы оценок.

В педагогической практике сегодня существует множество средств и форм контроля знаний, которые в разной степени отвечают требованиям, предъявляемым к измерениям. Все богатство оттенков ответов учащихся трудно вложить в жесткие рамки пяти баллов. С целью большей дифференциации оценок в ряде зарубежных стран применяют многобалльные системы (в Италии, например, одиннадцатибалльная). Однако в этом случае затрудняется установление четких критериев оценок. Многие учителя, особенно молодые, затрудняются с выставлением оценок в пределах установленных баллов, расширяя пятибалльную систему за счет дополнительных знаков и индексов (3+, 4 - , 5 - , 3, .4 и т. п.). Считая в принципе возможными известные замечания и дополнения учителя к выставленному баллу за ответ ученика, отметим, что всякие обозначения этих дополнений недопустимы в классных журналах, их учитель может фиксировать только в своих личных записях.

Обычно говорят об оценке успеваемости, имея в виду количественное ее выражение определенным баллом, т. е. отметкой. В действительности же понятие оценки значительно шире, так как включает в себя оценочные суждения учителя и анализ учебной работы ученика, позволяет наметить перспективу. По мнению некоторых психологов, например Ш.А.Амонашвили, отметка недостаточно стимулирует познавательную деятельность учащихся, так как получение отличных и хороших отметок становится нередко самоцелью и главным, если не исключительным мотивом учения. Школьники стремятся к получению «пятерок» и «четверок» не ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. Многие учащиеся, которые по различным причинам не могут добиться желаемых отметок, теряют веру в свои возможности и пассивно реагируют в дальнейшем на отрицательные отметки.

Необходимость пересмотра существующей системы контроля и оценки учебных достижений не первый год обсуждается в педагогической литературе. Она имеет целый ряд очевидных недочетов: недостаточный индивидуальный подход, далеко не всегда высокий уровень объективности, дефицит ближайших ориентиров и стимулов в обучении, элементы случайности в оценке знаний при сдаче экзаменов и зачетов.

Пятибалльная система отметок, введенная в практику отечественного образования в 1944 году, не раз подвергалась серьезной и вполне обоснованной критике. Превратившись фактически в четырехбалльную, она во многом сковывает проверочно - оценочную деятельность преподавателя, не позволяет в должной мере дифференцировать уровень учебной подготовки, реализовать в полном объеме разнообразные функции контроля и оценки в обучении. Все недостатки этой системы особенно ярко проявились в последнее время в связи с актуализацией задачи личностно ориентированного обучения, требующего более дифференцированного подхода к оценке результатов учебной деятельности.

Объектом педагогической оценки в учебном процессе является деятельность обучаемых, предметом - оценивание результатов этой деятельности, выраженное в различных качественных характеристиках и количественных показателях. Обученность - одно из существенных качеств человека, отражающее его готовность оперировать знаниями и умениями при решении теоретических и практических задач

По определению С. И. Архангельского педагогическая оценка - это деятельность преподавателя, включающая в себя постановку цели, разработку контрольного задания, организацию, проведение и анализ результатов проявленной в ходе контроля учебной деятельности обучаемого.[17]. Итоги анализа должны привести к заключению, отражающему цели проверки и ее конечный вывод - отметку. Следовательно, отметка - это заключение о результатах (достижениях) обучения школьника или студента, сделанное на основании оценочной деятельности преподавателя и выраженное в принятой системе градации.

Рассматривая педагогическую оценку, как результат сравнения, сопоставления и обобщения качественных и количественных сторон изучаемого объекта, нельзя противопоставлять одну ее грань другой. В сущности, качественная и количественная оценки формируют некоторую модель оцениваемого объекта. При этом процесс формирования модели связан с абстрагированием интересующих нас признаков и обобщением той информации, которая отвечает целям и задачам проверки.

Сегодня не существует оптимальной, международно признанной модели оценки уровня учебных достижений обучаемых. Эти системы значительно различаются в разных странах по уровню формализации целей образования, по уровню централизации разработки тестов и механизмов проведения экзаменов, по содержанию проверяемых учебных предметов, по количеству и соотношению обязательных экзаменов и экзамен Выбор той или иной модели в первую очередь зависит от це­лей, которые ставятся перед системой образования, от особен­ностей и традиций национальной системы образования.

Анализ развития системы и процедур проверки и оценки образовательных достижений в российской и зарубежной школе выделяют несколько ведущих тенденций.

1. Сегодня наиболее сильным стимулом к модернизации системы оценивания в республике является переход от централизованного управления образовательными учреждения со стороны государства к автономии образовательных учреждений. В этих условиях оценка и гарантии качества образования являются ключевым элементом в новой модели образовательной системы. При этом дифференцируются показатели, ориентированные на оценку учебных достижений на разных уровнях [50]:

• 
  национальный уровень образования;
  
• 
  уровень образовательного учреждения;
  
• 
  уровень отдельного обучающегося;
  
• 
  уровень знаний о природе, обществе, технике;
  
• 
  уровень преобразовательной деятельности, умений пользоваться знаниями;
  
• 
  уровень опыта творческой деятельности;
  
• 
  уровень опыта эмоционально - ценностного отношения к миру.
  

Эта тенденция связана в основном с тем, что учетно - контрольная (информационная) функция все чаще рассматривается не как приоритетная (а порой и единственная), а как одна из многих других важных функций контроля.

Особо можно выделить рост роли функции самоконтроля и самооценки. Способность к самооценке рассматривается как один из важнейших образовательных результатов на всех ступенях образования. В практике оценочной деятельности наблюдается рост роли диагностической функции, цель которой дифференциация обучающихся по уровню, для обеспечения условий продолжения обучения на последующих ступеней образования. У нас эта функция стала приобретать соответствующий статус в связи с введением в практику ЕНТ.

