Педагог-тьютор как организатор процесса освоения культурного наследия города учащимися

Под культурным наследием понимается «совокупность всех доставшихся человечеству от прошлых эпох культурных ценностей, критически осваиваемых, развиваемых и используемых в контексте конкретно-исторических задач современности в соответствии с объективными критериями общественного прогресса»¹. Культурное наследие региона включает в себя:

• 
  не только общепризнанные уникальные шедевры архитектуры, скульптуры, живописи, инженерной мысли, декоративно-прикладного искусства и т. д., но и типичные объекты и образцы деятельности людей, например, типовые дома-«хрущевки», промышленные сооружения, обычные фонари, природно-культурный ландшафт и пр.
  
• 
  не только движимые и недвижимые материальные объекты, но и явления духовной культуры: идеи, эстетические и моральные нормы, язык и диалекты, фольклор, обычаи, традиции (как правило, такие составляющие культурного наследия имеют наглядное, «зримое» воплощение – они отражаются в поведении людей, их речи или в окружающих предметах);
  
• 
  не только то, что было создано в далеком прошлом, но и то, что придумано «вчера» нашими современниками. Ведь культурное наследие не есть что-то неизменное, данное раз и навсегда. Эта сфера постоянно пополняется новыми уникальными и типичными образцами. Возникающие сегодня культурные связи, создаваемые культурные ценности, вырастая на почве освоения культурного наследия, завтра сами превращаются в его составную часть, достающуюся новому поколению. В этом контексте к сфере наследия могут быть отнесены современные здания, улицы, памятники, возникающие новые традиции и т. д.
  

Любой из объектов наследия, в зависимости от того, какую информацию и смыслы хранит, может выступать инструментом формирования толерантности.

Объекты культурного наследия дают возможность расширить представления ребенка об особенностях жизни представителей тех или иных культур, наций, народностей. Так, о специфике японского искусства и повседневной культуры рассказывают не только экспонаты Музея антропологии и этнографии имени Петра Великого (Кунсткамеры), Государственного Эрмитажа и Музея истории религии, но и целый ряд объектов, расположенных непосредственно в городской среде. Например, Осакский фонарь – подарок Петербургу на 300-летний юбилей от Японии. Установленный в Приморском парке на Крестовском острове, он является точной копией светильника 1908 г. из Осакского замка. Подобные фонари располагались в парковых зонах возле воды и предназначались для любования снегом. Другой памятник – «Колокол мира» (Пискаревский пр.) – повествует о страшном преступлении XX столетия – атомной бомбардировке вооруженными силами США города Нагасаки (9 августа 1945 г.). Знакомство с ним даст ребенку возможность поразмышлять об этической стороне подобных поступков: насколько нравственно останавливать военные действия путем массового уничтожения мирных жителей противоборствующей стороны.

Объекты культурного наследия показывают, что существует ряд универсальных ценностей, которые одинаково важны для всех культур, и именно они способны объединять человечество. Бесценность человеческой жизни, уважительное отношение к матери, преображающая сила любви, бессмертие подвига, трудность и необходимость прощения – эти и другие идеи ярко воплощают полотна художников, собранные в Русском музее и Эрмитаже. Несмотря на то, что живописцы жили в разные исторические эпохи и в разных странах, они часто отражали свои представления о ценностях одинаково.

Уважительное отношение к прошлому, к творчеству предшественников «демонстрируют» здания на площади Декабристов (Сенатской площади): ведь чтобы сотворить архитектурный ансамбль, зодчему К. И. Росси пришлось согласовывать внешний облик зданий Сената и Синода с обликом уже имеющегося строения – Адмиралтейства, построенного по чертежам А. Д. Захарова. Он учел в своей работе цветовую палитру, архитектурный стиль, особенности декоративного оформления, этажность, столь характерные для захаровского здания. В результате площадь получила свой завершенный вид и по праву стала считаться одной из самых красивых в Петербурге.

Понять, что творчество не имеет национальных границ и может служить инструментом для объединения людей, позволяет знакомство с памятником азербайджанскому мыслителю и поэту Низами, установленному на Каменноостровском проспекте. Ведь слова мудреца, жившего еще в XII в., о том, что мир создан не для нужды и притеснений, а для счастья и свободы, могут разделить многие люди, проживающие в Петербурге, вне зависимости от национальности и вероисповедания.

Объекты культурного наследия демонстрируют возможность личностной самореализации человека в поликультурном пространстве Петербурга, повествуют о вкладе представителей различных культур в развитие города. За каждым из объектов культурного наследия Санкт-Петербурга стоят создатели: архитекторы, инженеры, скульпторы, художники, писатели, ученые и пр. Удивительно бывает узнать, что знаменитую решетку Летнего сада построил чуваш Петр Егоров (по одной из версий), первый постоянный мост через Неву возвел поляк Станислав Кербедз, «Историю государства Российского» написал выходец из обрусевшего татарского дворянского рода Николай Карамзин, основы эволюционной физиологии заложил армянин Левон Орбели, а создателем русского балета стал француз Мариус Петипа. Причем нередко мастера, принадлежащие к одной культуре, трудились во благо представителей иных культур. Так, в Петербурге работают самые северные в мире соборная мечеть и буддийский храм, построенные по проектам архитекторов других вероисповеданий: русский Н. В. Васильев, немец А. И. фон Гоген, поляки С. С. Кричинский и В. Г. Барановский не были ни мусульманами, ни буддистами.

