Культура. Образование. Право

Помимо предметно-тематической модели гражданско-правового образо-вания в Великобритании реализуется надпредметная или ценностная модель, которая включает в себя стратегии и приемы, с помощью которых педаго-гам удается транслировать и закреплять ценности гражданско-демократи-ческого типа⁴. Отличительной особенностью данной модели является то, что задачи гражданско-правового образования решаются с помощью всего комплекса учебных предметов, а также через интегри-рованные уроки. Это позволяет учащимся преодолеть редукционизм традиционного подхода, разделяющего сложную картину социальной жизни на простые фрагменты (учебные предметы). Спецификой модели является так же то, что обучение
и воспитание рассматриваются как целенаправленное влияние на мотиваци-онно-ценностную сферу молодого человека в современной ситуации.
Не отрицая значимости формирования в процессе обучения знаний (демокра-тия и автократия; справедливость, правосудие, верховенство закона; права человека и т.д.) и социальных умений (обосновать свою точку зрения; сов-местно работать (сотрудничать) с другими; оценить и принять к сведению опыт и точку зрения других людей; разрешать возникшие конфликты; использовать современные источники информации при изучении проблемы и т.д.), английские педагоги большое внимание уделяют ценностным ориен-тациям и качествам гражданина (забота об общественном благе, вера в че-ловеческое достоинство и равенство; стремление разрешать конфликты; готовность к совместной работе на общее благо и к пониманию позиции других; готовность к безвозмезд-ному общественно полезному труду; готовность защищать права человека; обеспокоенность проблемами защиты окружающей среды)¹. По достижению 16 лет учащиеся имеют право полу-чить соответствующий сертификат².

В школах Германии сложился как интегративный (обществоведение

В качестве основных компетенций, которыми должны овладеть школь-ники по окончании данного курса являются такие как: умение сбора и анна-лиза информации, оценки и обобщения статистических материалов; владе-ние техникой дискуссий и дебатов; умение взять интервью, выявить мнения и т.д. В практике преподавания предмета используются активные формы

Признав, что «нет ничего более важного в образовании, чем воспи-тание компетентного гражданина, осуществляемое посредством изучения предметов общественного цикла»⁴, американская школа предпочла цен-ностную модель гражданского образования. В IV–VI классах акцент сделан на приобщении школьников к нравственным ценностям, таким как дружба, сотрудничество. После этого идет изучение конституционных принципов

Американские педагоги обращают внимание на то, что с одной стороны, гражданское образование в США традиционно ориентировано

В образовательных стандартах стран СНГ уже закреплена практика отражения в учебных программах тем по образовательному праву. В частно-сти, студентам педагогических специальностей в рамках правоведческих дисциплин предлагаются для изучения вопросы, раскрывающие государст-венную политику в области образования, правовой статус образовательных учреждений, социально-правовую защиту обучающихся, педагогов и иных работников образовательных учреждений, нормативно-правовое обеспе-чение образования, особенности правового регулирования будущей профес-сиональной деятельности.

Однако содержание таких учебных модулей подчинено преиму-щественно задачам подготовки специалиста по правоведению в области уп-равления образовательной сферой и выражает интеграцию на уровне меж-дисциплинарных связей. В реальной же практике работы специалиста в об-ласти образования наибольшую востребованность имеют те аспекты права, которые помогают ему решать проблемные ситуации, возникающие на стыке педагогики и права (проблемы наказания, организации школьной жизни, плагиата в педагогике и т.д.), т.е. требующие интеграции на уровне дидак-тического синтеза правоведческих и педагогических дисциплин.

По нашему мнению, реализация данного уровня интеграции требует выделения в учебном процессе определенного времени на передачу знаний из правоведческих дисциплин под углом предстоящей педагогической дея-тельности, что позволит сделать модуль по образовательному праву более практико-ориентированным, направленным на формирование педагоги-ческой компетентности будущего учителя. С этой целью автором был разра-ботан и апробирован экспериментальный спецкурс, содержание которого было представлено следующими блоками:

1) границы между авторским продуктом и плагиатом в педагогических исследованиях;

2) основные права и обязанности ученика в школе и формы их проявле-ния в учебном процессе; ограничения некоторых прав учащегося в школе;

3) проблемные ситуации, в которых дидактические задачи вступают
в противоречие с каким-либо из положений о правах ребенка: способы предупреждения и разрешения;

4) право ученика на развитие в интерпретации различных педаго-гических концепций и систем: нерешенные противоречия.

В процессе обучения студенты обсуждали вопросы правовой культуры учителя, которые вызывают затруднения даже у опытного педагога. Например, допустимо ли взаимооценивание учеников: позволять ученикам исправлять письменные работы друг друга? Означает ли право ученика на свободу слова и выражения право выражать свое мнение по поводу любой информации, которую дает учитель, можно ли подвергать ее сомнению и да-вать ей свою оценку во время урока? Можно ли исключать ученика со шко-лы, отстранять временно от учебы? Не противоречит ли это праву на образо-вание? Можно ли наказывать ученика умственно неполноценного или с осо-бенностями психофизического развития? Как можно на него воздействовать?

Выражением интеграции правоведческих и педагогических дисциплин на методическом уровне выступали следующие формы работы:

1) межкультурный анализ особенностей правовых систем и правовых реалий в различных странах мира и их оценка с позиции их воспитательного и развивающего воздействия на растущую личность, их педагогического потенциала;

2) раскрытие сущности правовой культуры человека и правового государства на примере творческой деятельности выдающейся личности

3) рассмотрение социокультурных реалий с позиции нерешенных вопросов правоведения.

Рассмотрим каждую из них в отдельности. Межкультурный анализ означает такое сравнение своей культуры и культуры другой страны, которое побуждает студента осознавать свою этническую принадлежность, глубже понимать особенности своей культуры в соотнесенности с чужой, поскольку при сравнительном анализе студенты переосмысливают свои цен-ности и корректируют сложившуюся картину мира, принимая или отвергая выявленные признаки сходства и отличий. Такой диалог культур формирует планетарное мышление, позволяя человеку осознавать моменты не только особенного и единичного, но и общего в развитии природы и социума, в том числе моменты общего в феномене воспитания, детства, личности ребенка. Вне диалога культур рефлексия собственных ценностей остаётся частично заблокированной.

В контексте профессиональной подготовки будущего учителя идея диалога культур получила воплощение в межкультурном анализе правовых реалий разных стран, когда обнаруженные обучаемыми сходства и отличия

В процессе такой формы работы студенты экспериментальных групп смогли установить моменты общего, особенного и единичного в феноменах природы человека, культуры, воспитания, осознать, какие из человеческих идеалов являются характерными для менталитетов как славянских, так и западно-европейских народов, а какие характерны для правовых традиций только одной из типа культур.

