Активизация невербальных способов общения

Важнейшей особенностью коммуникации является ее осуществления с участием разных сенсорных систем: зрения, слуха, кожно-тактильного чувства, вкуса, обоняния. В связи с этим выделяют различные ее виды: акустическая, включающая экстралингвистические (паузы, кашель, вдох, смех, плач) и просодические характеристики (темп, тембр, высота, громкость); оптические, состоящие из кинесики, включающая выразительные движения (мимика, позирование, жесты, походка, контакт глазами) и физиогномику (строение лица и черепа, строение туловища); тактильно-кинестезические - такесика (рукопожатие, поцелуй, поглаживание, похлопывание); ольфакторные запахи.

Целесообразно сочетать выполнение массажа лицевой мускулатуры с элементами мимической гимнастики. С целью развития мимических мышц необходимо выполнять дифференцированные мимические движения и осуществлять за ними контроль. Для этого перед зеркалом детей обучают открывать и закрывать глаза, подмигивать поочередно, надувать щеки с перемещением воздуха из одной половины рта в другую, «набирать» воздух под верхнюю губу, под нижнюю и т.д. При этом можно использовать игры «Обезьянки», «Зеркало».

Вначале все движения выполняются с опорой на образец (логопед показывает нужное выражение лица или нужное движение мимических мышц). Ребенок, подросток, взрослый повторяют, глядя на картинку, на которой изображено требуемое движение. Постепенно переходят к выполнению по словесной инструкции и без контроля зрения.

Наиболее дифференцированных движений мышц лицевой мускулатуры и полного их объема можно достичь при выполнении символических поз (выражений лица: «удивление», «радость», «грусть» и т. п.). Большой эмоциональный интерес вызывает у детей и школьников при выполнении мимических поз использование не только иллюстрированных детских мимических выражений, но и соотнесение предложенных сюжетов стихотворной формой. Например: Наш сластена очень рад, Это каждому понятно Семы пирожных съел подряд. На цветы смотреть приятно.

Способствует созданию веселого, радостного выражения лица.

7.12. Сенсорное воспитание детей с дизартрией

Сенсорное воспитание включает развитие зрительного, слухового, тактильного и кинестетического восприятия (восприятия движений). Оно имеет большое значение для становления познавательной деятельности ребенка, для формирования у него высших психических функций, что является необходимой предпосылкой для обучения в школе.

Зрительное восприятие у ребенка с дизартрией при церебральном параличе может быть нарушено за счет ограниченного движения глаз, нарушений фиксации взора, снижения остроты зрения и т. п. Поэтому ребенку с дизартрией трудно отыскивать взглядом предмет, рассматривать и прослеживать его перемещение.

Развивая зрительное восприятие у ребенка, надо помнить о тренировке движений глаз в поиске предмета, в прослеживании и зрительной фиксации его. Для этого перед ребенком в поле его зрения располагают яркую игрушку. которую затем медленно перемещают по горизонтали, вертикали и диагонали, добиваясь от него плавного движения глаз. Затем начинают быстро перемещать игрушку, передвигать ее перед ребенком в разных направлениях, предъявлять ему яркие предметы и следить, чтобы игрушки ребенок зафиксировал глазами. Позже эти же движения можно выполнять по словесной инструкции, например, попросить ребенка найти глазами в комнате окно, дверь, машину, куклу.

Для развития движений глаз при прослеживании используется игра «Трудные виражи», в которой ребенок должен провести свою машину к дому по заданной (нарисованной) линии.

Затем задания усложняются. Предлагаются различные игры типа «Лабиринт», где нужно проследить извилистый путь персонажа.

У детей более старшего возраста с этой целью используются игры с фишками, с попаданием в цель различных предметов, игра в настольный теннис. При трудностях обучения письму очень эффективна методика О.Б. Иншаковой (1995) «тесты для исследования выбора направления зрительного слежения», которую можно использовать не только для диагностики, но и развития слежения взором ряда предметов для детей дошкольного и младшего школьного возраста с постепенным переходом к слежению взором букв, слогов и слов с помощью аббака.

Поэтому с раннего возраста необходимо проводить упражнения по развитию плавных движений глазных яблок (плавное прослеживание предметов).

Исследования показали, что уже с первого года жизни ребенок способен отличать один цвет от другого. Однако установление связи между зрительным восприятием цвета и его словесным обозначением происходит значительно позже. По «Программе воспитания в детском саду» в начале третьего года жизни ребенок различает и называет четыре цвета: красный, синий, желтый и зеленый. К моменту поступления в школу ребенок должен различать и называть все основные цвета.

Упражнения в различении и назывании цветов надо проводить систематически и в разнообразной форме. Особенно важными для ребенка с дизартрией являются упражнения в быту, в жизненной ситуации. В процессе одевания взрослый называет цвет одежды, обуви, окружающих предметов.