Объекты культурного наследия показывают образцы толерантного отношения людей друг к другу, мирного сосуществования в пространстве города различных культур. Самым ярким наглядным примером толерантного отношения петербуржцев друг к другу служит Невский проспект, где на небольшом его отрезке от Мойки до Садовой улицы размещаются несколько храмов – православный Казанский собор и лютеранская кирха Святого Петра, католический костел и армянская церковь. Не случайно писатель А. Дюма, приехавший на берега Невы, назвал главный проспект Петербурга – «улицей веротерпимости».

Об умении прощать – важной черте толерантного человека – говорят монументы, установленные в память о погибших в Зимней войне 1939–1940 гг. Первый из них расположен в сквере около Военно-Медицинской академии имени С. М. Кирова, другой – в Зеленогорске. Один представляет собой огромный камень, привезенный из-под Выборга, поблизости от которого высажены дуб и ясень – символы русского и скандинавского начала. Другой изображает две воткнутые в землю винтовки с вырастающими из них молодыми побегами дерева. Часть памятных надписей на монументах совпадает: «Вечная память павшим в советско-финляндской войне». На зеленогорском памятнике есть продолжение: «Мир имейте между собою». Эти памятные знаки – достойный пример увековечивания памяти всех погибших на войне солдат, вне зависимости от того, на чьей стороне они воевали, символ прощения и сближения наций.

Помимо уже обозначенной информационности, культурное наследие обладает еще рядом свойств, которые так же следует учитывать при организации процесса освоения культурного наследия.

Одно из них – поликультурность, то есть возможность заглянуть в иные миры, иные культуры. Здания и памятники, улицы и площади, мосты и парки потенциально способны рассказать о мировоззрении людей различных эпох: их ценностях, вкусах и предпочтениях, знаниях и способах освоения действительности. Так, дворцы эпохи барокко с характерным для них масштабным размахом построек, обилием декора и анфиладным построением внутренних помещений ярко и образно дают понять, что их создатели воспринимали мир как нечто постоянно и быстро меняющееся, неоднозначное и ускользающее, рассматривали жизнь как театральное действо, а здания – как декорации, в которых оно разворачивается. Знакомство с особенностями мировосприятия людей других культур дает возможность современному подростку выстроить собственную шкалу ценностей – задуматься над тем, что из накопленного человечеством опыта является важным и значимым лично для него. Не случайно культурное наследие часто сравнивают с «зеркалом, в котором человек видит себя и в котором он себя узнает»³.

Еще одним свойством культурного наследия является его многозначность. Объекты культурного наследия предполагают возможность существования различных толкований, прочтений, множественность индивидуальных трактовок. Например, знаменитый петербургский памятник Петру I работы М. Шемякина, установленный на территории Петропавловской крепости, всегда вызывает массу вопросов и споров у зрителей: почему император изображен без парика и царских регалий? Почему фигура царя столь непропорциональна (маленькая голова, длинное туловище, тонкие изогнутые пальцы рук)? Зачем памятник поставили в непосредственной близости от земли, так что всякий желающий может сесть императору на колени? На каждый из этих вопросов человек может отозваться по-своему, найдя собственное объяснение, отличное от замыслов даже самого автора. Причем область культуры тем и особенна (в отличие от науки), что в ней могут существовать одновременно самые различные, подчас противоречивые, точки зрения, и все они могут быть верными и правильными. Таким образом, педагогический потенциал культурного наследия заключается еще и в том, что оно дает возможность для развития у детей и подростков самостоятельности и гибкости мышления, умения выдвигать и доказывать собственные версии.

И, наконец, еще свойство культурного наследия региона – полилогичность. Многие объекты культурного наследия, например архитектурные строения или скульптурные произведения, представляют собой достаточно сложную информативную систему. Помимо явного утилитарного значения, эти объекты несут в себе и символические смыслы. Очевидно, что самый грамотный и образованный горожанин зачастую в одиночку не может воспринять всю сокрытую в объекте культурного наследия информацию, уяснить для себя некоторые универсальные законы существования культуры. Здесь рождается интерес к точкам зрения других людей, к диалогу как наиболее адекватному способу раскодирования информации, заложенной памятниках. Таким образом, полилогичность культурного наследия дает возможность развития у детей коммуникативных навыков, умения общаться друг с другом.