Осознанию не специфичного, а, напротив, всеобщего, транскультурного характера прав человека в области образования способствовала работа
с международными документами и соглашениями по проблемам прав человека. Например, при изучении студентами пакта “Обязанности государ-ства по обеспечению права на образование”, заключенного между странами-участниками ЮНЕСКО, предметом аксиологической дискуссии могут быть следующие пункты международных соглашений:

• 
  каждый человек имеет право на начальное образование;
  
• 
  среднее образование в его различных формах, включая профес-сионально-техническое среднее образование, должно быть открыто и до-ступно всем путем принятия всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования;
  
• 
  государства обязуются уважать свободу родителей и в соответст-вующих случаях в качестве законных опекунов выбирать для своих детей
  не только школы, учрежденные государственными властями, но и другие учебные заведения, отвечающие минимуму требований для образования;
  
• 
  образование должно дать возможность всем быть полезными участ-никами свободного общества, способствовать взаимопониманию, терпи-мости и дружбе между всеми нациями и всеми расовыми, этническими
  и религиозными группами.
  

Персогенные ситуации развития основаны на влиянии разнообразных факторов среды, в том числе и созданных условий для реализации прав человека в государстве, а также самой правовой культуры индивида. Поэтому структура работы с биографическими материалами включает в себя обязательный компонент оценки механизмов реализации и защиты прав человека, добившегося творческих успехов в той или иной сфере деятель-ности. Умения юридической интерпретации социальной, семейной и школь-ной среды на жизненным пути личности являются ценным вкладом в разви-тие правовой культуры специалиста, поскольку профессиональная деятель-ность требует от него понимания условий развития человеческой личности

Формированию у студентов умений интерпретировать окружающую ре-альность в свете правовой культуры способствует рассмотрение социокуль-турных реалий с позиции нерешенных вопросов правоведения. Обсуждение таких спорных правовых вопросов, как «правило об исключении из доказа-тельств», эвтаназия, принимаемая конвенцией нижняя и верхняя граница возраста человека, которого можно назвать ребенком, право ВИЧ-инфициро-ванных на образование, право на оружие и др., благоприятствует формирова-нию критического мышления студента, осознанию своей активной граждан-ской позиции, своей роли в развитии государства и общества, роли творца истории, равно как и субъекта развития самого себя и творца своей судьбы.

Можно утверждать, что гендерные исследования до сих пор пережива-ют маргинальный этап развития, связанный с относительно медленной интеграцией в социологию и длительностью процесса институционализации. Элементом институционализации гендерных исследований является система гендерного образования, осуществляемая Центрами гендерных исследова-ний Москвы, Иванова и других городов. Автор прошел стажировку в МЦГИ в январе-феврале 2003 г. Это привело к определенному пересмотру взглядов и пониманию гендерных исследований как методологической установки

Но гендерная проблематика слабо интегрирована в практику обучения

Практика гендерного образования на настоящий момент подменяется гендерным просвещением широких кругов общественности. Примечательно, что опыт развития региональной некоммерческой сети женских организаций изначально был связан с включением в сферу их интересов региональной некоммерческой научно-образовательной сети организаций «социального сектора». К ним относятся общественные организации, школы, библиотеки, экологические и другие некоммерческие организации, не имеющие отношения к науке и высшей школе. Это имеет финансовую и информа-ционную особенности, определяющие последующее взаимодействие органи-заций «третьего сектора». Названная финансовая проблема особо значима для тех регионов, в которых некоммерческим сетям не приходится рассчи-тывать на помощь со стороны местных (областных) бюджетов. Кроме того, большинство некоммерческих организаций муниципального уровня, или подавляющая часть общественных организаций, пока еще слабо представ-ляют возможности сети Интернет, которая смогла бы помочь организовать их деятельность. Поэтому важной задачей для региональных неком-мерческих сетей становится создание «информационного поля».

В данном случае понятие «информационное поле» включает в себя
в первую очередь подготовку высококвалифицированных пользователей
из числа сотрудников некоммерческих организаций, включая преподава-телей, студентов и учащихся, которые могли бы использовать мировые информационные технологии не только в рекламных и развлекательных целях, но для повышения эффективности своей работы или учебы.¹ Особое значение в деле создания «информационного поля» должно отводиться гене-рации сетевых информационных ресурсов внутреннего использования,
т.е. представляющих интерес в первую очередь для жителей (пользователей) самого региона. Коммерческие сети, работающие в регионах, обычно перед собой таких задач не ставят, по крайней мере, на сегодняшний момент.

Значительная потенциальная возможность влиять на представления

Образовательная деятельность подобной направленности служит нала-живанию благоприятной и гармоничной гендерной политики, реализуясь

Но возможности получить правильные представления о гендерных от-ношениях и гендерной идентичности по-прежнему лишены студенты других специальностей. Так, Федеральный образовательный стандарт второго поко-ления вновь не имеет даже курса социологии. Он подменен политической социологией. Можно предположить, что традиционные гуманитарные дис-циплины – история, философия, культурология, психология при определен-ных условиях могут создать как мозаичность, фрагментарность гендерного видения социума, так и задать основы преемственности в гендерном видении социальных проблем.

Трансформационные процессы актуализируют значимость индиви-дуального бытия и женщин, и мужчин. Видение проблем гендерного нера-венства, коммуникативные навыки, способные влиять на представления
о гендерных ролях и статусах, связаны с деструкцией традиционных ценностных оснований современного российского общества. Гендерное зна-ние касается и должно касаться всех людей без исключения. А потому необ-ходимо систематически и последовательно просвещать общество по гендер-ным проблемам, а подготовку всех специалистов гуманитарной сферы ориентировать на гендерную чувствительность изучаемых проблем.
Ускова Е.О.
ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА
Одной из реалий современного рынка труда и профессионального обра-зования является назревшее противоречие между потребностью современ-ной экономики в специалистах, обладающих профессиональной ком-петентностью не в одной, а в нескольких профессиональных областях и сла-бой разработанностью теоретических основ и технологий подготовки, в час-тности, специалистов экономико-правовой сферы. Как показывает практика, преимущество отдается тем специалистам, которые компетентны не в одной профессиональной сфере, а в двух и даже более. Это связано с их потенции-альной возможностью быстрее и эффективнее ориентироваться в смежных
и более отдаленных профессиональных областях.

Одной из современных форм профессионального обучения, позволяя-ющих получить фундаментальную подготовку в двух и более областях зна-ний, является интегрированная форма обучения, характеризующаяся взаим-ным переходом, обменом и дополнением учебных программ и предметных областей; предполагающая не просто количественное, формальное объеди-нение двух учебных планов, но и переход на новый качественный уровень обучения, на котором дисциплины различных специальностей рассматрива-ются в агрегированном виде.