Ребенка учат на основе восприятия цвета производить умственные операции - подобрать предметы, одинаковые по цвету, распределить их по этому признаку.

Кроме постоянных упражнений в быту, проводятся специальные дидактические игры. Если ребенок совсем не знает цветов, то занятия начинаются с игр с цветными шариками. Цель занятий - научить различать цвета и понимать их название.

Действия с предметами выполняются на первом занятии. Вначале дается лоток с 3-4 красными шариками. Взрослый просит ребенка покатать красный шарик, и он несколько раз его катает. Затем даются одни синие шарики.

На следующих занятиях даются и красные, и синие шарики. После этого задания усложняются, ребенок должен выбрать и покатать красный или синий шарик. Игра повторяется несколько раз, пока ребенок не научится выбирать из двух цветов нужный по просьбе взрослого.

На следующем этапе формируют несложные операции на основе знаний цветов.

Для этого можно провести игры по подбору шариков (или других предметов) по цвету. Ребенку дается коробка с 8-10 шариками двух цветов и две коробки такого же цвета, как и шарики, и он должен разложить шарики в коробки соответствующего цвета. Затем даются коробки неодинакового цвета, ребенку предлагают разложить в них шарики одного цвета.

Постепенно на различном игровом материале, в том числе картинках, можно научить ребенка группировать предметы по цвету. Проводят такие упражнения, как «Выбери желтые листочки», «Отправь в гараж все синие машины», «Сложи синие кубики в одну машину, а желтые в другую», «Разложи цветы по вазам» и т.п.

Знакомство с формой и величиной начинается с упражнений сравнивания предметов: Игры с предметами «Кто сидит на самом большом стуле?», «Кто сидит на самом маленьком стульчике?», «Какого цвета большие чашки?», «Какого цвета маленькие чашки?» и т.п. Далее задания усложняются «Сбор урожая»: собрать большие яблоки в одну коробку, средние - в другую, а маленькие - в третью коробку; «Что такой длины? Ширины? Высоты?» - загадки о мебели.

Затем переходят к знакомству с геометрическими фигурами: круг и многоугольник, треугольник-квадрат, прямоугольник. Упражнения: «Покажи все круги», «Почини тележку» «Покажи разные многоугольники в строительном материале» и т.п. Затем усложняются упражнения: «Построим дом», «Выложи сам» из геометрических фигур собаку, слона, попугая, человека, паровозик и т.д. «Сделай узор», «Коврик для куклы», украшенный геометрическим орнаментом. Далее - «Нарисуй и построй».

Постепенно ребенок приходит к объективному выражению собственного опыта. На основании конкретных действий и складывающихся все более обобщенных представлений формируются три фактора мышления: классификация, сериация и понятие о сохранении.

В 4-5 лет ребенок классифицирует по таким объективным данным, как цвет и форма, все больше используя общие признаки группировок. Это составляет основу логико-понятийного мышления. От элементарных форм классификации по цвету переходят к классификации видов и подвидов «животных» и далее при знакомстве с числами при обучении математике.

В сериях различий ребенок устанавливает такие связи, как: большой - больше - самый большой; маленький - меньше - самый маленький; длинный - длиннее - самый длинный и т.п. Используют упражнения: «Построим башню», «Купим пуговицы», «Сверни ленту», «Спортсмены строятся» - разложи ленточки в соответствии с их длиной, «Обед для матрешек» - большая тарелка для большой матрешки, для маленькой матрешки - маленькая тарелочка и т.д., «Кукольная одежда» - разложи по оттенкам: красный, синий, желтый и т.д. С усложнением: светлый, темный, яркий, бледный.

Если у ребенка совсем отсутствуют представления о форме предмета, то упражнения начинают с различения формы шара, круга и их размеров (большой - маленький). Берется ящик, в стенках которого имеются вырезы большого немаленького размера; с одной стороны ящик открыт. Ребенку дают ящик и шарики двух размеров с таким расчетом, чтобы большие шарики не могли пройти через меньшие отверстия. При этом взрослый поясняет: «Вот большой шарик (шар вкладывается в руку ребенка, тот ощупывает его), а это маленький шар (маленький шар ребенок тоже ощупывает). «Большой шар положи в большое окошко, маленький в маленькое». (Ребенок должен опустить в отверстие сначала большой, потом маленький шар и назвать каждый.)