Организация процесса освоения культурного наследия Санкт-Петербурга учащимися требует от педагога-тьютора построения культуроориентированных моделей образования, основу которых составляет освоение культурного наследия – мира вещей и понятий, вполне понятых и очевидных школьнику, доступных для рассматривания, наблюдения, эксперимента. Цель проектирования подобных моделей – создание условий для личностного роста и развития всех субъектов образовательной деятельности в процессе взаимодействия с различными объектами культурного наследия.

В качестве системообразующего объекта, вокруг которого выстраиваются культуроориентированные модели образования, могут выступать:

• 
  артефакты – любые искусственно созданные объекты, в ряду которых могут быть выделены как отдельные культурные объекты, типичные (книга) или уникальные (памятник Петру I), так и сложные культурно-исторические организмы (город, музей), культурные комплексы (заповедники, ансамбли);
  
• 
  культурные понятия – многогранные (традиция, нация, этнос, диалог культур) и локальные, значимые для отдельного социума (праздник, профессия);
  
• 
  способы культурной деятельности – традиции, обряды, обычаи.
  

Другое сущностное отличие культуроориентированной модели от традиционных программ основного и дополнительного образования, реализуемых в школе, заключается в изменении методических подходов: методы и технологии, нацеленные на «приобщение к культурному наследию» уступают место методам и технологиям, позволяющим «осваивать культурное наследие». Это предполагает дополнение традиционного аудиторного способа образования, образованием внеаудиторным⁴, которое строится в логике «от частного – к общему», от попыток найти конкретные решения нерешенных вопросов, выдвижения собственных версий, гипотез, умозаключений, – к их сравнению, согласованию, обобщению. Познание культурной среды опирается на индуктивные методы исследования, помогающие последовательно и постепенно от изучения, осмысления и обобщения частных конкретных наблюдений, суждений, версий перейти к общим выводам, понятиям и закономерностям.

Наконец, третье отличие связано с такой сущностной характеристикой культурообразовательной модели, как ее открытость – расширение границ образовательного пространства, привлечение потенциала разнообразных исторически сложившихся институтов культурного наследования, таких как город, музей, театр, библиотека, семья, церковь. Это позволяет осуществить взаимодействие между строго регламентированной образовательной средой школы и безграничным, выстроенным по законам нерационального, инонаучного знания культурным пространством, хранителями которого являются исторически сложившиеся социокультурные институты. Множественность форм образовательного знания, их интеграция, диалоговый характер взаимодействия, служат основанием для воссоздания многомерной и многогранной картины мира.

Таким образом, культуроориентированная образовательная модель представляет собой педагогически выстроенную целостную систему освоения объекта (ов) культурного наследия, позволяющую осмыслить их в контексте культурных процессов, законов и явлений и реализуемая в открытом образовательном пространстве комплексом методик внеаудиторного образования.

В качестве системообразующего элемента подобной модели выбирается целостный объект культурного наследия, который рассматривается как своеобразный «слепок» культуры, позволяя исследовать в конкретных проявлениях абстрактный механизм ее действия. Как в капле воды отражается океан, так и каждый из культурных объектов способен в той или иной степени отразить «портрет культуры», что дает возможность объединить разрозненные знания и представления о культуре, получаемые школьниками из различных источников в едином пространстве и приобрести опыт освоения этого пространства.

Выбранный для исследования культурный феномен должен отвечать следующим требованиям:

• 
  подразумевать нечто необычайно важное для всех представителей социума;
  
• 
  иметь довольно продолжительную историю бытования в культуре:
  
• 
  обладать множественностью смыслов и неоднозначностью их прочтения;
  
• 
  представлять собой достаточно целостную и завершенную систему, полно и адекватно отражающую различные грани мира культуры и, вместе с тем, выступать как открытая и динамично становящаяся структура, нацеленная на понимание и до-сотворение его каждым новым поколением;
  

• 
  давать возможность для выявления тех многообразных связей, которые существуют в культурном пространстве, как на уровне реальной действительности, так и на уровне понятий и представлений;
  

• 
  стимулировать осмысление проблем актуальных и значимых для современного человека, волнующих его в реальной жизни.
  

Исследование выбранного в качестве доминанты объекта культурного наследия производится в системе, отражающей логику культуры, раскрывающей различные ее аспекты и ориентированной на целостное освоение мира культуры, не разъятого на отдельные области познания. Для достижения этой цели разработчикам необходимо создать модель культуры – некий «каркас», основу которого составляют оси – категории культуры (функции, возможные элементы или направления культуры), осмысливаемые и раскрываемые при исследовании конкретного объекта культурного наследия. Вокруг выделенных разработчиками культурных категорий могут кристаллизоваться различные культурные элементы, причем содержание этих культурных элементов может быть различным, тогда как сама структура – модель культуры – остается неизменной. 