Интегрированная (трансферная) форма обучения имеет ряд принципи-альных отличий от традиционных, а именно: это одна из современных образовательных технологий, позволяющая подготовить молодого специа-листа к самостоятельному исполнению нетрадиционных служебных функ-ций; это многопрофильная подготовка, обеспечивающая дополнительную социальную уверенность и прекрасные перспективы трудоустройства.

Неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности совре-менного специалиста любого профиля является владение иностранным язы-ком. Однако проблема интеграции курса «Иностранный язык» в систему профессиональной подготовки и связанная с ней проблема формирования профессиональной компетентности как интегрального качества личности

На основе анализа психолого-педагогической и философской литерату-ры, а также в процессе опытно-экспериментальной работы по формирова-нию профессиональной компетентности специалистов экономико-правовой сферы средствами иностранного языка понятие «профессиональная компе-тентность специалиста экономико-правовой сферы» было сформулировано нами следующим образом: это интегральная характеристика, определяю-щаяся уровнем профессионального образования, индивидуальным опытом

В ходе опытно-экспериментальной работы нами было выделено 4 кри-терия профессиональной компетентности специалиста экономико-правовой сферы (когнитивный, деятельностно-практический, мотивационно-рефлек-сивный и коммуникативно-иноязычный), а также 4 уровня сформиро-ванности для каждого из них. Так, например, когнитивный критерий включа-ет: объем профессиональных знаний и представлений, профессиональное мышление, понимание системного характера профессиональных проблем, знание требований, предъявляемых к профессии и т.д. На допрофессиональ-ном уровне встречаются единичные, нечеткие, фрагментарные, иногда ошибочные представления в области профессиональной деятельности; потребность в пополнении знаний отчетливо не выражена. Начально-про-фессиональный уровень предполагает отдельные разрозненные представле-ния об основных структурах, направлениях профессиональной деятельности, механизмах функционирования отрасли. Профессионально-сознательный уровень характеризуется потребностью в приобретении новых знаний; ус-тойчивыми знаниями об основных, наиболее очевидных процессах и тенден-циях развития отрасли; четкой ориентацией в курируемых вопросах. Профессионально-творческий уровень подразумевает наличие системы глу-боких профессиональных знаний; целостное, системно-структурное пред-ставление о собственных знаниях; свободное, творческое владение знания-ми, их перенос в новые условия деятельности; системное мышление. Дея-тельностно-практический критерий охватывает: эффективное использование целостной системы знаний по ряду дисциплин, их аккумулирование и инте-грирование; умение мобилизовать свой опыт и способности на поиск, обра-ботку и применение информации для решения профессиональных проблем; способность выбрать наиболее оптимальные формы и методы деятельности, выявить недостатки и разрешить противоречия в процессе работы; умение изучать, анализировать, обобщать и использовать передовой опыт данной сферы деятельности; умение планировать и проектировать различные моде-ли деятельности, предугадывая и учитывая возможные трудности; способ-ность к быстрому обучению, усвоению нового.

Для допрофессионального уровня зачастую характерно непонимание функций специалиста экономико-правовой сферы; знание лишь единичных действий в структуре профессиональной деятельности без осознания их необходимости, их нечеткое и неуверенное выполнение.

На начально-профессиональном уровне знания используются для вы-полнения только конкретных задач, имеет место неспособность их приме-нения для другого типа заданий. Адекватные действия осуществляются

Профессионально-сознательный уровень отмечен следующими характеристиками: адекватное применение знаний, умений и навыков; профессиональные действия типичны, стереотипны, их выполнение проис-ходит по стандарту, шаблону, без творческого подхода к профессиональной деятельности; частичная адаптация знаний применительно к особенностям задач и обстоятельствам; моделирование алгоритма деятельности и его перенос на решение новых задач.

На профессионально-творческом уровне осуществляется системный, аналитический подход к решению различных задач; имеет место способ-ность моделировать алгоритм действий, применять нестандартные и ориги-нальные способы решения проблем; происходит выбор оптимальных и ра-циональных методов решения проблемы, проявляется инициатива в поста-новке проблем и поиске их решений. Творческие подходы обусловлены индивидуальными особенностями, развивается способность к импровизации, предвидению, новаторство.

Рефлексивно-мотивационный критерий представлен следующими ха-рактеристиками: устойчивая потребность к постоянному повышению уровня профессиональной компетентности; мотивированное стремление к непре-рывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответст-венное отношение к делу; осознанная потребность в постоянном повышении квалификации; приобщение к нормам и ценностям профессиональной среды; осознание социальной значимости профессии; интерес к работе и потреб-ность в выбранной профессиональной деятельности; ценностное, позитивное отношение к профессии; умение критически оценивать свои личностные, профессиональные качества и результаты деятельности; способность к само-анализу, самооценке и самоконтролю с последующей корректировкой своей деятельности; готовность к проявлению инициативы; развитие критического мышления; удовлетворенность выбором сферы деятельности; умение дейст-вовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и общест-венной выгодой и т.п.

Коммуникативно-иноязычный критерий представлен следующим набо-ром характеристик: знания о видах, приемах и культуре общения; умение устанавливать продуктивные контакты, вести переговоры; управлять собой
в ситуациях общения; умение использовать различные формы взаимо-действия; вести беседу, полемику, дискуссию и пр.; умение четко и ясно излагать мысли, передавать необходимую информацию; навыки сотруд-ничества, умение работать в группе, коллективе; владение различными соци-альными ролями. Специалист должен иметь навыки общения в поликультур-ном, полиэтническом обществе; ориентироваться в специальной литературе и отраслевых справочниках на иностранном языке; терминологически кор-ректно использовать лексику в ситуациях профессионального взаимо-действия и т.д.

Кроме того, оценивая уровень сформированности профессиональной компетентности, можно также говорить о таких категориях, как профессио-нализм, профессиональная пригодность, квалификация, конкурентоспособ-ность специалиста, его профессиональная культура. Так, в контексте подго-товки специалистов экономико-правовой сферы можно, в частности, рассма-тривать уровень сформированности их правовой культуры. Правовая культу-ра при этом может рассматриваться как система ценностей, правовых идей, убеждений, навыков и стереотипов правового поведения и традиций, приня-тых членами определенной общности и используемых для регулирования их деятельности и отношений; совокупность правовых знаний в виде норм, убеждений и установок, создаваемых в процессе жизнедеятельности и регла-ментирующих правила взаимодействия личности, социальной, этнической, профессиональной группы, общества, государства и оформленных в виде законодательных актов.

Вследствие вышеизложенного, основанием для отбора эффективных технологий формирования профессиональной компетентности будущих специалистов экономико-правовой сферы выступает их активный характер, что побуждает студентов к творчеству в учебном процессе, способствует развитию теоретического и профессионального мышления, позволяет во-влечь в решение проблем, максимально приближенных к профессиональ-ным, а также не только расширить и углубить профессиональные знания,
но одновременно развить практические навыки и умения.

Вследствие этого, среди наиболее целесообразных технологий форми-рования профессиональной компетентности специалистов экономико-право-вой сферы средствами иностранного языка выделяются: игровые (игровое проектирование и моделирование типичных ситуаций профессионального общения, разыгрывание разнообразных ролей, учебные, ролевые, деловые, организационно-деятельностные игры), проектные (метод проектов, проект-ная мастерская и др.), коммуникативные (групповые дискуссии, дебаты, «круглые столы», ) и т.п. Ярким примером может служить проведение дис-куссии «Позитивные и негативные аспекты глобализации», «круглого стола» на тему: Применение смертной казни, ролевой игры «Слушание дела в су-де», «Предвыборная кампания кандидата на пост президента РФ», организация мастерской «Выдача кредитов» и т.п.

Таким образом, иностранный язык, будучи эффективным средством формирования профессиональной компетентности специалистов экономико-правовой сферы, способствует формированию и развитию когнитивного ап-парата, профессионального знания и мышления, профессиональных навыков и умений, профессиональной культуры; повышению мотивации профессио-нальной деятельности, развитию профессиональной рефлексии; формирова-нию и развитию навыков и умений профессионального общения и т.д. Владение иностранным языком как средством межкультурной коммуника-ции на различных уровнях, в том числе и профессиональном, таким образом, расширяет возможности социальной адаптации выпускников в современном обществе.
Фомичёв И.В.
К ВОПРОСУ ОБ ИСТОРИИ СОЗДАНИЯ В РОССИИ ИЗБ-ЧИТАЛЕН
В общественном сознании многих россиян прочно укоренилось мнение, что избы-читальни появились в советском государстве в период культурной революции для борьбы с неграмотность взрослого населения в деревне. Однако история их возникновения была иной.

С начала первой мировой войны, в которой активно участвовала

Повышенный спрос населения на газеты привел к появлению нового весьма популярного среди крестьян внешкольного учреждения – так называемых изб-читален. Первоначально они были устроены в Уфимской губернии и представляли своеобразный суррогат библиотек-читален: местные земства, отвечая на возросшие потребности деревни в газетах

Обсуждая способы осведомления населения о происходящих в стране

В 1916 г. избы-читальни в количестве нескольких сотен были открыты

В результате, если до 1912 г. в стране насчитывалось 98 учительских семинарий и школ, то к концу 1916 г. их оказалось уже 183. Только в 1914, 1915 и 1916 гг. было введено соответственно 21, 20 и 25 новых учительских семинарий, еще 25 планировалось открыть в 1917 г.¹ Причем все действо-вавшие учительские семинарии являлись мужскими. Единственное исклюю-чение представляла Мариинско-Сергиевская женская учительская семина-рия, учрежденная в январе 1915 г. при приюте Императорского «человеко-любивого общества» с тем же названием. Она была открыта на основании закона от 1 июля 1908 года, который предоставлял министру народного просвещения право /впредь до разрешения нормального типа женских учительских семинарий/ создавать таковые в соответствие с правилами, установленными для мужских учительских семинарий. Женская учительская семинария являлась «продолжением» приюта, поскольку в нее принимались лучшие его питомцы. Содержалась она на совместные средства общества

Наряду с учительскими семинариями и школами подготовкой педагоги-ческих кадров для начальных школ занимались постоянные педагогические курсы, которых к 1916 году насчитывалось 150, в том числе одногодичных – 4, двухгодичных – 120 и трехгодичных – 26. В условиях войны преи-мущество этой формы подготовки народных учителей заключалось в том, что основной контингент на курсах составляли лица женского пола, не под-лежавшие отбыванию воинской повинности⁴.

Постоянные педагогические курсы обычно учреждались при женских гимназиях и прогимназиях, а также при высших начальных училищах.
В последнем случае /как и при поступлении в учительские семинарии/ льготным правом зачисления на них пользовались демобилизованные
с фронта воины. Они принимались лишь по вступительному экзамену вне конкурса и вне комплекта⁵. По окончании курсов их выпускники приобре-тали звание учителя /учительницы/ без сдачи особого экзамена, требуемого
в иных случаях¹.

Помимо учебного ведомства, важную роль в организации постоянных педагогических курсов на местах играли губернские земства. В 1915 г., напр., получив необходимое разрешение от Министерства народного просве-щения, такие курсы сумели открыть Воронежское, Тверское и Ярославское губернские земства, а ряд других /Костромское, Саратовское, Самарское

Как правило, учреждаемые губернскими земствами курсы, где обуча-лись, главным образом, выпускницы семиклассных женских гимназий, епархиальных училищ, имели двухлетний срок обучения и работали по сле-дующей учебной программе: 1/ богословие, или Закон Божий, 2/ психология и педагогика, 3/ русский язык и его методика, 4/ математика и методика арифметики, 5/ история и ее методика, 6/ естествознание, или природове-дение с его методикой и практическими занятиями, 7/ история педагоги-ческих идей и училищеведение, 8/ физика и химия с практическими занятии-ями, 9/ география и ее методика, 10/ гигиена в связи с анатомией и физиоло-гией человека, 11/ рисование, лепка и пение. Иногда к этим предметам до-бавлялись и другие: в Костромском и Тверском земствах - обзор детской ли-тературы, гимнастика и подвижные игры; в Ярославском – русская литерату-ра, педагогическая психология и гимнастика и т.д. Причем на всех курсах значительное количество времени отводилось практическим занятиям и бе-седам³.

Однако постоянно действующие женские педагогические курсы вместе с учительскими семинариями могли удовлетворить потребности начальной школы в педагогических кадрах лишь на 10-15%, поскольку выпуск каждого из этих учреждений, как правило, не превышал 25 человек⁴. Не случайно Министерство народного просвещения для покрытия дефицита народных учителей вынуждено было искать новые формы их подготовки. Оно,
в частности, добилось принятия 3 июля 1916 г., закона, в соответствии с ко-торым появилась возможность реорганизовать восьмые педагогические класссы женских гимназий таким образом, чтобы те подготавливали педаго-гический персонал в основном для начальных школ. Этой же задаче служили и педагогические классы, созданные при низших сельскохозяйственных учи-лищах ведомства Главного управления землеустройства и земледелия, советы которых 20 июля 1915 г. получили Высочайшее разрешение на выда-чу свидетельств учителей и учительниц начальных училищ выпускникам педклассов при условии участия в выпускных экзаменах представителя Министерства народного просвещения¹.