На следующих занятиях можно начать работу по различению форм шара и куба, круга и квадрата. Берется коробка, открытая с одной стороны, на стенках которой имеются отверстия круглой и квадратной формы большого и маленького размера, шары и кубики тоже двух размеров. На первом занятии ребенок знакомится с различными формами и размерами шара и куба, а затем с отверстиями на коробке. На данном занятии у ребенка воспитываются элементарные навыки переноса: шар - отверстие круглой формы - окошко, кубик - квадрат. Взрослый предлагает вначале ребенку опустить в коробку большой шарик и большой кубик. Спрашивает: «Куда ты будешь опускать шарик? В какое окошко? Правильно, вот в это окошко опустим шарик. А теперь опусти кубик. Куда же его опустить? Вот сюда!» Затем ребенок сам, обстоятельно, без помощи взрослого, опускает шар и кубик. Когда он это усвоит, можно предложить следующую игру. Даются два шарика и два кубика: большие и маленькие. Вначале ребенку предлагают поочередно подержать и пощупать их. Затем дается инструкция: «В большое окошко брось большой шарик, в маленькое - маленький шарик».

Число геометрических фигур, которые дети должны различать, постепенно увеличивается. Игра «Почтовый ящик» дается для закрепления. Предъявляется доска с прорезями различной формы и величины в соответствующие фигурки к ней (доска Сегена). Ребенок должен положить в каждую прорезь соответствующую фигурку.

Различение и закрепление понятий «большой» и «маленький» проводится в различных играх - упражнениях на конструктивную деятельность: постройки башен из кубиков, игра со сборными игрушками.

Игры с разборными игрушками особенно важны для детей с церебральным параличом. В этих играх не только формируется представление о величине предмета, но развивается манипулятивная деятельность рук, воспитывается последовательность действия, развиваются пространственные ориентировки.

Ребенку дается игрушка - большая раскрывающаяся коробка и в ней маленькая, предлагается ощупывать коробку, вынимать из нее маленькую, вкладывать обратно и закрывать, а также показывать, где маленькая и где большая коробка. Затем даются большие и маленькие коробки с крышками. Ребенок должен правильно подобрать для каждой коробки крышку. Постепенно его учат собирать трех- и четырехместные коробки. Проводятся также игры с матрешками пирамидками и т. д. При сборе матрешек ребенок должен уметь различать низ и верх игрушки. На следующих этапах предлагаются кубики и разрезные картинки сначала из двух, затем из четырех и более частей.

Ребенка учат различать также высоту предметов (высокий, низкий), длину (длинный, короткий), объем. Эти понятия усваиваются им в быту, «игровой и конструктивной деятельности. Для формирования этих понятий проводятся специальные игры-упражнения со строительным материалом. При помощи этих игр дети практически получают конкретные представления о различной форме, величине предметов, приобретают навыки пространственной ориентировки. Во время игр они приучаются целенаправленно действовать и подражать взрослым, у них развиваются элементы произвольного восприятия и способность к подражанию.

Для игры со строительным материалом, кроме кубиков, кирпичиков различных размеров, даются дополнительно наборы небольших игрушек: куколки, посуда, звери, машинки и т.д. Важно, чтобы эти игрушки были устойчивы, по размерам соответствовали постройка» и не имели отвлекающих детей деталей. Игрушки ребенку даются тогда, когда он уже сделал постройку, это стимулирует его, заставляет довести игру до конца.

При проведении занятий со строительным материалом важно соблюдать определенную последовательность. Если ребенок плохо справляется с какой-либо постройкой, необходимо ее несколько раз повторить. В начале занятия показать, что и как надо строить, рассказать, как можно играть с тем, что построил.

Ребенка учат устойчиво и ровно ставить кубик на кубик, дают понять, что так можно построить, например, машину и поиграть с ней.

На следующих занятиях можно научить детей строить дорожки различной длины и возить по ним машину. Затем - строить стул, стол, диванчик, кроватку для куклы, скамейку, ворота, лесенки, домики. При этом постоянно отрабатываются и закрепляются понятия «большой», «маленький», «длинный», «короткий», «высокий», «низкий».

Ни в коем случае нельзя допускать механической деятельности ребенка под диктовку взрослого, необходимо приучать его к самостоятельности, активности.

Дети с церебральным параличом испытывают особые затруднения в конструктивной деятельности: они не уверены в своих силах, боятся, что ничего не получается, не решаются приступать к заданию, при неудачах огорчаются и теряют интерес к игре. Поэтому им часто необходимы спокойные, очень подробные объяснения, подсказывания, совместные со взрослым действия.

Упражнения на узнавание геометрических фигур и других предметов по отношению к их расположению тренируют зрительное внимание и способствуют развитию пространственных представлений у ребенка. Пространственные представления у детей с дизартрией воспитываются в тесной связи с тактильным, кинестетическим и зрительным восприятием.

У многих детей с дизартрией может быть нарушена тактильная чувствительность. Ощущения от касания кончиками пальцев какого-либо предмета у таких детей нечеткие, они сравнимы с впечатлениями, которые испытывает человек, когда берет предмет в плотных перчатках. Недостаточность тактильного восприятия может значительно затруднять усвоение навыков письма. Поэтому необходимы специальные игры-упражнения на тренировку тактильных ощущений.

Восприятие предметов на ощупь называется стереогноза. Стереогноз имеет очень большое значение в развитии познавательной деятельности ребенка. У здорового ребенка эта функция формируется в процессе манипулятивной деятельности на основе сохранного тактильного восприятия. У детей с дизартрией ограничение предметно-практической деятельности, а также нарушения тактильного восприятия препятствуют развитию стереогноза.

Для развития этой функции используются игры по типу «волшебного мешка». В мешочек из плотной ткани помещают различные предметы, и ребенок должен узнавать их на ощупь. Эта функция совершенствуется и закрепляется в процессе повседневной предметно-практической деятельности.

Сенсорное воспитание включает развитие вкусовых и обонятельных восприятий. Для этого используют упражнения в отгадывании пищевых продуктов с закрытыми глазами: «Отгадай по вкусу», «Отгадай по запаху» и т.п. Младшим школьникам можно предложить игру на развитие воображения и памяти: «Понюхай слово и попробуй на вкус: лимон, апельсин, роза, соленый огурчик, печенье, лес».

Важное значение в развитии пространственных представлении имеют восприятие и воспроизведение формы предметов. Ребенок ощупывает кубики со всех сторон, пальцем обводит их. Затем обводит пальцем квадраты, треугольники, нарисованные на доске, в тетради, копирует простые геометрические формы. После таких подготовительных упражнений у ребенка развиваются пространственные представления в рисовании, конструировании и игровой деятельности.

Для развития пространственных представлений в игровой деятельности используются специальные пособия: «Почтовый ящик», различные разрезные картинки (чайник, который разбился и его необходимо склеить), рисование самолетов за облаками, игра в кубики.

«Почтовый ящик» представляет собой пластмассовую коробку с 5 прорезями - полукруглой, треугольной, прямоугольной, квадратной и шестиугольной. К нему дается десять объемных геометрических фигур, у каждой из которых основания соответствуют по форме одной из прорезей. Ребенку объясняют, как с помощью зрительного восприятия нужно пользоваться «почтовым ящиком ».

Начиная с 3 лет ребенка можно научить конструировать из кубиков по подражанию, с 4 лет - учат из кубиков по образцу. Вначале ребенок использует образец, а затем он делает все самостоятельно, по памяти.

Для младших школьников можно предложить игру «Определи и назови фигуры» - наложение геометрических фигур.

Для детей более старшего возраста используют изографы, например:


Слушание песен, рассказов, сказок, музыки способствует развитию дифференцированного слухового восприятия. В упражнениях на слуховое внимание можно использовать различные звучащие игрушки, музыкальные инструменты. Использование различных музыкальных инструментов воспитывает у ребенка ощущение ритма и длительности звуков, тембра и контраста человеческих голосов.

На занятиях по развитию фонематического слуха даются упражнения на различение звуков, слогов и слов на слух. Подбираются слова более контрастные но звучанию, затем менее контрастные и, наконец, отличающиеся одной сходной но звучанию фонемой. Можно предложить ребенку задание придумать слова на определенный звук в начале или в конце слова. Для развития фонематического слуха можно провести игры-упражнения с картинками. Взрослый называет слова, сходные по звучанию: коза - коса, миска - мишка, бочка - почка, точка - дочка, мол-моль и другие, а ребенок показывает соответствующие картинки.

На втором этапе занятий при произнесении слов взрослый закрывает рот экраном, чтобы ребенок ориентировался только на слуховое восприятие. С этой же целью используют подвижные игры, например «Угадай, чей голос?», «Угадай, откуда голос?».

Многие дети с дизартрией испытывают значительные затруднения в обучении из-за несформированности у них про с трапе шве иных представлений. Особенно дети затрудняются в определении правой и левой сторон своего тела и тела товарища, в показе его частей.

Необходимые для формирования пространственных представлений понятия о «левом» и «правом» развиваются на основе сохранного восприятия схемы тела. У детей с дизартрией часто отмечаются нарушения схемы тела.

На начальных этапах обучения в школе выясняется, что и другие пространственные представления, такие, как «вверху», «внизу», «слева», «справа», «сзади», детьми плохо усвоены. Им трудно бывает сложить из частей целое при складывании различных картинок, при сооружении построек из кубиков. У некоторых наблюдается проявление зеркальности при письме, рисовании. Дети затрудняются в пространственном восприятии и воспроизведении букв, цифр, путают написание букв б - д, т - ш, з - е, испытывают трудности! рисовании, лепке из пластилина, конструировании.

Нарушения пространственного анализа и синтеза вызывают затруднения в овладении навыками письма, чтения, счета. Дети не соблюдают линеек в тетрадях, не различают правую и левую стороны, могут начинать писать справа налево, с середины тетради. При попытках читать они не держат строки, теряют ее, перескакивают. Нарушение пространственного анализа и синтеза нередко мешает обучению счетным операциям.

Пространственные нарушения обычно наиболее выражены у детей со спастической формой церебрального паралича, но могут отмечаться и при других формах ДЦП. Развитие пространственных представлений составляет важный раздел подготовки таких детей к школе. Все перечисленные выше игры-упражнения, а также развитие движения, речи, практической деятельности создают необходимые предпосылки для развития пространственных представлений. Однако необходимы и специальные последовательные приемы и упражнения.

На первом этапе работы у ребенка последовательно формируют пространственную дифференциацию самого себя, представление о схеме тела. На втором этапе - формируют пространственные представления на листе бумаги, в игровой, предметно-практической и конструктивной деятельности. На третьем этапе - учат ориентации в пространстве, тренируют в перемещении ребенка в пространстве игровой или классной комнаты, в спортивном зале или на музыкальных занятиях.

Первый этап. Для развития у ребенка представлений о схеме тела могут быть использованы такие упражнения. Ребенка сажают лицом к зеркалу и говорят: «Посмотри, потрогай глаза, нос, лоб... потрогай стопу, колено...» Затем действие переносится на взрослого: «Покажи, где у меня глаза, нос, лоб, плечи, уши». Также формируется представление о правой и левой руке. При тяжелой, двигательной патологии упражнения проводятся с помощью взрослого (взрослый рукой ребенка дотрагивается до его носа, глаз, ног и т. д.). Затем все эти упражнения на себе проводятся с закрытыми глазами (кинестетическое восприятие). При выполнении упражнений ребенок называет ту часть тела, которую трогает или показывает. Далее эти упражнения проводятся на кукле. Ребенок сидит лицом к зеркалу, обводит пальцем контур лица, глаз, носа, затем пальцем обводит контур изображения лица на кукле.

Па втором этапе учатся ориентироваться на листе бумаги, на картине, по рисунку. Педагог сначала обучает основным понятиям: правый верхний угол листа, левый нижний угол листа, нижний правый угол листа, середина листа и т.п. Постепенно ребенка обучают ориентироваться на занятии рисования на бумаге, рисованию изображения на доске и т. д.; при этом его всегда просят называть то, что он рисует.

Третий этап. Путем специальных упражнений ребенка обучают ориентироваться в пространстве. Эти упражнения также проводятся в несколько этапов.

Вначале взрослый выполняет упражнения с мячом, флажком или другими предметами перед зеркалом, каждый раз называя свои действия: *Мяч вправо, влево, вверх». Ребенок, следя за ним, копирует упражнения и тоже проговаривает их. Затем взрослый выполняет упражнения перед зеркалом молча, ребенок копирует и проговаривает их. После этого ребенок выполняет упражнения один по словесной инструкции.

Далее проводят специальные упражнения по перемещению в пространстве. На полу рисуют белые линии справа налево, спереди назад, и ребенок передвигается в указанных направлениях. Затем в той же последовательности эти линии рисуют на доске, и ребенок пальцем, затем мелом ведет по этим линиям. Переходят к схемам игровой площадки группы детского сада, кукольной комнаты, игровой комнаты или класса, далее схема пути из дома до детского сада или школы.

Развитие кинестетического восприятия требует кропотливого запоминания и выполнения новой схемы двигательного действия, плавности переключения с одного действия на другие и целенаправленного увеличения или уменьшения амплитуды движений. С этой целью используются следующие упражнения для пальцев рук, предложенные в книге для родителей М.В. Ипполитовой, Р.Д. Бабенковой, Е.М. Мастюковой: «Зайка серенький сидит и ушами шевелит», «Репка», «Петушок», Уточка, лебедь и колобок» и т.д. При этом сначала они выполняются под контролем зрения, лучше всего перед зеркалом, а после такие упражнения ребенок выполняет за ширмой или экраном.

Большое значение в воспитании ребенка с дизартрией имеет руководство взрослого его самостоятельной игрой и трудовой деятельностью. Учеными доказано, что игра ребенка является социальной по своему происхождению, развивается под влиянием окружающих взрослых как форма усвоения общественного опыта и имеет чрезвычайно важное значение для развития познавательной деятельности и личности ребенка.

Практический опыт игры детей с дизартрией крайне беден и отличается стереотипизацией, проявлением ригидности. Ребенок может, например, изо дня в день катать машину, сидя за столом. Стоит предложить ему посадить пассажира в машину или нагрузить ее кубиками, как игра приобретает определенную целенаправленность, становится творческой. Важно обратить внимание на подбор игрушек. Наиболее подходят игрушки, которые пригодны для разнообразного использования. Необходимо помнить, что игры и деятельность должны подбираться в зависимости от реальных возможностей ребенка.

Важно с дошкольного возраста уделять большое внимание развитию элементарных психических функции. В педагогической психологии и педагогике этот процесс называется сенсорным воспитанием ребенка. На первых этапах формирования высшая психическая функция представляет собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы. В дальнейшем действия свертываются и становятся автоматизированными умственными действиями. Формирован не устной речи у детей с дизартрией существенно оптимизируется при адекватном сенсорном воспитании, так как сенсорные и речевые нейрофизиологические зоны находятся в одном (левом для правшей) полушарии мозга и оказывают положительное влияние друг на друга.
7.13. Развитие интонационной выразительности речи

Интонация играет большую роль в выразительности речи. Она усиливает значение слова, придает высказыванию заданный смысл. Выразительность речи зависит также от звучности голоса, четкости дикции, темпа и ритма речи. У детей С дизартрией голос обычно недостаточно модулирован, интонации плохо развиваются.

Работа над голосом предполагает:

– развитие силы и динамического диапазона голоса;

– формирование навыков рациональной голосоподачи и голосоведения;

– развитие мелодических характеристик голоса.

При обучении использованию грудного резонатора гласные звуки даются в следующей последовательности: А, О, У, И, Э. Такая последовательность связана с тем, что звук А содержит в себе резонирование как высоких, так и низких тонов; звуки О, У относятся к резонаторам низких тонов, звуки И, Э - к резонаторам высоких тонов.

Детям предлагают в игровой форме произнести звуки низким и высоким голосом, используя для этого различные игровые упражнения (Г.В. Бабина и др., 1997).

Перед логопедом ставится задача обучить смене высоты голоса, придавания ему различной эмоциональной выразительности. Работа начинается с проговаривания гласных звуков, затем на материале автоматизированных рядов, слов, словосочетаний, фраз. Чем младше ребенок, тем в большей степени работа над голосом должна идти по принципу подражания. Приемы постановки голоса описаны во многих руководствах: Н.П.Вербоваяидр., 1977, Э.М.Чарели, 1991 и др.

Примерные тексты для отработки интонации вопросительной, восклицательной и повествовательной, рекомендуемые для младших школьников.

• 
  Почему тебя, Миша, медведем зовут? Глухаря - понятно: он весной глухой. Зайца-беляка - понятно: он зимой белый как снег. А вот медведь - непонятно!
  
• 
  Глупая ты птица! Медведь - значит медоед. Мед я ем, вот что!
  

Тетерев сидел на дереве. Лисонька подошла к нему и говорит:

• 
  Здравствуй, тетеревочек, мой дружочек! Как услышала твой голосочек, так и пришла тебя проведать. Ты бы, тетере вочек, мой дружочек, сошел на травушку погулять.
  

Жил в лесу Лис. Однажды перехитрил Лис Ежа. Схитри £ он так. Покатил Ежа по земле, вкатил на горку и столкнул в яму с водой. Ежу пришлось раскрыться, поплыл он к берегу. А Лис тут как тут. Только Ежа и видели.

(По В. Бианки).

7.14. Методика каллиграфотерапии

Издавна в методе обучения детей письму и чистописанию применялся ритмический (тактический) прием (метод тактирования), т.е. письмо под счет. Обучение письму по системе Д.Б. Эль-конина основано на приеме этого ритмизированного письма.

Тактированное письмо позволяет добиваться четкости, плавности, ритмичности и ускоренного темпа. Данный коррекционный прием предназначен для совершенствования графомоторного компонента письма у учащихся, имеющих особенности двигательной сферы, а также для совершенствования скорости письма у подростков с нарушениями письменной речи.

Коррекционная программа проводится в 3 этапа.

Первый этап включает выполнение следующих упражнении:

1. 
   Обводка под счет заготовленных образцов рукописных букв через прозрачную кальку.
   
2. 
   Обводка под счет заготовленных образцов рукописных слогов через прозрачную кальку.
   

мак, рак, сок, мох;

роза, ваза, Лиза, киса;

кошка, мошка, вилка, пилка;

кулак, пирог, носок, висок;

платок, крючок, значок, скачок;

пироги, сапоги, молоко, хорошо;

винтовка, картошка, задвижка, коврижка.

2. Обводка под счет заготовленных образцов рукописных словосочетаний через прозрачную кальку.

Третий этап включает следующие упражнения:

1. 
   Обводка под счет заготовленных образцов рукописных предложений через прозрачную кальку.
   
2. 
   Обводка под счет заготовленных образцов рукописных стихов.
   
3. 
   Обводка под счет заготовленных образцов рукописных текстов через прозрачную кальку.
   

Речевой материал представлен в тетради по принципу возрастающей сложности: буквы, слоги, слова, словосочетания, предложения, стихи, микротексты. Подобранный таким образом материал позволяет логопеду работать с учетом индивидуальных особенностей школьника. Логопед может на этом речевом материале автоматизировать графический навык письма только определенной буквы, этой буквы в слоге, слове, предложении и т.д.

Графическая система письменных букв в тетради построена на основе зрительных элементов с учетом динамики их двигательного воспроизведения при написании букв (Д.Б. Эльконин). В первую очередь отрабатывается написание тех букв, в которых полностью совпадают зрительные и двигательные элементы. Это заглавные Г, О, П, Р, Т, Э и строчные г, е, ё, о, с, ь, э. Затем - буквы с частично совпадающими двигательными и зрительными элементами, что происходит за счет удлинения конца элемента в буквах: А, Е. Ё, Жж, Зз, Ии, Йи, Лл, Мм, Уу, Цц, Чч, Шш, Щщ, ъ, Яя или удлинения его начала: А, б, ж, к, н, n, р, т, ю; и буквы, в написании которых объединение двух зрительных элементов в единый двигательный комплекс происходит при условии плавного перехода от одного элемента к другому: Б, Вв, Д, е, ё, Кк, Н, Ю, Яя.

Ритмизация процесса письма способствует совершенствованию темпа письма, автоматизации графического навыка письма, вырабатывает навык скорописи. Ритмизация навыка письма начинается с тактирования элементов букв, потом тактируются буквы, затем слоги, слова.

Материал для написания слов подобран с учетом слоговой структуры и ритмического рисунка слова, что позволяет учащимся удерживать определенный ритм в процессе прочтения и написания, создает определенное эмоциональное настроение. Предложения представляют собой материал, содержащий слова-омонимы. Это позволяет направить внимание учащихся на значение правильного ударения в словах. Стихи, предложенные для написания в тетради представляют собой рифмующиеся четверостишья. Микротексты представляют собой материал, способствующий работе над интонацией и логическим ударением.

Техника работы с микротекстами и стихами. В начале текст прочитывается логопедом или психологом. Учащиеся определяют основное содержание и интонационную направленность текста. Затем микротекст читает учащийся. После этого приступает к тактированному письму данного текста.

Коррекционная работа по совершенствованию графомоторных навыков у учащихся с дизартрией и трудностями формирования навыка письма может быть совмещена с другими видами индивидуальной работы над речевыми расстройствами. Для этого из тетради для коррекции графомоторных навыков письма выбирается материал, необходимый индивидуально для данного ребенка. Могут быть использованы следующие виды коррекционной работы:

– автоматизация поставленных звуков в устной речи и на письме;

– работа над звукобуквенным анализом слов;

– уточнение или формирование обобщающих понятий и т.д.

7.15. Развитие звукопроизношения, словаря и грамматического строя речи
Развитие и коррекция звукопроизношения связаны различением звуков па слух. Тренируя слуховое восприятие, ребенок учится внимательно слушать речь другого человека и самого себя, улавливать разницу между дефектным и нормальным звукопроизношением. При дизартрии нарушение речевых кинестезии вызывает отклонения в формировании фонематического восприятия, которые могут носить вторичны, характер. Нередко у детей с дизартрией наблюдается фонетико-фонематическое недоразвитие речи. В процессе развития речи и ее звукопроизносительной стороны сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы этих элементов устной речи находятся в тесной взаимосвязи. У части детей с дизартрией бывает снижен слух, особенно на звуки высокой частоты. Отсутствие четкого слухового восприятия речи способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов.

Формирование звукопроизношения включает в себя развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса. К этим ощущениям необходимо привлекать внимание ребенка, начиная упражнения с обязательным сопровождением зрительного контроля постановки позы.

Последовательность постановки и коррекция звуков логопедом выбирается индивидуально. В первую очередь для коррекции выбираются те фонемы, которые в тех или иных звукосочетаниях произносятся правильно, а также те звуки, реализация которых является наиболее простой в артикуляторном плане. В случаях значительного нарушения тонуса мышц и выраженного нарушения звукопроизношения, необходимо выявить любые возможности ребенка в произнесении звука. Учитывая индивидуальные возможности мышечного тонуса, логопед может использовать патологическое положение языка или губ. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, логопед стремится вызвать изолированный звук, затем его автоматизирует в слогах словах и позже во фразовой речи.

Особенности нарушения тонуса языка нередко определяют последовательность постановки звуков речи, например, при спастичном кончике языка в первую очередь, чаще всего, легче и быстрее ставятся шипящие звуки. Это объясняется тем, что спастичный кончик языка направлен вверх, и логопеду остается при выработке артикуляторной позы звука «ш» добиться с помощью артикуляционной гимнастики широкого кончика языка. Затем можно переходить к постановке звука.

Общим правилом является то, что при работе над звукопроизношением важно выявить сохранные компенсаторные возможности ребенка (сохранные звуки, артикуляционные движения, звукосочетания и слова, в которых дефектные звуки произносятся правильно), т.е. работа логопеда всегда строится с опорой на сохранные звенья (М.Ф. Фомичева, 2000 и др.).

Содержание и методы логопедической работы видоизменяются в зависимости от характера и тяжести дизаррии, от общего уровня речевого развития, интеллекта.

Методика формирования устной речи у детей с дизартрией условно включает 5 основных этапов. Важно подчеркнуть, что коррекционная работа должна обязательно проводиться на родном языке. Это связано с тем, что до пятилетнего возраста ребенка устная речь базируется не только на речевом общении с окружающими, но и на генетической программе. В генетическую программу включены на довербальном уровне развития ребенка интонации, узнавание и фонемный строй родной речеязыковой системы. Иначе говоря, уже имеются автоматизмы генетического уровня, на которых и строится дальнейшая коррекционная работа по развитию устной речи (В.И. Бельтюков, 2003; Т.Н. Ушакова, 2003).

Па первом этапе обучения работа по формированию устной речи начинается с развития понимания речи. Активная речь развивается с помощью звукоподражаний, слоговых подражательных комплексов, однословных предложении. как исходного пункта развития детской речи в норме.

Второй этап обучения связан с расширением объема понимания чужой речи, обучением ребенка строить двухсловные предложения с глаголами разного наклонения, заучивание отдельных обиходных словосочетаний.

Третий этап обучения направлен на развитие грамматической стороны речи. Начинается этот этап с развития понимания речи по различению грамматических форм слов, затем обучения предложению типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол, и следующее: обучают детей производить ритмико-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных. Обучение строить предложение, состоящее из 3-5 слов. Научить первоначальному самостоятельному словоизменению существительных и глаголов.

Четвертый этап - формирование простейших навыков связной речи. На этом этапе начинается развитие речевого дыхания при условии сформированности грудо-брюшного типа дыхания.

Пятый этап обучения связан с построением сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, а следовательно, с дальнейшим обучением словоизменения и согласования.

Дальнейший этап коррекционной работы связан с подготовкой детей с дизартрией к обучению в школе. Как и на предыдущих этапах обучения, подготовка детей к школе проводится на индивидуальных и групповых занятиях логопеда, а также на групповых занятиях воспитателя. Основной задачей в программе на этом этапе является формирование первоначальных навыков чтения и письма, а также общей психологической готовности к обучению в школе.

Дети с дизартрией имеют специфические особенности развития двигательной сферы, затрудняющие формирование навыков письма и чтения. Так, в пальцах рук наблюдается нарушение точности, быстроты, координированности движений, нарушение двигательной памяти и ритмичности в переключении движений. У них отмечаются определенные нарушения восприятия и оценки ритма, что затрудняет перешифровку слуховых модальностей в двигательные и зрительные. На формирование первичных умений письма и чтения влияет снижение самоанализа и самоконтроля за собственным произношением. Формирование предпосылок к усвоению умения письма и чтения у дошкольников связано, в первую очередь, с развитием темпоритмическпх характеристик моторной сферы (особенно рук и артикуляции). затем нормализация оптико-пространственного гно-зиса, развитие слухового внимания, слухоречевой памяти и фонематического восприятия, специальная подготовка мелкой моторики руки к процессу письма. Упражнения вклю-чают изолированные движения пальцев рук и кисти, «ПИСЬМО» указательным пальцем на песке и в воздухе, обучение правильному удержанию карандаша, обучение контролю зрением за движением руки при рисовании и письме, автоматизация движения руки слева направо, обучение детей штриховке и обводке, раскрашивание по трафарету асимметричных фигур.

В программу подготовки к школе входит формирование элементарных математических представлений. Обучение проводится с опорой на двигательные, зрительные и осязательные ощущения и восприятия расположенных в пространстве предметов. Дети усваивают понятия больше-меньше, уменьшить-увеличить, прибавить-отнять, выше-ниже, шире-уже, длиннее-короче, дальше-ближе. Дети обучаются сравнению предметов по выделенным выше признакам. В этот период вводятся приемы, направленные на усвоение элементарных математических представлений.

В программу дошкольной подготовки к обучению грамоте включено обучение полному звуковому анализу звучащей речи. Ознакомление с буквами и их написанием, звукобуквенным анализом слов, что способствует предупреждению дисграфии.