Логика освоения этой умозрительной модели культуры задается педагогом с помощью выделения ряда содержательных (тематических) линий, в рамках которых предполагается исследование феномена культуры. Так, например, при исследовании Города, как целостного объекта культуры могут быть предложены следующие тематические линии:

– «Городской ландшафт»: дает представление о географических особенностях города, его пространственной структуре, специфики отдельных районов, городских доминантах, а также опыт ориентирования в Городе с использованием карты и системы городских ориентиров, анализа топографии города, расшифровки его топонимов;

– «Город как исторический памятник»: исследует Город, как непосредственное место исторических событий, сохраняющее в той или иной форме память о них, учит читать городскую среду как исторический документ, помогающее сформировать собственное отношение к истории Города и страны;

– «Материальное наполнение города»: знакомит с кодами, позволяющими расшифровывать информацию, сохраняемую в городской среде, прежде всего, с языком архитектуры, дает опыт непосредственного «диалога» с различными объектами городской застройки, учит анализировать особенности предметно-пространственной среды;

– «Город как центр мировой культуры»: рассматривает Город как форму «диалога культур», предполагает научить «путешествиям» в культуру всех времен и народов, не выходя за пределы Города;

– «Центры городской жизни»: знакомит с видами социокультурной практики, выработанными человечеством, рассказывает о законах существования институтов культуры, дает представление о способах приобщения к их деятельности;

– «Горожане»: знакомит с законами социальной жизни Города, ее инфраструктурой, дает возможность показать разнообразие и богатство форм жизни горожанина в исторической ретроспективе и способы его существования в современном Городе;

– «Город как художественный образ»: раскрывает секреты сложного художественно-образного языка, в котором преломляется своеобразие Города, соединяется реальность и вымысел, учит рассматривать Город не только как живописное приложение к художественному тексту, но и как возможность расширения и обогащения этого текста, помогает соотнести художественный образ Города с тем явлением, которое способствовало его образованию;

– «Город как центр научно-технического прогресса»: выявляет технологические аспекты развития городской жизни, показывает взаимосвязь любых культурных явлений с уровнем научно-технических достижений общества, учит рассматривать объекты городской среды как технические сооружения, отражающие их функциональное назначение, использовать техническую информацию, как один из возможных каналов «диалога» с Городом.

Каждая тематическая линия включает ряд конкретных занятий (мероприятий), содержание которых может меняться в зависимости от возраста учащихся, их опыта исследовательской деятельности, имеющихся знаний и представлений.

Исследование культурного объекта (феномена), выстроенное по нескольким содержательным линиям позволяет достичь целостности представлений о жизни данного феномена в культуре, исследовать объект «не сам по себе», а в контексте культуры. Количество предложенных для изучения тематических линий, как правило, составляет от трех до восьми и определяется, прежде всего, потенциалом изучаемого культурного объекта, а также конкретными задачами, стоящими перед разработчиками культуроориентированной модели.

Шаг третий. Выбор объектов для исследовательской деятельности

Приступая к разработке занятий в рамках той или иной содержательной линии, следует помнить, что предметом непосредственного исследования и изучения школьников при освоении различных элементов культурного пространства должны стать конкретные объекты культурного наследия, данные нам в ощущении, которые выступают в качестве «трансляторов» сосредоточенных в них («опредмеченных») смысловых структур. Памятники наследия являются порождением цивилизации и наилучшим образом аккумулируют смыслы и значения как культуры, к которой они принадлежат, так и культур прошлых, порождением которых они являются, а также и будущих, которыми они осмысляются на протяжении своего существования.

Это позволяет рассматривать все объекты окружающего мира как своеобразные «тексты» культуры, предъявляющие историко-культурный опыт человечества. Расшифровка этих «текстов» дает возможность установить взаимосвязь между объектами материального мира и воплощенными в них идеями, а, в последующем, выстраивать модели видимого и мыслимого мира, соотносясь с которыми человек способен выбирать стратегии своего поведения, планы и сценарии собственного развития.

Таким образом, исследуя конкретный объект культуры, личность получает возможность осмысления культурных проблем, значимых для современного самосознания, законов культурного развития, действующих, и по сей день.

Выбор объектов культурного наследия для непосредственного исследования и изучения определяется рядом факторов. Объекты должны:

• 
  наиболее ярко и доступно свидетельствовать о тех культурных явлениях и процессах, которые предполагается освоить в процессе их исследования;
  
• 
  являться единичным выражением всеобщих законов существования, указывать на смыслы и структуры, лежащие вне данного конкретного объекта. Вся совокупность наблюдаемых признаков и черт любого искусственного объекта, отражающая его утилитарные и символические функции, позволяет произвести идентификацию данного объекта и определить его как вещь в культуре, представляющую собой воплощение и интерпретацию какой-либо культурной формы⁵;
  

• 
  обладать, по выражению Л. Баткина⁶, «свободной зоной сотворчества», которую автор оставляет для своего «собеседника», давая возможность домыслить, дофантазировать, дорешать нечто в своем восприятии. Для проектирования культуроориентированных моделей наибольший интерес представляют не пассивные и безгласные объекты исследования, несущие безлично-вещевую информацию, а произведения чужого сознания, отражающие иное, что создает условия для возникновения «культурного собеседования» с автором, с «другим» в ходе которого рождаются новые смыслы, обогащается первоначальный текст, творится собственная культура.
  

Процесс познания, в ходе которого обретается и усваивается опыт жизни в культуре, навыки освоения мира и его личностного «переживания», строится особым образом:

• 
  предполагает непосредственное взаимодействие человека с объектами своего окружения, которые становятся основным средством получения информации о мире и человеке;
  
• 
  идет не от теории к иллюстрации, а от личных ощущений и наблюдений к формированию новых представлений;
  
• 
  превращает исследование артефакта в личное переживание, связанное с определенными усилиями, с поиском и открытием;
  

• 
  основывается на активной и самостоятельной деятельности, связанной с поиском и творческим переосмыслением приобретаемых знаний;
  

• 
  предполагает свободу выбора форм и методов освоения действительности, а также право самостоятельного и осознанного выбора «собеседника», источника информации и впечатлений;
  

• 
  исключает посредническую деятельность педагога (экскурсовода) в процессе «диалога» личности с объектом исследования и изучения (взрослый выступает в качестве тьютора – организатора исследовательской деятельности учащихся).
  

Важную роль в формировании навыков исследовательской деятельности могут играть и информационно-коммуникационные технологии, позволяющие организовать исследовательскую деятельность учащихся в информационном пространстве.

5. Шаг пятый. Определение инструмента реализации культуроориентированной образовательной модели.

Выбор конкретных механизмов практической реализации модели культуроориентированного образования зависит, прежде всего, от объективных условий, связанных с практикой работы образовательных учреждений, наличием других институтов культуры – партнеров Школы, возможностями самих учащихся. В качестве адекватных инструментов воплощения проектируемой модели могут выступать:

• 
  Культурно-образовательный проект – ограниченный по ресурсам и срокам процесс создания значимого для личностного развития учащихся продукта, в ходе которого исследуются различные проблемы, явления и события культуры, осмысляются культурные доминанты, определяющие развитие общества в разные исторические эпохи:
  
• 
  Культурно-образовательная программа – педагогический инструмент отбора и структурирования содержания образования, нацеленный на воссоздание в сознании ребенка целостного представления об окружающем мире (процессах, явлениях, событиях, фактах, объединенных общим культурным контекстом). Культурно-образовательные программы рассчитаны на более длительный, чем проекты, период реализации, что позволяет добиться целостности и системности в освоении содержания.
  

Традиционно под образовательной программой понимается педагогический инструмент отбора и структурирования содержания образования, нацеленный на максимально полное и глубокое освоение программного материала определенного уровня и направленности. Культурно-образовательная программа не исключение и также определяет содержательный компонент осваиваемой учебной дисциплины.

Принципиальное отличие и специфика культурно-образовательных программ в их целеполагании: смещении акцентов с освоения узкопредметных знаний и умений – на воссоздание в сознании школьника целостного представления об окружающем мире (процессах, явлениях, событиях, фактах, объединенных общим культурным контекстом) в неразрывном единстве Природы, Культуры, Человека. Это достигается за счет: изменения содержания программного материала; использования иных принципов его структурирования; применения методик образования внеаудиторного типа.

• 
  Содержание культурно-образовательной программы отличается от традиционного тем, что школьникам для освоения предъявляются особым образом отобранные факты, события, явления, закономерности, персоналии, которые обладают значительным смысловым потенциалом и позиционируются как многозначные тексты культуры. Именно эти отобранные культурные тексты являются «механизмами сцепления», которые держат всю конструкцию программы.
  

- целокупные (рассматриваемые во всем объеме и составе и в неразрывном единстве образов и смыслов) и доступные для исследования объекты культурного наследия (Город, Музей, Театр);

- многогранные явления культуры (традиции, цивилизация, диалог культур);

- формы деятельности, связанные, прежде всего, с созданием творческого «продукта» в самых разных областях и сферах.

• 
  Приоритет методик внеаудиторного типа обусловлен тем, что реализация культурно-образовательных программ осуществляется в открытом образовательном пространстве.
  

Изменение основополагающих компонентов традиционной образовательной программы неизбежно порождает изменения и в форме подачи текста самой программы. Именно поэтому в культурно-образовательную программу, как правило, включают не только отбор и структурирование содержания, но и развернутые методические комментарии. Их задача – обозначить рекомендуемые способы и методы освоения содержания, формы организации взаимодействия учащихся с объектами природы, материальной культуры и артефактами.

Важной составляющей культурно-образовательной программы становятся маршрутные или рабочие листы, содержащие вопросы и задания, организующие работу учащихся в городском или музейных пространствах, а также при исследовании различных объектов культурного наследия в классе.

Приведем пример методических материалов, адресованных родителям и учащимся начальной школы: прогулка «Они прославили город на Неве»:

«Главное богатство Петербурга – его жители. Многие из петербуржцев, не только родившихся на берегах Невы, но и приехавших сюда, смогли своими делами прославить этот город.

Совершив прогулку по данному маршруту, вы сможете:

• 
  расширить представления ребенка о некоторых известных горожанах, прославивших Петербург своим талантом и изобретениями;
  
• 
  помочь ребенку осознать, что славу городу на Неве составили люди разных национальностей и разного социального происхождения;
  
• 
  научить ребенка понимать принципы выбора места установки памятников и памятных знаков, зависимость между родом деятельности человека и оформлением (деталями) памятника, ему установленного.
  

Узнайте, что знает ваш ребенок о тех личностях, с которыми ему предстоит познакомиться: читал ли он произведения А. С. Пушкина, А. С. Грибоедова и Джамбула, знаком ли с историей России XIX столетия, представляет ли, где находится Казахстан, Чехия, Австрия. Обязательно сами найдите и прочитайте дополнительный материал об известных петербуржцах.

1.Начините прогулку с осмотра подземного вестибюля станции метро «Пушкинская». Попросите ребенка предположить, почему данная станция так называется: о ком она хранит память? При необходимости расскажите, что станция получила такое название в силу того, что рядом с ней – на поверхности земли – расположен Витебский (в прошлом – Царскосельский вокзал), с которого можно попасть в Царское село – место, где в Лицее учился поэт.

Найдите памятник А. С. Пушкину. Предложите ребенку его осмотреть. По каким деталям памятника можно определить, что перед нами – человек, который жил в прошлом – в XIX веке? Есть ли в памятнике такие элементы оформления, которые могли бы подсказать, что А. С. Пушкин – поэт? Обсудите с ребенком, а почему автор скульптуры – М. К. Аникушин не стал «наполнять» памятник множеством деталей, подчеркивающих «профессиональную» принадлежность изображенного человека? Поразмышляйте, чем «занят» А. С. Пушкин? Как панно, находящееся позади памятника, помогает нам понять это? При необходимости расскажите ребенку о том, что панно художницы М. А. Энгельке изображает уголок Царскосельского парка, который любил посещать поэт. Процитируйте отрывок из стихотворения Вс. Рождественского «Пушкин в метро»:

Из ниши задумчивым взглядом

Весь белый, как стены и свет;

На фоне бессмертного сада

Тебя повстречает поэт.....

Добавьте, что данный памятник стал началом традиции устанавливать мемориалы на станциях метро (1956 г.).

Поднимаясь по эскалатору наверх, обсудите вместе с ребенком, как (чем) А. С. Пушкин прославил Санкт-Петербург. Вспомните, какие стихи поэта, прославляют наш город. По возможности процитируйте отрывки из этих стихов. Напомните ребенку, что А. С. Пушкин не был петербуржцем по рождению: он появился на свет в Москве, но прославился именно в нашем городе.

2. Выйдите из метро на привокзальную площадь и рассмотрите парадный фасад Витебского вокзала (бывшего Царскосельского). Узнайте у ребенка, нравиться ли ему это здание. Чем? / Почему не нравится? Предложите поразмышлять, насколько удобно здание вокзала: как здание помогает пассажирам сориентироваться во времени? Много ли входных дверей? Удобно ли подъезжать к вокзалу? Найдите на фасаде здания гербы городов, которые когда связывала данная железная дорога – Санкт-Петербурга и Витебска.

Предложите ребенку узнать, о ком хранит память Витебский вокзал. Для этого войдите внутрь вокзала (первый этаж, парадная лестница, ведущая на второй этаж). Найдите на лестнице памятник российскому императору Николаю I. Рассмотрите его. Каким изображен царь? Есть ли в памятнике какие-то детали, которые указывают на то, что перед нами – высочайшая особа. Предложите ребенку осмотреть оформление стены, возле которой стоит бюст, и понять, какие детали и надписи, размещенные на ней, помогают понять, что памятник установлен именно императору. Найдите не менее 2-х деталей.

Перечитайте еще раз текст одной из мемориальных досок: Сделайте совместно вывод о том, чем прославил Петербург император Николай I.

3. Поднимитесь на второй этаж и найдите в помещении светового зала памятник А. Герстнеру. Предложите ребенку поразмышлять, кем был по профессии Франц Антон Герстнер. Как сам памятник и место его установки рассказывает об этом? Расскажите ребенку, что Ф. А. Герстнер – родился в Праге, он - австрийский и чешский инженер, строивший первые железные дороги в Чехии, Австрии и России. Был приглашен Николаем I для создания первой железной дороги между Петербургом и Царским селом.

Предложите ребенку узнать подробности из строительства первой в России железнодорожной магистрали – пройдите в картинную галерею (зал ожидания для первого класса) и рассмотрите размещенные здесь изображения, иллюстрирующие историю вокзала.

Напомните ребенку, что в памятнике Герстнер держал в руках модель первого паровоза – паровоза «Проворный». Предложите познакомиться с его макетом. Для этого пройдите на перрон и найдите витрину, в которой выставлен макет первого железнодорожного состава. Рассмотрите его вместе с ребенком. Обсудите, откуда произошло слово «паровоз»? Чем вагоны первого состава отличались друг от друга? Поразмышляйте, с чем это может быть связано. Помогите ребенку понять, что в разных вагонах ездили представители разных сословий.

4. Покиньте здание вокзала и двигайтесь по Загородному проспекту в сторону ТЮЗа. Остановитесь перед памятником А. С. Грибоедову. Обратите внимание ребенка, что на пьедестале этого монумента не указана ни «профессия» этого человека, ни годы его жизни. Осмотрите памятник и определите вместе с ребенком род занятий данного человека. Поразмышляйте, в какую эпоху мог жить А. С. Грибоедов. При необходимости дополните ответы ребенка следующей информацией: Александр Сергеевич Грибоедов (1795-1828) – русский драматург, поэт и дипломат. Он родился в Москве, но продолжительное время жил в Петербурге. Именно в нашем городе ему пришла идея написать комедию «Горе от ума», которая до сих пор является одной из наиболее популярных театральных постановок в России. Трагически погиб в Персии, выполняя дипломатическое поручение.

Обратите внимание ребенка на пространство площади, которая открывается за памятником. Попросите его предположить, почему памятник поставлен именно в этом месте города.

5. Дойдите до переулка Джамбула. Найдите на нем памятник казахскому акыну (поэта-певца). Поясните ребенку, что человек, которому установлен монумент, никогда не был в Петербурге, но смог поддержать и прославить наш город. Как? Это и предстоит узнать ребенку.

Попросите ребенка рассмотреть его и попробовать рассказать о том, что он узнал о Джамбуле Джабаеве из самого монумента. В ходе беседы уточняйте ответы ребенка и дополняйте их.

Джамбул Джабаев (1846-1945) родился на Казахской земле. Прожил почти 100 лет. Родился, когда были живы Жуковский и Гоголь, был современником Тургенева, Некрасова, Достоевского, Блока, Горького… Еще мальчиком Джамбул научился играть на домре. В 14 лет он решил уйти из дома и стать акыном – поэтом-импровизатором, певцом. Пел исключительно на казахском языке. Слава Джамбула ширилась с каждым годом – таким сильным был талант певца. Когда акыну исполнилось 70 лет, произошла революция. Он принял все перемены, с 1938 г. стал даже депутатом Верховного Совета Казахской ССР. Когда ему было 96 – началась война. Его сын погиб в боях. Сам Джамбул будто поставил себе задачу дожить до того момента, когда будут сведены счеты с врагом. Он скончался 22 июня 1945 г, успев со всей страной порадоваться Победе. Его похоронили в Алма-Ате, в саду, который он вырастил своими руками. В сентябре 1941 г. он написал песню, начинающуюся словами: «Ленинградцы, дети мои, ленинградцы, гордость моя...». Сильные, страстные слова, которые нашел в своей душе Джамбул для героических защитников города, стали им большой поддержкой. Стихотворные строчки, переведенные на русский язык, звучали по радио, были напечатаны во многих газетах. Тысячи писем приходили Джамбулу с фронта. Среди них – от бойца Ленинградского стрелкового полка (до войны – профессора политехнического института) В. Зубганинова. В письме были такие строки: «Ленинградцы, дети твои, приветствуют тебя, о Джамбул, гордость нашей Отчизны…». Петербург не забыл великого акына. В 1952 г. в городе между набережной Фонтанки и Загородным проспектом появился переулок Джамбула. А к 300-летнему юбилею Санкт-Петербург получил в дар от Казахстана памятник Джамбулу. Скульпторы – В. Свешников, Б. Абишев. Великий акын предстает перед нами в национальном костюме, с домрой в руке. Рядом расположен фонтан, на каменных ступенях которого выбиты те самые бесценные строчки: «Ленинградцы, дети мои...».

Культурно-образовательные программы пока еще представляют собой эксклюзивный педагогический продукт и не затрагивают основную учебную деятельность. Их сфера – преимущественно дошкольное образование, внеурочная и внеклассная работа. Однако свидетельством их востребованности и актуальности является высокая потребность в новых подходах при создании авторских программ: элективных курсов и программ дополнительного образования.⁷

Культурно-образовательный проект

Термин «проект» (от лат. projectus – выступающий, выдающийся вперед) предполагает несколько смыслов: прототип, прообраз предлагаемого объекта; описание (обоснование) замысла, идеи, образа, раскрывающее их сущность и возможность практической реализации; деятельность, имеющая начало и конец во времени, направленная на достижение заранее определенного результата / цели.

На рубеже веков понятие «проект», традиционно относимое к сфере научно-технического знания, стало частью педагогического тезауруса, свидетельствуя о потребности в воспроизводимости педагогических результатов, возможности их неоднократного повторения в иных условиях при сочетании опробованных и новых элементов. По мнению В. И. Слободчикова именно проектирование – разумная форма инновационной деятельности, позволяющая осуществлять грамотное педагогическое новаторство, уже имея при этом исторические прецеденты.⁸

Проектирование рассматривается в педагогической литературе как преобразовательная деятельность, форма инновационных процессов в сфере образования, несводимая ни к обновлению старого, ни к внедрению нового. Под педагогическим проектированием понимается построение развивающей образовательной практики.⁹

Понятие «проект», пришедшее в педагогику из большой науки, естественно, претерпело некоторую трансформацию, которая касается, прежде всего, целей и задач ученического проектирования. Для ученического проекта не столь важен результат – открытие принципиально новых законов или приобретение нового качества известного продукта. Его цель – создание развивающей среды, способствующей развитию таких личностных качеств подростка как самостоятельность, ответственность, коммуникативность, умение решать проблемы, привлекая для этого знания из разных областей, прогнозировать результаты своей деятельности и возможные последствия различных вариантов решения.

В ходе проектной деятельности ученики обучаются тому, что не дает традиционная система образования – решать практические задачи, зачастую не имеющие аналога, от самого начала (замысла) до завершения (представления результатов), используя тот багаж знаний и личного опыта, которым доступен ребенку на данной ступени развития. Таким образом, проект дает возможность вывести образовательную деятельность из тесных рамок предметного обучения и научить школьника способам достижения результатов, которые «будут» работать независимо от конкретного содержания.

Все сказанное позволяет сделать вывод, что сама форма проекта в наибольшей степени соответствует задачам культуросообразного образования и является оптимальной для культуроориентированной модели.

Однако при наполнении проекта культурологическим смыслом необходимо учитывать, что в педагогической практике мы имеем дело с особым типом проекта – ученическим, который обладает собственной спецификой:

• 
  имеет обучающий характер и потому, как правило, не является полностью самостоятельным продуктом, он создается при участии руководителя, направляющего и корректирующего детское исследование;
  
• 
  не предполагает создание уникального продукта, «неповторимость» предлагаемых результатов заключается лишь в том, что они являются собственным прочтением, как правило, уже известного человечеству опыта;
  
• 
  изначально не ориентирован на внедрение результатов в практику, а, следовательно, имеет «имитационный» характер.
  

• 
  формирование идеального прообраза – определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования, желаемых качеств предполагаемого продукта и разработка на этой основе документируемого на любом профессиональном языке проекта (описание, изображение, компьютерная программа и пр.);
  
• 
  выстраивание «шагов» для достижения желаемого результата – определение методов исследования и последовательности действий, способов оформления конечного продукта, согласование со всеми заинтересованными сторонами;
  
• 
  реализация идеи соответствующими средствами и подведение итогов проекта – сбор, систематизация и анализ полученных данных, оформление результатов и их презентация.
  

Культурно-образовательный характер ученического проекта обеспечивается его направленностью на исследование различных проблем, явлений и событий культуры, осмысление культурных доминант, определяющих развитие общества в разные исторические эпохи.

• 
  независимо от содержания выстраивается как культурологическое исследование, в котором узкоспециальная проблема анализируется в контексте культурных процессов и явлений. Это приучает школьников рассматривать события, памятники, феномены культуры, как отражение идей и мировоззренческих позиций, оказавших влияние на образ той или иной эпохи и развитие культуры в целом;
  
• 
  подразумевает разрешение проблемных ситуаций. Необходимо чтобы идея, заложенная в проекте, имела проблемный характер, а следовательно, множественность разнообразных, но одинаково возможных решений. Как следствие – непредсказуемость проекта, его «открытый финал»: проект должен оставлять свободное пространство для творчества, предполагать корректировку результатов и поиск новых, изначально незапланированных путей решения;
  
• 
  предполагает и стимулирует создание учащимися собственных текстов культуры. Неотъемлемой чертой проектной деятельности является ее творческое начало, и если уж не творение нового, то со-творение, сотворчество – одна из наиболее привлекательных характеристик проекта;
  
• 
  содержит интегративное начало – объединяя знания различных областей человеческой деятельности, и строится на принципе многоканальности, что предполагает использование для решения поставленной проблемы различных текстов культуры и различных способов познания;
  
• 
  опирается на самостоятельную активную исследовательскую деятельность учащихся, позволяя сместить акценты с усвоения информации на овладение различными способами взаимодействия с миром своего окружения.
  
• 
  строиться таким образом, чтобы затрагивать вопросы, волнующие учащихся «здесь и сейчас», и мотивировать поиск ответов на них в ходе исследовательской деятельности.