Но этих мер для восполнения нехватки педагогических кадров в началь-ном звене обучения было явно недостаточно. Вот почему учебное ведомство для подготовки народных учителей вынуждено было прибегнуть к органи-зации краткосрочных учительских курсов. На них пополняли свои знания

1. Болонский процесс предполагает унификацию в двухступенчатом профессиональном образовании высшей школы: «бакалавриат» – «магистра-тура». Однако в данном случае унифицируется внешняя форма образова-тельного процесса без унификации внутреннего содержания самого образо-вания, что само по себе не будет способствовать эффективности при дости-жении конечных целей – получении знаний, формировании умений и навы-ков.

Советская, а в настоящий период времени – российская – унификация образования, предполагала и предполагает унифицирование, как внешних форм образовательной деятельности (высшее профессиональное образо-вание – специалист), так и внутреннего содержания самого образования,
т.е. определение требований к знаниям специалиста, его умениям и навыкам.

Поэтому Болонский процесс, как представляется, не должен предпола-гать всеобщей унификации образования: европейски унифицировав содержа-ние образование, но внешние формы образовательной деятельности оставить национальными.

2. Концентрированным выражением унификации образования является его стандартизация, а при наличии государства и государственно-правового регулирования – государственная стандартизация образования. Однако наличие негосударственного образовательного сектора исключает полную (всеобщую) государственную стандартизацию образовательной деятель-ности. Государство в данном случае может стандартизировать лишь деятель-ность государственных образовательных учреждений как по форме осуще-ствления образовательной деятельности, так и по содержанию самого обра-зования. В иных случаях государством стандартизируется лишь образова-тельной деятельности и в минимальном объеме – государственные требова-ния к содержанию образования.

Однако, стандартизировав европейские требования к содержанию обра-зования, в дальнейшем национальная стандартизация может осуществляться лишь добровольно теми государствами, которые присоединятся к Болон-скому процессу.

3. Унификация образования не может вызывать и не вызывает особых затруднений при осуществлении естественнонаучной образовательной деятельности, где изучаемые материальные процессы объективизированы
и не испытывают влияния социальных и субъективных факторов (физика, химия, астрономия, медицина и т.д.). Однако социальные учебные дисцип-лины (политология, социология, юриспруденция в том числе), испытываю-щие влияние как субъективных, так и национальных факторов с трудом по-даются процессу унификации. Поэтому европейская стандартизация соци-альных учебных дисциплин должна предполагать вычленения всеобщих, объективно функционирующих законов и закономерностей существования социума, с включением их в единый европейский стандарт социальных учеб-ных дисциплин и отнесением иных факторов к национальным стандартам.

Юридическое образование, как никакое другое с трудом поддается уни-фикации, так как наличие своего собственного национального законодатель-ства, требующего фундаментального изучения в ходе образовательного про-цесса, изначально предполагает подготовку такого специалиста, как юрист,

1. Методологическая. Традиции российской высшей школы ориенти-рованы на определенную академичность образовательного процесса. Утили-тарность образовательного процесса всегда имела вторичный характер. Общеметодологические подходы предполагали и предполагают при подго-товке специалиста любого направления изучать первоначально такие дисциплины, как философия, политология, социология, экономика и т.д., что дает возможность выработать общий мировоззренческий подход к любому виду профессиональной деятельности.

Общий европейский подход имеет эмпирическую ориентацию в образо-вательной деятельности и, в большей степени утилитарно-практический, которому свойственна подготовка специалистов с определенными профес-сиональными функциями. Однако изменение профессиональных функций неизбежно влечет необходимость переподготовки специалиста, которую проще осуществить при наличии уже выработанного общеметодологичес-кого подхода к профессиональной деятельности.

Однако данная методологическая проблема может быть решена путем отнесения той или иной методологии к определенному национальному образовательному процессу, не унифицировав ее в общем европейском образовательном пространстве.

2. Дидактическая. Общее европейское правовое пространство не только разделено национальным законодательством, но и градировано на две не со-единяющиеся между собой правовые семьи: континентальное и англо-саксо-нское право, точками соприкосновения могут быть только нормы междуна-родного права. А это не только правовые традиции, но, в первую очередь, – различные юридические подходы к государственному регулированию обще-ственных отношений.

Однако отнесение правовых систем европейских государств к опреде-ленной правовой семье (а абсолютное большинство европейских государств, в том числе и Россия, включены в континентальную правовую семью) позволяет установить не только национальные законодательные различия, но и выявить общие предметы для изучения в ходе образовательного процесса.

Но унифицированы могут быть не только предметы изучения, но и,
в первую очередь, требования, предъявляемые к юристу, как лицу, получив-шему профессиональное юридическое образование и осуществляющему про-фессиональную юридическую деятельность. Итак, юрист должен знать и по-нимать право, знать законодательство определенного государства и уметь юридически грамотно излагать мысли как в устной, так и в письменной форме.

Таким образом, признав возможность унификации юридического обра-зовательного стандарта, можно предположить, что государственной стандар-тизации в данном случае будут подлежать:

– требования, предъявляемые к юристу, как к специалисту, как
к профессионалу;

– предметы юридического образовательного процесса.

В целом юридический образовательный процесс можно сконструи-ровать на основе модульно-блочного принципа, выделив два модуля – модуль европейского стандарта юридического образования и модуль нацио-нального юридического образования, отнеся к первому модулю следующие блоки:

• 
  блок общеобразовательных учебных дисциплин. Данный учебный блок может быть отнесен и к модулю национального юридического образо-вания, о чем было сказано ранее, однако без изучения философии невозмож-но изучение философии права, без изучения культурологии, социологии, политологии вряд ли возможно понимание законов социума, функциониро-вание которого и подлежит государственно-правовому регулированию и т.д.;
  
• 
  блок общепрофессиональных учебных дисциплин. Внутренняя логичность самого права изначально детерминирует необходимость такого учебного предмета, как логика; рецепции римского права в современном континентальном праве и латинская языковая основа современных юриди-ческих дефиниций предполагают необходимость изучения основ латинского языка и основ римского права, а потребность в устном изложении мыслей как профессиональной составляющей деятельности юриста требуют введе-ния в юридическое образование такого учебного предмета, как риторика. Однако основу общепрофессиональных учебных дисциплин в юридическом образовании, конечно же, составляет общая теория права, включающая в себя различные аспекты;
  
• 
  блок учебных дисциплин отраслевого права. Современное юридичес-кое образование, по крайней мере, в России, не делает определенных разли-чий между отраслевым правом и отраслевым законодательством. Выделение отраслевого права как отдельной совокупности учебных предметов, без об-ращения к отраслевому законодательству государств позволит выявить об-щее, а не особенное в континентальной системе права;
  
• 
  блок учебных дисциплин международного права. Помимо традиции-онного изучения международного публичного права и международного част-ного права, если речь идет о европейских стандартах юридического образо-вания, данный блок учебных дисциплин должен предполагать и изучение Европейского права;
  
• 
  блок учебных дисциплин прикладной юриспруденции. Данный блок учебных дисциплин имеет скорее прикладное, практическое, чем учебно-теоретическое значение, тем более что без знания данных учебных предме-тов невозможна дальнейшая профессиональная деятельность юриста.
  

Таким образом, создавая два модуля юридического образования, с од-ной стороны, можно добиться унификации и стандартизации юридического образования в Европе на основе общих, всем понятных и приемлемых прин-ципов. С другой стороны, признавая наличие национальных различий в пра-вовых системах государства, включить изучение национального законода-тельства в общий процесс юридического образования.

При этом наличие общих европейских стандартов юридического обра-зования позволит в дальнейшем перейти, если не к взаимному признанию национальных дипломов, подтверждающих наличие высшего профессио-нального юридического образования, то, по крайней мере, к переподготовке юристов в другой стране с уже имеющимися и всеми признанными всеобщи-ми основами такого образования по изучению только национального законо-дательства.
Ящук Т.Ф.
ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН В КОНТЕКСТЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПРАВОВОЙ ТРАДИЦИИ
Перевод Единого государственного экзамена (ЕГЭ) из режима экспери-мента в обязательный и постоянно действующий формат вызвал большой общественный резонанс. В этой связи актуальным представляется изучение вопроса, насколько установленная модель соответствует или противоречит традициям отечественного образования, которые исторически сформирова-лись в процессе государственного нормативного правового регулирования.

ЕГЭ включает два принципиальных момента, отличающих ее от ранее действующих правил итоговой аттестации выпускников средних школ и пра-вил приема в вузы. Во-первых, ЕГЭ объединяет две экзаменационные кампа-нии – школьную и вузовскую, и соответственно сокращает обще число экза-менационных испытаний для каждого лица. Во-вторых, меняется форма про-ведения экзаменов, которая подразумевает только письменные ответы на предложенные тесты. Каждый из компонентов ЕГЭ находит своих сторон-ников и противников. В качестве положительных элементов называют снижение стрессовой экзаменационной нагрузки на молодежь, низкую кор-рупционную составляющую ЕГЭ, расширение доступа к высшему образова-нию для абитуриентов из провинции. Противники указывают на утрату рос-сийским образованием творческого и индивидуального подхода, поскольку педагоги вынуждены заниматься «натаскиванием» школьников на тесты. Оспаривается тезис о равных возможностях школьников, говорится о разви-тии частного репетиторства, дорогостоящего для большинства российских семей. Справедливо указывается на процедурные сложности экзамена, когда без предварительной подготовки практически невозможно правильно запол-нить листы ответов. Соответственно на школьных уроках требуется выде-лять время для выработки чисто технических навыков, что делается в ущерб освоению учебного материала.

Против обязательного экзамена по русскому резко выступили Прези-денты автономных республик – Башкортастана и Татарстана, где успешно осуществляется преподавание на национальных языках. В республиках гото-вятся документы для отмены такого решения через Конституционный суд.

Разделяя озабоченность широкой общественности, включающей самих учащихся, родителей, педагогов, ученых и администраторов, можно утвер-ждать, что система ЕГЭ в своей основе не противоречит отечественному об-разовательному опыту. Высшее и среднее образование, в целостном виде сложившееся в Российской империи в XIX в., базировалось на организации-онной взаимосвязи учебных учреждений различных уровней и глубокой преемственности учебных программ.

В дореволюционный период в России отсутствовала единая система среднего образования, считалось, что такую подготовку обеспечивают гим-назии, реальные училища, духовные семинарии и некоторые другие учреж-дения. Соответствующим образом выстраивалась и типология вузов, которая включала университеты, институты и училища инженерного профиля, духо-вные академии. Учебная программа гимназий давала необходимую, прежде всего гуманитарную, подготовку для продолжения обучения в университете. В реальных училищах, напротив, глубоко изучались математика, физика, химия, черчение, т.е. дисциплины, создававшие основу последующему обра-зованию уже в стенах инженерных вузов.

Правительство стремилось синхронизировать развитие среднего и выс-шего образования, что, в частности, выражалось в соразмерности цифр прие-ма в казенные, т.е. государственные гимназии и императорские университе-ты. Эти показатели планировались таким образом, чтобы каждый выпускник гимназии мог при желании продолжить обучение в университете. Никаких дополнительных вступительных испытаний не предусматривалось. Однако даже при таких, достаточно вольных правилах, многие университеты, особенно вновь открытые в провинциальных городах, испытывали большие сложности с набором.

Впервые превышение числа желающих над выделенными государством местами испытала высшая техническая школа. Конкурс в наиболее престиж-ные столичные вузы, например, в Петербургский горный институт, достигал в начале XX в. 10 человек на 1 место. Преодоление такого несоответствия можно было достичь разными способами: расширением приема, проведе-нием конкурса документов о среднем образовании, организацией вступи-тельных испытаний. Как известно, был избран последний вариант, на кото-ром особенно настаивала вузовская профессура. Важной причиной новов-ведения являлась слабая образовательная подготовка соискателей, поскольку престиж инженерного диплома переориентировал на его получение многих выпускников гимназий. В итоге, в России впервые открылись подготови-тельные курсы при вузах, широко практиковались частные уроки.

После революции высшее и среднее образование России было серьезно реформировано. Первоначально советское правительство заявило об отмене любых вступительных испытаний. Декрет СНК от 2 августа 1918 г. «О прие-ме в высшие учебные заведения РСФСР» провозглашал широкий доступ

В данных условиях регулятором приема выступил сам учебный про-цесс. Уровень преподавания и требований, предъявляемых к студентам, бы-ли рассчитаны на подготовленную аудиторию. Основной контингент студен-тов составляли лица, учившиеся еще в дореволюционной школе, которая ут-ратила преемственность с программами советских вузов. Поэтому вузы с санкции наркомата просвещения получили право вводить вступительные экзамены в соответствии с профилем специальностей. Важной мерой по рас-ширению доступа к высшему образованию трудящейся молодежи стало уч-реждение рабочих факультетов, выпускники которых освобождались от сда-чи вступительных испытаний.

Существенные новации в правила приема в вузы правительство пыта-лось внести в конце 1920-х гг. Отменялись 8-9 классы, а выпускники 7-лет-ней школы не могли поступать в вузы. Чтобы получить направление на раб-фак они вынуждены были идти на производство. Другим вариантом являя-лось обучение в ФЗУ, техникумах или специальных курсах (медицинских, педагогических), которые сочетали общеобразовательную и специальную подготовку. Набор студентов проводился по специальным командировкам, которые выдавались лицам, уже имевших опыт работы по будущей специи-альности. Для инженерных вузов широко практиковалось массовое выдви-жение от станка. Однако такие меры можно рассматривать как чрезвычай-ные, которые серьезно ограничивали доступ к образованию и нарушали нор-мальный процесс функционирования высшей школы. Достаточно быстро была признана их неэффективность, что привело к существенной перестрой-ке правил приема в вузы.

Начавшаяся в 1932 г. реформа высшей и средней школы сформировала образовательную модель, сохранившейся в основных чертах до настоящего времени. В школах восстанавливались 8-9 классы, а затем был добавлен еще и 10-й класс. Реформа установила следующие критерии поступления в вуз – наличие среднего образования, успешная сдача вступительных экзаменов, прохождение по конкурсу. Первоначально все абитуриенты сдавали вступи-тельные экзамены из единого перечня, в дальнейшем количество экзаменов было сокращено, и стал учитываться профиль вуза.

Постепенно в правила приема внедряются элементы позитивной дис-криминации в отношении некоторых категорий абитуриентов. Наряду с от-бором наиболее подготовленных соискателей через организацию вступи-тельных экзаменов в самом вузе, допускались привилегии для лиц, имевших стаж работы по специальности, демобилизованных из Советской Армии или получивших льготы в соответствии с социальным законодательством.

Наиболее значимым новым явлением на последнем этапе советского образования следует назвать обозначившуюся диспропорцию между запро-сами вузов в отношении уровня подготовки абитуриентов и качеством образования в средней общеобразовательной школе. Способом преодоления данного противоречия стало создание специализированных школ для особо одаренных детей. В 1962 г. право на их открытие предоставили Академии наук СССР и некоторым университетам. В дальнейшем число таких школ, имевших статус экспериментальных или специализированных, неуклонно возрастало. Таким образом, происходит диверсификация учебных заведений по качеству подготовки и специализации. В теории и социологии образова-ния данное явление оценивается как воспроизводство элиты из своей же среды, что в итоге влечет разрушение единого национального культурного

В этой связи ЕГЭ представляется более демократичной формой отбора соискателей студенческих мест. Но его всеобщность нарушается нормативно допускаемыми исключениями. Так, в 2009 г. 24 вузам (МГУ им. Ломоносова, ГУ-Высшей школе экономики и др.) удалось отстоять право устраивать соб-ственные испытания. Например, Санкт-Петербургский университет сможет проводить свои экзамены по 21 специальности. Особыми привилегиями пользуются победители предметных олимпиад, в 2009 г. приемные комиссии будут учитывать результаты 120 таких олимпиад.

Переход к системе ЕГЭ нельзя рассматривать в отрыве от современной российской образовательной политики, нацеленной на модернизацию в усло-виях Болонского процесса. Действительно, европейские страны, подписав-шие Болонскую декларацию, а также США, Япония и другие государства
не проводят специальных вступительных испытаний в вузы, а принимают результаты школьного тестирования. Причем далеко не во всех странах это тестирование можно считать школьным. Так, в США оно проводится в спе-циальных центрах, допускается выбор сроков его сдачи. Наряду с общей практикой есть и различные исключения. Напр., в Англии результаты тести-рования принимают большинство вузов, в том числе и очень престижные,
но имеются и заведения, которые проводят собственные испытания.

Тестирование в зарубежных странах органично вписывается в систему многоуровневого образования и обеспечивает плавный переход от средней школы к первой ступени высшего образования. Система выстраивается та-ким образом, чтобы практически все выпускники школ, выразившие жела-ние продолжить обучение, получили такую возможность. В то же время, од-на из целей отечественного ЕГЭ – превращение его в особый барьер между средней и высшей школой, с тем чтобы вынудить молодежь с низкими бал-лами идти на производство или осваивать рабочие профессии. В таком под-ходе прослеживается связь с советской образовательной моделью, которая также пыталась привить престиж физического труда и рабочих профессий.

Итак, при всех недостатках система ЕГЭ не противоречит отечествен-ной образовательной традиции. Она основана на принципе преемственности между средней и высшей школой, идее непрерывности и поступательности образования.
Косарева А.Ю.
РЕФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Построение правового государства, административная, судебная, эконо-мическая реформы вызвали необходимость подготовки грамотных, компе-тентных специалистов. Кроме того, развитие новых компьютерных техноло-гий, возрастание требований к объемам и скорости перерабатываемой чело-веком информации, привели к необходимости освоения новых технологий ее обработки. Современное интенсивное развитие экономических, производст-венных, социокультурных сфер требуют быстрого принятия грамотных управленческих решений с учетом сложного коммуникативного взаимодей-ствия и большого объема информации. Это привело к несоответствию полу-чаемого образования и реальными деятельностными возможностями специи-алиста.

Низкая способность студентов эффективно применять полученные теоретические знания при решении конкретных жизненных и профес-сиональных проблем, невысокий уровень подготовки и способности к сво-бодному иноязычному общению еще раз подтвердили необходимость модернизации системы российского высшего профессионального образования.

Ориентированность государства на компетентных специалистов потре-бовала обращения к проблеме соотношения профессиональных знаний, уме-ний, навыков и компетенции студентов, повышения эффективности получе-ния и усвоения ими теоретических знаний, их применения на практике
за счет формирования компетентности специалиста. Возникла необходи-мость подготовки профессионально компетентных специалистов, организа-ции образовательного процесса, ориентированного на формирование знаний, умений, навыков. Теперь образование должно быть более ориентировано
на результат.

Сегодня в РФ разработана и претворяется в жизнь «Концепция модер-низации профессионального образования на период до 2010 года», ориен-тированная на подготовку компетентного специалиста с развитыми личност-ными и профессиональными качествами, способного к эффективному осу-ществлению практической и инновационной деятельности. Что, несомненно, подтверждает ориентацию на компетентностный подход в сфере образова-ния, направленный на формирование умений и навыков, на развитие индиви-дуальных и творческих способностей обучающихся.

Развитие компетентностного подхода в России связано с интеграцией российского образования и экономики в международную систему, с процесс-сами профессионального признания и мобильности, с увеличением сопоста-вимости и совместимости дипломов и квалификаций разных стран, с присо-единением к Болонскому процессу и вхождением в Совет Европы.

«Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание

Россиянам все чаще приходится сталкиваться с понятием «компе-тенция». Первоначально для оценки человеческих ресурсов использовался термин «профессионально важные качества», отдельно взятые для конк-ретного вида деятельности. Со временем оценивать человека и допускать его к работе в сложных социотехнических системах стало невозможно

«Постепенно начинает использоваться термин «компетенция» как максимально широкое понятие, позволяющее описать готовность человека к эффективной работе. Начинают активно разрабатываться методики, оценивающие именно компетенции, а не соответствие квалификации выполняемой работе. Объем понятия «компетенции» постоянно расширялся. Базовым набором для определения компетенции были знания, умения

Для разделения общего и индивидуального следует отличать синони-мически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность»: «Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необхо-димых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности»². Таким образом, компетенция выступает как область,

Следует отметить, что нет единой классификации или типологизации компетенций. Каждый из авторов исходя из своих субъективных оценок закладывая в основу наиболее значимый для него критерий представляет свой вариант. Так, В.И. Байденко считает, что компетенции можно разделить на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, надпрофессиональным), и те, которые можно назвать предметно-специали-зированными (профессиональными). «Обе группы соотносятся с двумя ряда-ми требований: требованиями к академической подготовленности и требова-ниями к профессиональной подготовленности. В числе последних можно выделить компетенции для всех специальностей подготовки (инвариантные) и компетенции, связанные с конкретными специальностями (вариативные)»³.

Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которыми долж-ны быть оснащены молодые европейцы. Это: «политические и социальные компетенции такие, как способность принимать ответственность, участво-вать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильст-венно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институ-тов; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями такими, как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуника-цией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком; компетенции, связанные
с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к крити-ческому суждению в отношении информации, распространяемой масс-ме-дийными средствами и рекламой; способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профес-сиональной, так и социальной жизни»¹.

«В США Спенсерами определена типология компетенций. При этом авторы выделяют следующую типологию компетенций: мотивационные компетенции (то, что является источником / причиной действия); психофи-зиологические характеристики (зрение, скорость реакции); самосознание (система ценностей, отношение личности к себе и окружающему миру); знания; умения и навыки.

Другие исследователи (Д. Макклелланд, М. Далзиел, Р. Пейдж) предла-гают следующий перечень видов компетенций: теоретические и профессио-нальные знания; навыки выполнения работы и универсальные навыки (коммуникативные, управленческие и т. п.); способности к освоению новых видов деятельности; ценностные ориентации и характеристики мотивации; личностные черты и психофизиологические особенности.

Так или иначе, все авторы сходятся в главном: компетенция выступает такой единицей, с помощью которой можно оценить способность человека

Классификация компетенций предложена и странами, подписавшими Болонскую декларацию, которые выделили универсальные (инстру-ментальные, межличностные, системные) и специальные (предметно-специа-лизированные) компетенции. «Предметно-специализированные компетенции отражают на уровне навыков, умений, способностей выпускников специфику профессиональной части образовательных программ.

К инструментальным компетенциям относятся: способность к анализу и синтезу, к организации и планированию; базовые общие знания; коммуника-тивные навыки в родном языке; элементарные компьютерные знания; навы-ки управления информацией; способность решать проблемы. Перечисленные компетенции включают в основном начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии.

К межличностным компетенциям относятся: способность к критике и самокритике; межличностные навыки; способность работать в междисцип-линарной команде, взаимодействовать с экспертами в других предметных областях; способность воспринимать разнообразие и межкультурные разли-чия и работать в международном контексте; приверженность этическим цен-ностям. Данные компетенции описывают готовность к социальному взаимо-действию, умению работать в группе, способность к самокритике, толерант-ность.

К системным компетенциям относятся: способность применять знания на практике; способность к обучению и адаптации к новым ситуациям, гене-рировать идеи, быть лидером и работать автономно; понимание культуры
и обычаев других стран; способность к разработке проектов и их управле-нию; способность к инициативе и предпринимательству; ответственность
за качество; воля к успеху. Системные компетенции отражают способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять иссле-дования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям»¹.

Исследование основных направлений реформирования системы образо-вания позволило сделать вывод, что компетентностый подход в настоящее время является одним из наиболее развивающихся направлений педагоги-ческое теории и практики, значимым в обновлении образования.

Процесс вхождение России единое образовательное пространство Евро-пы достаточно сложен, требует кардинальных изменений в системе образо-вания. Продолжается работа по изменению содержания стандартов образова-ния и процедуры аттестации учебных заведений, преподавателей, обучаю-щихся. «Активно разрабатывается модель стандартов нового поколения,
где наряду с требованиями болонских соглашений, будут сохранены и при-оритеты отечественного образования»².

«Работа по организации разработки нового поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в РФ осуществлялась в соответствии с Комплексом мероприятий по реализации приоритетных направлений развития системы образования РФ на период до 2010 года и Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ на 2005–2010 гг. Итогом исследовательской работы явились проект макета ФГОС ВПО и подходы к формированию проекта перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования, которые одобрены Советом Минобрнауки России по государственным образова-тельным стандартам профессионального образования, состоявшимся 02 ок-тября 2006 г.»¹. В 2007 г. Минобрнауки приняло решение о выработке клю-чевых компетенций выпускников по программам подготовки бакалавров, магистров и специалистов.

Образовательная система России с учетом компетентностного подхода находится на стадии формирования. Изменения в образовательном пространстве актуализируют ряд проблем, в число которых входят:
1) отсутствие единого понимания содержания понятия «компетенция»,
что порождает разногласия между федеральными органами и органами субъектов РФ; 2) отсутствие единых оснований разграничения ключевых компетенций и объема их компонентов ведет к расширительному толко-ванию компетенций; 3) отсутствие (общих) универсальных компетенций создает ситуацию разрушения единого компетентностного пространства РФ; 4) существует множественность и противоречивость идей и представлений
о будущем развитии системы образования и его модернизации (идеи профилизации старшей школы, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, централизации системы финансирования); 5) прослеживается множест-венность и разноплановость интересов субъектов (государство, работо-датель, участники образовательного процесса); 6) отсутствие единого обра-зовательного стандарта нового поколения, учитывающего положения компе-тентностного подхода, ориентированного на компетентность с акцентом
на результат и определяющего новый подход к формированию содержания образования; 7) высокая вариативность образовательно-профессиональных компетенций на локальном уровне; 8) отсутствие единых подходов (процедур, критериев) к оценке компетенций как результату образования;
9) отсутствие единых аттестационных процедур (аттестация и лицен-зирование образовательных учреждений, тестирование, критерии балльно-рейтигновой аттестации, критериев написания и защиты аттестационных работ); 10) отсутствие учебников, вспомогательных материалов на базе нового поколения образовательных стандартов, методик обучения;
11) просматривается проблема квалификации преподавателей с учетом ком
петентностного подхода, способных предъявлять требования к результатам обучения и помогать учащимся достигать необходимых показателей;
12) бакалавр как вид квалификации еще не закрепился, что вызовет проблемы трудоустройства в России, т.к. ассоциируется с незавершенным высшим образованием.

Компетентностный подход выступает как ключевой элемент новизны будущих ГОС ВПО и особенно важным представляется момент определения совокупности компетенций, которые в дальнейшем войдут в компе