3. Развиваются представления о комплексном характере результатов обучения. В качестве результатов обучения рассматриваются не только знания, умения и навыки. Она находит отражение в компетентностном подходе к определению учебных достижений обучающихся [86]. Они нашли отражение в соответствующих современных документах в области образования, принятых в республике: общеобязательных стандартах, концепциях, проектах и программах всех уровней.

4. Понимание необходимости поуровневой детализации требований в образовательных стандартах и учебных программах. Это вытекает из различных функций этих нормативных (или рекомендательных) документов [44]. Назначение образовательного стандарта - служить «ориентиром» для разработчиков отдельных компонентов УМК - программ, учебников, методических пособий и т. д. Эта его функция позволяет ограничиться при формулировке требований к результатам обучения в общей форме.

Учебная программа - документ, где конкретизируется и на ее основе организуется непосредственно учебный процесс в образовательном учреждении. Поэтому уровень детализации требований здесь должен быть значительно выше. Именно они и служат основой для разработки измерителей.

5. Построение и введение модели обучения, ориентированной на достижение требований к планируемому уровню подготовки обучаемых [85]. Это потребует существенных изменений в системе и методике оценивания учебных достижений, использования критериально - ориентированного подхода к оценке.

6. Во многом изменились акценты в формулировке целей как школьного, так и высшего образования. Следовательно, изменятся и требования к результатам обучения, и средства контроля и оценки их достижения. При этом интеграция, сближение в ряде аспектов целей школьного и вузовского образования неизбежно приведет и к интеграции средств проверки, подходов к оцениванию учебных достижений [123]. Это несомненно инициирует процессы преемственности различных этапов образования. Фактически мы уже стали свидетелями этого в процессе введения единого национального тестирования (ЕНТ) в республике. Сейчас уже очевидно, что ЕНТ имеет немалый потенциал для реализации преемственности школьного и вузовского образования.

Интеграция подходов к методам и средствам проверки и оценки в школьном и вузовском образовании, разработка ЕНТ, введение профильного обучения, уровневых стандартов требуют соответствующей разработки вопросов взаимосвязи этих компонентов методической системы. Потому необходимо его целенаправленное дальнейшее обсуждение и решение вопросов о методах и средствах проверки в контексте реализации преемственности школьного и вузовского образования.

7. Проблема совершенствования системы контроля обучения приобретает новые аспекты в связи с внедрением образовательных стандартов. При этом во многом изменяются подходы, методы, средства, критерии оценки учебных достижений обучаемых [85]. Ориентация процесса обучения на задаваемые стандартом минимальные обязательные требования к учебной подготовке обучаемых, без выполнения которых невозможно дальнейшее обучение, непосредственно связана с обязательностью и систематичностью проверки результатов обучения.

8. Стремление к более полному, четкому определению и описанию требований к результатам обучения. Это достигается за счет выделения в них не только компонентов содержания образования, подлежащих усвоению, но и указаний на уровень и качественные характеристики этого усвоения [86]. Это определяет более глубокое использование возможностей использования в массовой практике проверки учебных достижений обучающихся таксономии Б. Блума, Г.Гилфорда, и др.

9. Обращение к новым, нетрадиционным формам оценивания, прежде всего, к накопительной оценке учебных достижений «портфолио», рейтинг и т.п. [124]. Эти формы оценок позволяют усилить комплексность (увеличить количество оцениваемых параметров) оценки и получить более адекватную характеристику динамики результатов обучения. Традиционная система оценок слабо отражает все многообразия результатов, достигаемых учеником по предмету. Поиск альтернативы отметкам в баллах привел к появлению в педагогике методов семантической характеристики образовательных результатов учеников, в основе которой лежит возможность отражение результатов и достижений ученика в дескриптивной шкале. Составленная по специальным правилам, характеристика образовательных результатов ученика решает комплекс задач, относящихся к разным субъектам обучения:

• 
  учителю она помогает соотнести цели образовательной программы по предмету с реальными результатами каждого из детей.
  
• 
  родителю ученика позволяет обеспечить ясное понимание образовательного движения его ребенка, его достижений, изменений, проблем;
  
• 
  ученику помогает само внимание учителя, благожелательно характеризующего его результаты. Сильное действие имеют характеристики, адресованные в форме письма непосредственно ученику;
  
• 
  учителям - коллегам полезно знать о том, как их ученик занимается по другим предметам, и как оценивают его другие педагоги;
  
• 
  администрация школы по качественным характеристикам может уточнить педагогические позиции учителей, достижения учеников, степень реализации образовательных программ, общее состояние обучения в школе.
  

Создание образовательной характеристики, которая составляется учителем на каждого ученика раз в четверть, полугодие или год, требует сложной предварительной работы самого учителя. Вначале учитель устанавливает 3 - 5 приоритетных параметров, по которым будет происходить анализ и оценка образовательных результатов всех учеников. Эти параметры вытекают из целей образовательной программы учителя. Такими параметрами могут быть: знание учеником алфавита, умение задавать вопрос, способность образного творчества и т.д. Затем отбираются материалы, помогающие судить об изменениях детей по данным параметрам за время обучения.

Затем начинается сама процедура непрерывной оценки достижений ученика, которая может принять, например, форму «портфолио». Она хорошо зарекомендовала себя как в е общеобразовательной школе, так и имеет перспективу в условиях профессионального образования.

2. 
   
   жүктеу/скачать 1.15 Mb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: