Лаак Я. тер Л01 Психодиагностика: проблемы содержания и методов

Второй вариант решения связан с применением таксоно­мического принципа. Последовательность развития рас­сматривается в качестве некоей логической иерархии, где стадия п включает в себя стадию п — 1. Последователь­ность устанавливается на основе логических и понятийных связей (см., например, Brandtstadter, 1990). Если связи носят чисто логический характер, эмпирическое исследова­ние излишне. Нередко отношения между логической и эм­пирической последовательностями носят тесный характер. В психологическом исследовании последовательность вы­водится теоретически и нуждается в эмпирической провер­ке.

Третий вариант решения основывается на процессе раз­вития. Предполагается, что меняется сама система, охва­тывающая сферы познания, поведения, мотивации и социальных отношений. Фактически это попытка реализа­ции органической точки зрения на развитие применительно к вопросу об организации стадий. Система как бы преобра­зовывает себя в процессе взаимодействия с разными сторо­нами окружающей среды — природной, социальной или символической. В соответствии с этим вариантом решения стадии имеют свои формы организации (паттерны) и отли­чаются друг от друга в результате появления новой струк­туры, качественного изменения или процесса самотрансформации.

Существенную помощь диагностам могли бы оказать эм­пирические данные относительно свойственных стадиям паттернов. Еще более важным было бы знать, каким обра­зом происходит появление новых структур. Однако эмпи­рическое исследование процесса организации стадий (образования паттернов) предполагает в качестве необхо­димой предпосылки сотрудничество специалистов из трех смежных областей: психологов-теоретиков, изучающих са­моорганизующиеся системы; психометриков, владеющих методами моделирования процесса реструктуризации, и диагностов, конструирующих задания и методы, адекват­ные задаче оценки характеристик паттерна. В полной мере такое сотрудничество пока еще не ведется, но первые его


250

251

Подведем некоторые итоги. В этом разделе мы проанали­зировали ряд центральных понятий из теорий развития так называемого «строгого» типа, имея в виду следующий воп­рос: открывают ли путь к диагностике такие понятия и процессы, как понятие стадии, процесс перехода с одной стадии на следующую, их последовательность и процесс организации свойственных стадии паттернов. Несмотря на то, что диагност-практик, по всей видимости, мало что извлечет из теоретического анализа, он будет заниматься диагностикой стадий, процессов смены стадий и их после­довательностью. Для дальнейшей разработки этих понятий необходимо сотрудничество психологов-теоретиков, пред­ставителей психометрии и психодиагностики.

6.2.3. Оценка развития в теориях нестрогого типа: стадиальный и структурный аспекты

Как уже говорилось, существует огромное множество те­орий развития так называемого нестрогого типа. Эти теории допускают возвращение на более ранние стадии, а также одновременное наличие признаков более чем одной стадии развития. Ниже мы приведем два примера таких теорий, причем оба своими истоками связаны с теорией психо-сек-суального развития, предложенной Фрейдом.

Эриксон относится к числу тех последователей Фрейда, кто сумел критически переосмыслить некоторые положе­ния его концепции. Он разработал теорию личностного раз-

вития на протяжении всей жизни человека — от рождения до старости. В отличие от Фрейда, Эриксон уделял больше внимания социальной детерминации развития. Он выделил ставшие широко известными восемь стадий развития лич­ности. Для каждой из этих стадий, а соответственно и воз­раста, характерно наличие специфических задач, в русле решения которых и происходят процессы развития. Эта схе­ма стадий стала основой для многих других теорий, описы­вающих развитие человека на протяжении его жизни. Стадии таковы:

1. 
   Доверие — недоверие (надежда).
   
2. 
   Автономия — сомнение и стыд (воля).
   
3. 
   Инициативность — чувство вины (целеустремленность).
   
4. 
   Достижение — неполноценность (компетентность).
   
5. 
   Идентичность — диффузия идентичности (доверие).
   
6. 
   Интимность — изоляция (любовь).
   
7. 
   Творчество — застой (забота).
   
8. 
   Интеграция — разочарование в жизни (мудрость).
   

Имеется крайне мало исследований, посвященных воп­росу об определении, на какой стадии развития находится индивид. Наиболее тщательно исследована стадия форми­рования личностной идентичности. Точно так же мы мало что знаем-относительно процессов перехода с одной стадии развития на следующую и относительно последовательно­сти стадий. Это, однако, не умаляет значения того факта, что теория Эриксона открывает исключительно привлека­тельные возможности для исследования стадий личностно-

253

Эриксоном было предложено определение эпигенетиче­ского принципа. В соответствии с этим принципом развитие любого живого существа совершается согласно определен­ному плану. Движение жизни вовсе не слепо. С этих пози­ций Эриксона нельзя отнести к последователям Дарвина. На Эриксона большое впечатление произвел закономерный ход жизни, он считал невозможным возникновение законо­мерного результата на основе случайных процессов. План, лежащий в основе развития эпигенетического типа, вклю­чает в себя несколько частей, каждая из которых имеет свой собственный план и темп развития, приводящие в итоге к появлению некоторого целого. «Внутренние часы» отсле­живают своевременность протекания процессов при нали­чии соответствующих условий. Механизмом смены стадий является конфликт. Данная стадиальная модель допускает возможность «arrets»*. Например, препятствием для фор­мирования идентичности может стать мысль о «предрешен-ности» будущего, т.е. в этом случае у подростка преждевременно прекращается процесс формирования идентичности.

Эго-развитие в теории Лсвингер. Вторым примером те­ории «нестрогого» типа может служить теория Эго-разви-тия, предложенная Джейн Левингер. Эго-развитие рассматривается как важнейшая характеристика, которой ребенок овладевает постепенно («master trait»). Процесс Эго-развития отмечен рядом «вех», соответствующих его определенным стадиям. Насчитывается семь основных ста­дий, признаки которых можно видеть в каждой из следую­щих областей: 1) в сфере контроля субъекта за своими побуждениями и импульсами, 2) в особенностях характера поведения, 3) в характере ориентации на сознательные це­ли, 4) в сфере социальных взаимоотношений и 5) в особен­ностях когнитивного стиля. Основные стадии в процессе Эго-развития описываются следующим образом (см., на­пример, Loevinger, 1993, р. 197).

1. Досоциальная стадия импульсивности и симбиоза (до 5 лет). Контроль отсутствует, поведение ребенка импуль-* arrets (фр.) — блокировки (прим. перев.).

сивно, в сфере социального общения он эгоцентричен, зависим от других. Ребенок ориентирован на чувства, свя­занные с телесным удовольствием.

2. 
   Стадия самозащиты (до 7 лет). Контроль в отдельных, благоприятных случаях, в межличностных взаимоотно­шениях ребенком можно управлять. Ориентирован на из­бегание осложнений, связанных с другими.
   
3. 
   Стадия конформизма (до 11 лет). Контроль основан на уважении правил, ребенок проявляет способность к со­трудничеству и терпимость в межличностных отношени­ях, поведение строится с учетом того, как оно восприни­мается другими.
   
4. 
   Стадия перехода к самосознанию (до 14 лет). Подросток признает, что потеря контроля за своими побуждениями допустима лишь в крайне ограниченном числе случаев, способен оказывать помощь другим людям, на сознатель­ном уровне нередко прорабатывает противоречивые чув­ства и стремится соответствовать требованиям социаль­ного окружения.
   
5. 
   Стадия добросовестности (сознательности). Контроль за своим поведением основывается на сознательно принятых нормах и ценностях, имеется критическое отношение к себе, подросток чувствует ответственность за других и устремлен к достижению своих целей.
   

6. 
   Стадия индивидуализма (до 18 лет). Человек владеет своими импульсами и побуждениями, межличностные контакты основаны на взаимном уважении, человек ак­тивно участвует в реализации принятых социальных и личностных ролей, обретает собственную индивидуаль­ность.
   
7. 
   Стадия самостоятельности и интегрированности. Взрос­лый человек способен справляться с конфликтами, он хо­рошо осознает, что люди взаимозависимы, прилагает уси­лия в целях развития собственной личности.
   

255

В то же время Левингер использовала тест незакончен­ных предложений, состоящий из 36 заданий. В результате анализа ответов, даваемых испытуемым, устанавливалось, на какой из семи основных стадий он находится. Ответы испытуемых оценивали независимые эксперты, прошед­шие предварительную тренировку. Степень согласованно­сти их оценок была удовлетворительной.

Эриксон черпал эмпирические данные для своей теории из разных источников, применяя широкий диапазон разных методов — от включенного наблюдения до изучения био­графий отдельных личностей. С целью оценки Эго-иден-тичности субъекта Марсиа (1966) разработал структурированное интервью, а Константинополь (1969) использовал несколько шкал.

Подведем некоторые итоги. Как мы попытались показать в этом разделе, психодиагностика развития, основанная на теориях нестрогого типа, ограничивается определением то­го, на какой стадии развития находится обследуемый инди­вид. Исследование процесса смены стадий носит весьма ограниченный характер, несмотря на то, что его механизмы (конфликты) описаны. Исследования порядка следования различных ответов почти полностью отсутствуют, хотя в качестве адекватных средств подразумеваются порядковые шкалы (у Левингер об этом говорится прямо). При этом, возможно, считается очевидным, что здесь имеет место по-

рядковый паттерн (определенная последовательность). К примеру, трудно себе представить возможность перехода от стадии самостоятельности к стадии импульсивности и сим­биоза (т.е. обратный порядок следования стадий Эго-раз­вития в концепции Левингер). Разработаны средства и методы определения, на какой стадии находится конкрет­ный индивид. Кроме того, показана достаточная степень согласованности в независимых оценках экспертов. Име­ются также отдельные сведения о надежности и конструк-тной валидности этих методик. Левингер отмечает, что полученные в ее исследовании ответы образовали порядко­вую шкалу.

6.2.4. Проблемы оценки развития в социо-культурных теориях развития

Как в теориях развития строгого типа, так и в теориях так называемого нестрогого типа основное внимание уделя­ется механизмам развития индивида и механизмам его вза­имодействия с окружающей средой. В отличие от них культурно-историческая, или социо-культурная, теория, с одной стороны, и теории социального конструктивизма, с другой, гораздо тщательнее разрабатывали вопрос о роли социо-культурных факторов среды в психической развитии ребенка. К примеру, исследования наших современников — психологов из России — Чесноковой (1994) и Поливано­вой (1994) затрагивают влияние взрослых и сверстников на школьное обучение. Обучение (учение) — сложный фено­мен, ведь усваиваются не просто какие-то факты или сло­весные формулировки. Взаимодействие между учащимся, учителем и сверстниками образует специфическую ситуа­цию, которая, например, отличается от ситуации обучения в процессе игры. То, как понимает ситуацию учащийся, имеет ключевое, определяющее значение. Учащийся, его сверстники и взрослые — все они принимают активное уча­стие в построении ситуации в процессе обучения. Эти опи­сания представляются весьма близкими к тому, что мы имеем в действительности, а кроме того, получены и неко­торые эмпирические подтверждения того, что дети реально усваивают что-то только тогда, когда имеется специально созданный контекст, в котором предметом взаимодействия


256

9 Я. тер Лаак

257

участников является обучение (а не игра или простое вре­мяпрепровождение) .

Данное теоретическое направление может оказаться плодотворным с точки зрения диагностики при условии до­статочно операционализированной картины характерных особенностей контекстов различного типа. К сожалению, подход Выготского не привел к созданию методов оценива­ния контекстов, а следовательно, отсутствует и таксономия (классификация) контекстов, имеющих существенное зна­чение для развития. В исследованиях нередко отмечается влияние социального контекста на обучение, но достаточно полного и последовательного объяснения важных для раз­вития социо-культурных контекстов не дается. Например, какие контексты не делают своего вклада в усвоение? Ка­ковы характерные особенности такого рода контекстов? Ис­ходя из идей, высказанных Выготским, были разработаны так называемые «тесты на обучаемость». Они основаны на сравнении успешности решения детьми когнитивных задач в двух ситуациях: в условиях стандартизированного тести­рования и при наличии помощи (особого взаимодействия ребенка со взрослым или сверстниками). Предполагается, что степень продвижения ребенка в обучении в процессе взаимодействия со взрослым может служить более точным показателем будущих достижений ребенка, чем его резуль­таты в классических тестах интеллекта. Раньше такие исс­ледования велись крайне наивно, если рассматривать их с психометрической точки зрения, так как, чтобы показать влияние помощи со стороны взрослого, прибегали с просто­му сравнению оценок. Новые методы, однако, показывают, что методики, используемые в «тестах на обучаемость», способствуют тому, чтобы ребенок достиг «зоны ближайше­го развития» (Hamers, Sijtsma, Ruijssenaars,1992).

Понятие «зоны ближайшего развития» также может сыг­рать плодотворную роль в психодиагностике. Однако в на­стоящее время нет никакого описания таксономии различных зон развития. Другими словами, отсутствует описание разных типов зон ближайшего развития и их от­личительных характеристик. Социо-культурная теория должна быть снабжена понятиями и методиками, необхо­димыми для оценивания контекстов развития, а также для построения таксономии зон развития.

258

• 
  имеется некоторая задача,
  
• 
  эта задача либо может быть успешно решена, либо «про­валена»,
  
• 
  об успешности решения задачи судит заинтересованное лицо либо группа,
  
• 
  в задаче такого рода человек отвечает за ее выполнение,
  
• 
  неуспех в такой задаче небезразличен для человека с мо­ральной точки зрения,
  
• 
  в задаче такого рода усилия прикладываются обеими сто­ронами (как теми, «кто развивается», так и теми, «кто развивает»),
  
• 
  по своей структуре задача такова, что требует тесных связей между индивидом и социальным и культурным окружением.
  

ч* 259

1. Тот, «кто развивает», и тот, «кто развивается», имеют

2. 
   Тот, «кто развивается», позволяет тому, «кто развивает», изменять, развивать его.
   
3. 
   Тот, «кто развивает», вызывает «пробуждение» у того, «кто развивается», последний направлен на себя.
   

5. 
   Тот, «кто развивается», представляет себя в новой пози­ции.
   
6. 
   Социальное окружение относится к тому, «кто развива­ется», как к обладающему новой способностью.
   

260

Подведем некоторые итоги. В этом разделе мы показы­ваем необходимость дальнейшей разработки социо-куль-турной теории развития, которая сделала бы ее адекватной задачам диагностики. Теория Выготского открывает воз­можности для разработок весьма широкого диапазона, на­пример, процедур «тестирования обучаемости». В настоящее время диагностам требуются таксономии социо­культурных контекстов развития и таксономия зон разви­тия.

6.3. Инструменты оценки развития

Во втором разделе данной главы мы рассмотрели теории развития строгого типа, нестрогого типа и социо-культур-ные теории. Это делалось для того, чтобы определить, рас­полагают ли данные теории показателями развития, необходимыми для создания диагностических средств. Да­леко не каждая теория дает достаточное основание для со­здания практически работающего средства оценки развития. Точно так же, как в области измерения интеллек­та и характеристик личности, диагносты должны разрабо­тать инструменты, способные дать ответы на практически актуальные вопросы применительно к процессам развития, особенно в детском возрасте. Такие диагностические сред­ства отчасти были созданы, причем даже независимо от теорий развития. Практическая цель разработки таких ин­струментов состояла в как можно более раннем выявлении нарушений развития — начиная с младенческого возраста. Эти тесты получили название «тестов развития».

Помимо этого, ряд инструментов был разработан в непос­редственной связи с теориями развития. Это так называе­мые «порядковые шкалы развития». Первым автором такой шкалы стала ИнаУзгирис (1976). Имеется также несколько попыток создания аналогичных шкал на основе теории мо­рального развития Колберга. Эти три примера инструмен­тов мы и рассмотрим далее.

«Тесты развития».

В любом обзоре тестовых методик обязательно находится место для «тестов развития». Они предназначены для оцен-

261

ки развития детей младенческого и раннего возраста. При этом их практическая цель связана с выявлением детей, обнаруживающих признаки умственной отсталости. При­мером могут служить шкалы для оценки развития младен­цев Бейли. Этот инструмент создавался таким же образом, как и классические тесты интеллекта. Он направлен на оценку умственного и двигательного развития детей мла­денческого и раннего возраста. Голландская версия интел­лектуальной шкалы этого теста содержит 163 задания (это различные диагностические пробы и вопросы, адресован­ные как самим детям, так и их родителям). С помощью этих заданий устанавливается уровень развития ребенка. Уров­ни развития устанавливаются эмпирически, вне связи с какими-либо теориями развития. Для каждого задания оп­ределено процентное количество детей данной возрастной группы, которое справляется сданным заданием. В голлан­дской версии шкалы моторного развития содержится 81 за­дание (включая вопросы к родителям).

Ответы и демонстрируемые ребенком формы поведения оцениваются как «правильные» либо «неправильные», а за­тем подсчитывается число «правильных» пунктов. В версии этого теста, адаптированной.для применения в Голландии, установлены нормы для 14 возрастных групп детей, что соответствует интервалу от 2 до 30 месяцев. С помощью метода экстраполяции были установлены нормы для 33 воз­растных групп. Даже для такого непродолжительного воз­растного отрезка, как 29 месяцев, потребовались столь дифференцированные нормы. В тестовых заданиях исполь­зуются игрушки, способные на какое-то время привлечь внимание малышей. Основная задача теста — выявить де­тей, в поведении которых имеются признаки отставания в развитии. Система оценки тестов соответствует существу­ющим «Стандартам психологических тестов и тестов, ис­пользуемых в образовании» Американской психологической ассоциации (1978). Голландская версия шкал Бейли обладает достаточной для целей практического применения надежностью и валидностью (Evers, Van Vliet, TerLaak, 1992).

Второй инструмент, созданный примерно с теми же це­лями,— это Денверский тест скринирования развития. Он также прошел специальную адаптацию для использования

в Голландии. Целью этого теста является отсеивание среди всего детского населения тех детей, у которых имеются признаки нарушения или задержки развития. В этом тесте содержится 105 вопросов и различных заданий. Часть из них (25 пунктов) оценивается в процессе наблюдения за специально вызванным поведением ребенка. Остальные пункты заполняются родителями. Эта методика может при­меняться в возрастном интервале от 16 дней до 6,5 лет. Материалом теста служат игрушки и различные предметы (мячик, цветные кубики), привлекающие внимание испы­туемых. В результате подсчета правильных ответов пол­учают суммарную оценку. На основе этих оценок дети распределяются на три группы: «нормальную», «сомни­тельную» и «отклоняющуюся». Дети из двух последних групп обследуются дополнительно, с помощью более специ­ализированных методик. Методика также имеет оценку своих основных характеристик: нормы — «хорошие», на­дежность — «достаточная», валидность — «низкая» (Evers, et al.,1992). Валидность данной методики недоста­точна по той причине, что в соответствии с ее результатами слишком большое число испытуемых без необходимости направляется на дальнейшее обследование и в то же время слишком много испытуемых, нуждающихся в более подроб­ном обследовании, на него не направляются. Такого рода явления нередко возникают в случае, когда частота откло­нений не так уж высока. К счастью, большая часть детей не обнаруживает признаков отклонений. Обследование не­большой по численности группы с помощью методик, име­ющих недостаточно высокую надежность, всегда является трудной задачей. В исследовании такого рода корреляции между тестовыми оценками и неким континуальным кри­териальным признаком не вычисляются, но вместо этого учитывается число случаев правильной и неправильной классификации обследованных детей. Ни та, ни другая из рассмотренных выше методик не основываются на теории развития. Степень трудности заданий определяется чисто эмпирическим путем.

Как мы уже отмечали ранее, предполагаемая последова­тельность стадий развития требует эмпирической провер-

263

1. 
   Зрительное прослеживание предметов и перманентность объекта.
   
2. 
   Использование средств для повторения желаемых эффек­тов.
   
3. 
   Голосовое подражание.
   
4. 
   Жестовая имитация.
   
5. 
   Причинность действия.
   
6. 
   Пространственные связи предмета.
   
7. 
   Схемы связей между предметами.
   

менен показатель Н, предложенный Левингер, так как обычный коэффициент внутренней согласованности зада­ний не пригоден для порядковых шкал. При апробации ме­тодики авторы нашли высокие корреляции (0,84 — 0,96) результатов по семи шкалам с возрастом испытуемых (нор­мальных детей). В то же время у детей с задержкой развития корреляции оказались ниже, что нельзя считать неожидан­ным, так как здесь основное влияние оказывает не возраст, а степень умственной отсталости. Были вычислены также корреляции этого теста с упоминавшимися ранее порядко­выми шкалами Бейли. По данным Ренсен, эти корреляции оказались довольно высокими.

В целом на основе полученных результатов можно пола­гать, что высокие корреляции между показателями в раз­ных областях поведения ребенка объясняются наличием общего фактора — сенсомоторным развитием.

В другом исследовании Вервей (1994) использовал зада­чи на транзитивность числа, общего количества вещества и длины (если АВ и ВС, то АС) и применил к полученным эмпирическим данным несколько различных моделей и по­рядковую шкалу. Наиболее адекватной оказалась модель Моккена (1971). Кроме того, исследовав корреляции пол­ученной порядковой шкалы с результатами, полученными в тестах на арифметические операции и чтение, автор на­шел их достаточно высокими. Транзитивность может рас­сматриваться как пример упорядоченно развивающегося поведения, который хорошо описывается порядковой шка­лой.

Еще одно исследование, проведенное Бругманом (1994), строилось на основе концепции Колберга об уровнях мо­рального развития. Автор оценивал ответы финансовых экспертов (бухгалтеров) в предложенной им для решения проблеме, нередко встречающейся в практической работе. Проблема могла выглядеть, например, таким образом: «Не­кая компания находится в трудном положении, однако еще есть возможность поправить дела, если прибегнуть к ради­кальным нововведениям. Помещения компании располо­жены на участке земли, который можно очень выгодно продать. Представьте себе, что владелец (директор) компа­нии предлагает финансовым экспертам распустить компа­нию и уволить 300 служащих.» Ответы оценивались


264

265

шкалами и результатами тестов другого типа имеются кор­реляции. Следовательно, можно было бы получить сведе­ния о конструктной валидности. Однако в порядковых шкалах предполагается наличие специфической внутрен­ней структуры. Таким образом, если последовательность заданий в порядковой шкале подтверждается со стороны эмпирических данных, то это служит подтверждением кон­структной валидности шкалы, а следовательно, и психоло­гических характеристик.

Подведем некоторые итоги. Как показано в этом разде­ле, проблемы практического плана побудили психологов к разработке особого рода тестов, пригодных для обследова­ния развития маленьких детей. Эти методы получили на-звание «тестов развития», несмотря на то, что они создавались вне непосредственной связи с теориями психи­ческого развития. Для оценки и измерения тех сторон раз­вития ребенка, где присутствует достаточно постоянная и явная последовательность, были разработаны порядковые шкалы. Статистический аппарат, используемый в тестах классического типа, далеко не во всех отношениях приме­ним к результатам, полученным в порядковых шкалах. Не­смотря на то, что порядковые шкалы как с теоретической, так и с чисто технической точки зрения (в плане измерения) можно считать более прогрессивными, классические «тесты развития» не исчезнут, в силу их очевидного важного зна­чения для выявления детей с задержкой умственного раз­вития, а также большей простоты и ясности для диагностов. Следующим шагом в анализе и диагностике процесса раз­вития является создание математических моделей, описы­вающих феномены развития. Ниже мы приведем два примера такого рода.

6.4. Оценка развития:

математическое моделирование

феноменов психического развития

В отличие от психологии личности (если ненадолго за­быть о факторном анализе и классических работах в русле теории личностных черт, принадлежащих патриархам пси­хологии Айзенку и Кеттелу), психология развития распо­лагает возможностями математического моделирования некоторых феноменов психического развития. Обсуждают­ся два таких феномена. Тот и другой моделируются с по-


266

267

В работах Ван дер Мааса (1992,1993) и Моленаара (1992) некоторые характеристики математической теории катаст­роф были использованы для описания процесса перехода с дооперациональной стадии интеллектуального развития по Пиаже на стадию конкретных операций. С этой целью они разработали компьютеризованную версию из нескольких параллельных серий задач на разные виды понятия сохра­нения. Один и тот же испытуемый мог проходить тестиро­вание несколько раз.

Статистическая теория катастроф входит как составная часть в теорию нелинейных систем. Согласно этой теории, зависимые переменные связаны с независимыми и регули­руемыми переменными. В этой части она не отличается от принятых методик, подобных, например, линейной регрес­сии, которая так широко используется в психодиагностике и в психологии вообще. Преимущество теории катастроф связано с возможностью описать процессы, не носящие не­прерывного характера, иначе говоря, описать ситуации «разрыва», которые и называют «катастрофами» (Van der Maas, 1993). Форма катастроф зависит от переменных, уп-

равляющих процессом перехода с одной стадии на другую. Изменение может принимать многообразные формы. Воз­можно простое линейное возрастание, также как и рост по экспоненте, например, рост словарного запаса у детей. Классические кривые научения могут служить иллюстра­цией быстрого роста на начальном этапе, а затем постепен­ного асимптотического нарастания в течение продолжительного времени. Но рост также может не быть непрерывным. Переход с одной стадии на другую и рассмат­ривается авторами исследования как пример прерывности процесса. Такого рода переходы (смены стадий) зависят от изменений, происходящих в зависимой и контрольной пе­ременных. Авторы исследования искали модели, которые могли бы описывать резкие изменения и переходы. Одним из примеров такого изменения может служить переход воды в парообразное состояние.

Теория катастроф может быть использована в различных научных дисциплинах для решения разных проблем. Зада­ча этой теории — выявить и описать изменения, происхо­дящие в разного рода явлениях. Ван дер Маас использовал эту теорию для описания перехода между двумя стадиями когнитивного развития. В теории приводятся критерии, ко­торым должны удовлетворять эмпирические данные, чтобы указать на наличие катастрофы. Переход с одной стадии когнитивного развития на другую рассматривается как ка­тастрофа. Эта модель применяется также и для описания «реальных» катастроф. Например, с помощью таких моде­лей были описаны тюремные бунты в Англии. При этом возникло впечатление, что при определенных обстоятель­ствах даже небольшие изменения (например, простая ссо­ра) могут в результате привести к мощному бунту. Не исключено, что даже историк, изучающий штурм Бастилии в начале Великой французской революции, мог бы извлечь пользу из анализа, основанного на теории катастроф.

Ван дер Маас (1993, р. 11—24) вывел из этой теории 8 критериев. Если процессы перехода с одной стадии на дру­гую обнаруживают признаки соответствия этим критери­ям, то тогда такой переход можно описать как катастрофу. В рамках математической теории характеристики катаст­рофы имеют точное значение и способ описания. Связывая эти характеристики с явлениями развития, вероятно, мож-

269

1. Резкий скачок, т.е. значительные изменения за короткий

2. 
   Много- или двумерность ответов, т.е. распределение от­ветов соответствует не кривой нормального распределе­ния, а кривой с двумя подъемами в связи с резким пере­ходом от неправильных ответов к правильным.
   
3. 
   Возросшее расхождение ответов, т.е. множество колеба­ний между правильными и неправильными ответами, это период неопределенности или период экспериментирова­ния, когда можно наблюдать разные формы поведения.
   
4. 
   Отступление от линейной зависимости ответов, здесь недействительно предположение, лежащее в основе мно­гих других моделей, что показатели поведения увеличи­ваются медленно и монотонно (многие шкалы развития опираются в качестве предпосылки на положение о моно­тонном возрастании той или иной функции в течение определенного периода развития!).
   
5. 
   Задержка восстановления после некоторого нарушения (обычно человек восстанавливает свое состояние после некоторого нарушения, т.е. он возвращается на первона­чально занимаемую стадию, но в случае «катастрофы», когда нарушение носит гораздо более тяжелый характер, он, по-видимому, не восстанавливает исходный статус).
   
6. 
   Недоступность (соответствует бимодальности, посколь­ку принадлежность одному типу распределения означает невозможность легкого перехода к другому типу распре­деления.
   
7. 
   Хйстерезис' (этот феномен возникает тогда, когда одному и тому же значению независимой переменной соответст­вует несколько значений зависимой переменной). Хйсте­резис присутствует в области независимой переменной (а не в специфическом значении или точке, как это имеет место в Гуттмановской шкале) и в этой области (интерва­ле) значение независимой переменной (например, пока­затель понимания принципа сохранения) может быть вы­соким или низким). Представим себе, что пластилиновый
   

шарик раскатывается в колбаску и становится все тоньше и длиннее, при этом ребенок начинает утверждать, что «пластилина все меньше и меньше». Представим теперь, что производится обратное преобразование: длинная, тонкая колбаска постепенно превращается в шарик. Ребе­нок меняет свой ответ, начиная утверждать, что «пласти­лина все больше и больше», но делает он это не обязатель­но в тот же самый момент, а следовательно, при другом значении независимой переменной, чем в первом случае. Таким образом, имеет место не локальная точка, а некая область или интервал значений независимой переменной, в котором происходит изменение, переход, смена стадий, перелом и т.д. 8. Расхождение (дивергенция) ответов (возможен как мед­ленный, так и резкий, быстрый переход, но в случае ка­тастрофического типа изменений можно ожидать дейст­вительно существенного отклонения ответов). Эти восемь характеристик взаимозависимы. Необходи­мо, чтобы'эти характеристики отчетливо присутствовали в результатах тестов на сохранение, в противном случае пе­реход с дооперациональной стадии на стадию конкретных операций нельзя уподобить изменениям по типу катастро­фы. Ван дер Маас попытался найти эмпирические подтвер­ждения, обследовав четыре группы учеников, отличавшихся по достигнутым уровням конкретных опера­ций. Результаты показали, что те, кто действительно достиг уровня конкретных операций, давали правильные ответы и применяли адекватные стратегии решения; те, кто еще не достиг уровня конкретных операций, давали неправильные ответы и демонстрировали ошибочные стратегии. Две дру­гие группы учеников занимали промежуточное положение. Ван дер Маас нашел подтверждение для некоторых, но не всех критериев. Он обнаружил бимодальное распределение ответов и возросший разброс в ответах детей. В то же время учащиеся, находившиеся на переходных стадиях, демонст­рировали противоречивые и плохо согласующиеся между собой результаты. Кроме того, переход отличался не ров­ным и плавным течением, а, напротив, наличием резких скачков. Причем не все такие скачки можно было считать «броском вперед», так как более чем 20% учащихся затем вновь возвращались на дооперациональную стадию. Это, однако, нельзя считать трудностью, связанной с теорией

271

Ван дер Маас (1993) считает, что он получил подтверж­дение существования стадий и перехода между ними. Его данные отвечают по крайней мере некоторым их критериев, вытекающих из теории катастроф.

Ван Геерт (1991) разработал модель динамической сис­темы для когнитивного развития при наличии ограничи­тельных условий. Интуитивно представляется весьма заманчивым рассмотреть процесс развития с точки зрения динамической системы. Это предполагает, что некий объ­ект может развиваться, но для его развития существуют определенные пределы, ограничения. Одновременно с про­цессом развития включаются некие механизмы сдержива­ния дальнейшего хода этого процесса. Ван Геерт предложил логистическую модель развития, в которой присутствует механизм отсроченной обратной связи. Данная модель бы­ла заимствована им из популяционной биологии.

Эта формула описывает то, как некоторый уровень раз­вития (L), достигаемый в момент времени t+1, представляет собой результат предшествующего уровня развития (в мо­мент времени t). Здесь также присутствуют два дополни­тельных параметра: r и К, где г обозначает темп развития, а К — развивающуюся способность. Реализованную спо­собность можно представить как отношение между числен­ностью популяции в настоящее время и плотностью населения, при котором достигается равновесие (между численностью населения и природными возможностями среды). Таким образом, мы имеем здесь реализованную

способность к развитию —, но, кроме того, остается и не

реализованная способность: . Эта модельрасценивается как весьма перспективная. Конечно, имеются и другие возможности моделирования развития (см. Van Geert, 1994, р.100—101).

Формальная модель приложима к любому материалу, например, к словарному запасу, когнитивному развитию, развитию моральных суждений, развитию социальной адаптации. В логистической модели развития важны на­чальные значения, такие как темп развития и механизмы сдерживания. Действие последних будет, очевидно, ощу­щаться все сильнее по мере приближения развития к пре­дельной точке. В модель могут быть заложены разные темпы развития. Это достигается с помощью методов ком­пьютерной имитации процесса. В итоге подобных упражне­ний иногда появляются результаты, противоречащие интуитивно ожидаемым. Так, в случае высокого темпа раз­вития процесс становится хаотическим: это происходит в случае, если темп развития начинает превышать 2,57. До­пустим, для примера, что на некоторой территории (остро­ве) может выжить максимум 60 кроликов. При начальной их численности в 20 особей и очень высоких темпах приро­ста (например, при темпе равном 3), численность, которую мы получаем в результате, сначала будет превышать 60, а затем внезапно упадет ниже 60 и перейдет в область отри­цательных чисел. Но, поскольку отрицательного поголовья кроликов не бывает, следует признать, что в данных усло­виях эта модель не дает успешных результатов. Модель расширяется с целью моделирования развития двух конку­рирующих форм поведения.

(L и В — две развивающихся формы поведения; х — па­раметр).

Таким образом, развитие одной формы поведения может оказывать влияние (возможно, тормозящее его) на разви­тие другой формы поведения. Многие матери говорят, что интуитивно чувствуют, как начало ходьбы ребенка задер­живает развитие его речи.


272

273

Эти модели могут обогатить психологию развития. Они дают новые понятия, идеи. В них есть место для любых значений переменных. На основе совместного действия процессов может возникнуть новый паттерн. В отношении такого рода паттерна легко возникает соблазн рассматри­вать его как следствие реализации некоего плана. Даже беспорядочные паттерны легко воспринимаются как искус­ственно, специально созданные. Используется понятие «со­стояния притяжения» (attraclor stale). Многие виды смоделированного развития завершаются в момент под­ключения сдерживающих его механизмов. Это и есть своего рода состояние равновесия, к которому «стремится» про­цесс. С этой точки зрения, развитие можно определить как «стабилизацию и дестабилизацию состояний равновесия» (Bogartz, 1994, р.296).

Эти модели переориентируют психологию развития на применение таких переменных, которые допускают неод­нократно повторяющиеся измерения (заметим, что далеко не любую сторону поведения можно подвергать частым из­мерениям): на определение «состояний равновесия», путей и траекторий процессов развития, на контроль за парамет­рами, учет темпов развития, выявление пределов развития и механизмов его сдерживания, на исследование процессов перехода между стадиями. Эти модели должны быть рас­пространены на исследование поведения, эмоциональной и познавательной сферы человека. В настоящее время приме­нение этих моделей ограничивается развитием двигатель­ной сферы и ростом словарного запаса. Возможно, это

окажет свое влияние на систему понятийного описания раз­вития и даже на его диагностику и оценку, измерение. Ди­агностика должна давать прогноз как для групп, так и для отдельных индивидов. Прогноз имеет центральное, ключе­вое значение. Пока же есть основания подозревать, что частично прогноз строится как линейное предсказание (ча­ще всего на основе моделей регрессии), а частично — как интуитивное представление о возможных изменениях («трудности пройдут, сохранятся, усилятся»).

Рассмотренные выше модели обсуждаются также и с кри­тических позиций. Богартс (1994, р.314) отмечает, что эти модели очень легко могут стать настолько сложными, что результаты не будут поддаваться вычислению. Число пара­метров должно быть ограниченным. Понять источники та­кой чрезвычайной сложности нетрудно, если учесть, что каждое значение переменной рассматривается как функ­ция всех предшествующих значений, которые в свою оче­редь зависят от многих параметров. Кроме того, создание кривых роста (развития) иногда имеет вид простой «подгон­ки». Всегда можно с успехом найти модель для совокупно­сти полученных данных. Богартс призывает к использованию новых возможностей, открываемых данны­ми моделями.

Эйслин (1993) критикует технологию нелинейных сис­тем. Он утверждает, что она приложима к ограниченному кругу проблем, и предупреждает об опасности неправомер­ного, расширительного ее применения (р.386). Автор, более того, обращает внимание на то, что в психологии использу­ются термины из физики. Как и Богартс, Эйслин требует, чтобы модели побуждали исследователей к чему-то боль­шему, чем построение соответствующих кривых роста (раз­вития).

Подведем некоторые итоги. Как показано в этом разделе, предпринимаются попытки математического моделирова­ния феноменов развития. Вполне возможно, что со време­нем этот подход окажет существенное влияние на теорию психодиагностики и измерения. Эти модели применимы к таким явлениям, в которых даже весьма малые изменения могут иметь значительные последствия; простые линейные модели, построенные на основе принципа «вход — выход», замещаются, а процесс развития более на зажимают в тес-


274

275

6.5. Оценка развития: соотношение трех уровней анализа

Первый уровень, т.е. уровень житейских представлений о развитии, исследуется как явление «sui generis»*. Иногда представления неспециалистов сравнивают с результатами объективного тестирования. Кроме того, было бы интересно узнать, могут ли представления о развитии приводить к каким-то специфическим особенностям поведения. Осо­бенно важное значение это имеет для детско-родительских отношений и отношений между учителем и учеником. Крате (1991) приводит пример, когда родители ребенка бы­ли убеждены, что генетически закладывается любовь к та­кому продукту, как брюссельская капуста. Интересно, будут ли через какое-то время эти родители заставлять своего ребенка есть капусту?

Житейские представления и теории развития.

Житейские представления не зависят от теорий разви­тия. Провести их развернутое сопоставление в настоящее время невозможно, поскольку отсутствуют исследования, которые, подобно исследованиям на основе пятифакторной модели в области личностных черт, были бы направлены на основные характеристики развития. Тем не менее Вальси-нер (1985,1986) делает попытку сравнить житейские рас­суждения о развитии с некоторыми признанными теориями развития. Это была его реакция на позицию Смедслунда, который считает, что нет оснований для уверенности, что уровень постановки проблем в научной психологии разви­тия заметно превосходит уровень житейских вопросов, от­носящихся к значению тех или иных психологических конструктов. По мнению Смедслунда, именно семантика

* sui generis (лат.) —особого рода (прим. перев.).

житейских представлений и знаний о развитии лежит в основе теорий развития, последние же ни в чем не превос­ходят их. В свою очередь Вальсинер признал, что психоло­гии как отдельной научной дисциплине было очень трудно подняться выше уровня здравого смысла. Обе формы знания включены в одни и те же социальные, культурные и исто­рические процессы. Однако Вальсинер полагает, что как научная дисциплина психология развития должна предло­жить нечто большее, чем то, что известно на уровне здра­вого смысла. Для этого недостаточно объявить об ошибочности многих житейских представлений по причине их несоответствия научным (методологическим) принци­пам. Житейские представления должны стать предметом исследования, чтобы затем научное и житейское знание использовались бы в определенном сочетании.

Точка зрения Вальсинера, по-видимому, близка к исти­не. В данной книге мы также проводим мысль, что научное и житейское знание несводимы друг к другу. Каждое имеет свою собственную линию и движущие силы. Необходимо их столкновение, причем не направленное на некоторое «уре­гулирование», на деле же мы имеем скорее противополож­ное — стремление достичь взаимного согласия. Можно говорить об их взаимовлиянии. Многие категории теорий развития образуют составную часть повседневного житей­ского языка. Так, многие теории, описывающие жизненный цикл человека, практически прямо «накладываются» на житейские представления.

Теории развития, и психометрические модели.

Как мы уже отмечали, теории и категории психологии развития в значительной мере не соответствуют теоретиче­ским понятиям, на которых построено классическое тести­рование. Шкалы развития, т.е. порядковые шкалы, нельзя анализировать с помощью классических корреляционных методов (т.е. метода факторного анализа и коэффициентов внутренней согласованности).

Порядковые шкалы и другие модели из теории анализа ответов в заданиях открывают возможности для описания основных характеристик развития. Возможны разработки многомерного типа, однако примеры такого рода пока от­сутствуют.


276

277

где r₁₁, r₂₂ — это коэффициенты надежности, а r₁₂ — ко­эффициент корреляции между двумя измерениями).

Это привело к тому, что на практике оценкой различий не пользуются (Cronbach, Furby, 19970). Уиллет (1988, р. 347), однако, указал на то, что измерение (оценивание) явлений развития и изменений требует иного концептуаль­ного обоснования. Развитие — это процесс, происходящий внутри человека, и необходимо описать траектории инди­видуального развития и объяснить их. Эта позиции согла­суется с принципами математического моделирования развития (Van Geert, 1991, 1994).

Подведем некоторые итоги. В этом разделе рассматрива­ется сложный вопрос о соотношении разных уровней ана­лиза в оценке развития. Мы полагаем, что столкновение позиций, соответствующих трем уровням анализа, было бы плодотворным, поскольку оно помогло бы более четко вы­делить, что именно должна описать и объяснить психология развития. Попытки математического моделирования пока не привели к открытию новых путей измерения (оценки). Возможно, первым шагом станет разработка нового типа понятийного описания процессов развития и сопровождаю­щих их изменений. Психология развития, по-видимому, слишком долгое время занималась «поиском основных вех» и измерением межиндивидуальных различий с помощью

тестов, оставляя в стороне «внутрииндивидуальные» разли­чия. Диагностика развития будет направлена на процессы, происходящие у индивидуального ребенка и взрослого. Нельзя сказать, что тесты классического типа станут вооб­ще ненужными, но их необходимо дополнить очень многим, что бы отражало траекторию процессов развития.

ТРИНАДЦАТЬ ИТОГОВЫХ ТЕЗИСОВ

1. 
   История возникновения и предмет психологии разви­тия дают подтверждения той точке зрения, согласно кото­рой психологию развития можно считать третьей дисциплиной, отдельной как от экспериментальной, так и от корреляционной (т.е. основанной на наблюдении) пси­хологии.
   
2. 
   Психология развития представляет собой дисципли­ну, которую можно назвать несколько безрассудной, ведь очень многое ей нужно делать одновременно: и отвечать на теоретические и эпистемологические вопросы, и решать практические проблемы с детьми, и описывать и объяснять траектории развития.
   
3. 
   Психология развития не имеет собственного, т.е. от­дельного от других психологических дисциплин, объекта исследования, но имеет свой предмет изучения.
   
4. 
   Классическая теория тестов направлена на измерение устойчивых различий в поведении, в то время как психоло­гия развития занимается объяснением конкретных измене­ний поведения как процессов развития. Одномерный конструкт психического развития плохо поддается описа­нию с помощью средств классической теории тестов. При этом ни коэффициенты внутренней согласованности, ни оценки различий, ни факторный анализ не могут использо­ваться тем же образом, как это принято в психологии инди­видуальных различий.
   

279

6. 
   Как и перед областями психологии, изучающими лич­ность и интеллект, перед психологией развития встает воп­рос: происходит ли развитие как единый, общий процесс, или же оно складывается из самостоятельного развития отдельных областей поведения. В настоящее время призна­ется, что в разных областях развитие носит специфический характер. Это, однако, не лишает интереса исследование связей между этими областями.
   
7. 
   Относительно каждой из сфер развития в житейском сознании имеются сложившиеся системы имплицитных представлений. Так, имеется представление о последова­тельности изменений, происходящих в течение жизни че­ловека. Такого рода представления описаны лишь частично. Мнения о содержании и значении таких пред­ставлений расходятся. Представители теории социального конструктивизма подчеркивают равноправность всех тео­рий всех уровней, приписывая им каузальную роль. В пер­вой части этого утверждения звучит неплодотворное отношение к науке, вторая часть нуждается в эмпириче­ском исследовании.
   
8. 
   Попытки объяснения развития должны опираться на законы двух типов: «естественные» (натуральные) и «ис­кусственные». Применительно к диагностике из этого сле­дует, что с помощью стандартизованных процедур необходимо описать структуру натурального индивида и социальную, культурную среду. Среда больше не рассмат­ривается как «бесструктурное» образование, которому свойственно «беспредельное многообразие», при этом ее воздействие нельзя считать результирующей случайных влияний («капризом случая»). Кроме того, детерминация развития организма осуществляется не только со стороны природных законов.
   
9. 
   Задача оценки стадий развития, процессов смены ста­дий и последовательности стадий сталкивает представите­лей диагностики с различными точками зрения, теориями и (математическими) моделями. Стандартизованные про­цедуры для их оценки пока не созданы.
   

развития или зон развития. Влияние различных контекстов не вполне ясно.

11. 
    «Тесты развития» (разработанные для детей младен­ческого и раннего возраста) успешно применяются с целью отсеивания детей с задержками развития. Но они не отве­чают критериям понятия развития. В основе порядковых шкал развития лежат одномерные шкалы развития.
    
12. 
    Как многообещающие оцениваются попытки приме­нения в психологии развития нелинейных динамических моделей. Они также выглядят привлекательными и с инту­итивной точки зрения, поскольку открывают возможность учесть прихотливый характер жизненных траекторий.
    
13. 
    Проблемы оценки (измерения) и психодиагностики процесса развития разработаны недостаточно.
    

Диагностический процесс

Диагностическая деятельность развертывается в опреде­ленной последовательности. Существуют начальная фаза, фаза выработки решения проблемы и фаза завершения. Начальная фаза обусловлена запросами или проблемами отдельных людей, групп или институтов. На стадии разра­ботки диагностика проходит через экспертизу. Здесь зна­чительную роль играют компоненты теории тестов, теории интеллектуальных и личностных индивидуальных разли­чий, теории среды, тесты развивающего и диагностического характера, средства и конкретные методы. Заключитель­ная стадия — завершение процесса, когда на вопрос дается ответ или консультация. Некоторыми психологами конеч­ная фаза отодвигается еще дальше — к оценке рекоменда­ций и курса терапии. В этой главе мы не затрагиваем вопросы воздействия или терапии.

Диагностический процесс считается четвертым и завер­шающим компонентом оценивания. Следовательно, каче­ство этого процесса зависит от качества трех других компонентов. В первой главе описан ход процесса оценива­ния. В этой главе он будет проанализирован. Изучение этого процесса включает среди других компонентов оценку диагноста. Это касается не только качества продукта — совета или заключения в ответ на запрос, но также способа, избранного диагностом для получения результата. И еще это оценка того, насколько выбранный путь обеспечивал максимальную результативность и минимум неудач. Тот же самый феномен упоминался в пятой главе, где предме­том изучения становился эксперт, а не качество суждения.

Диагностический процесс может изучаться в различных аспектах (Jager& Petermann, 1992). Во-первых, как обще­ние между диагностом и тестируемым. Наука о коммуника­циях располагает концепцией и знаниями, позволяющими описать ход процесса и то, как при определенных условиях процесс принимает оптимальную последовательность. То, что происходит в голове воспринимающего, напоминает получение сообщения телеграфистом и требует коммуни­кативных способностей — передачи ясного содержания по

хорошим каналам. Понять коммуникативный процесс меж­ду диагностом и клиентом могут помочь теория коммуни­каций («Persuasive Communication») социальной психологии и концепция Хабермаса /«herrschaftfreie Dialog»*/. Во-вторых, процесс может быть проанализиро­ван как ряд изменений, происходящих в восприятии и убеж­дениях диагноста и клиента. Хотя этот вид знаний и представляет интерес, протоколов, описывающих эти изме­нения, мало. Между тем, возможно, это существенно для психодиагностического процесса. По крайней мере для пси­хиатрического диагноза восприятие психиатром сообщений и особенностей общения клиента иногда является решаю­щим. Восприятие сообщений клиента как «нереальных, не­вероятных, выходящих за все рамки» играет важную роль в постановке диагноза реального заболевания или наруше­ния. В-третьих, процесс можно рассматривать как получе­ние определенного ответа на вопрос с помощью психодиагностических средств, удовлетворяющих науч­ным правилам психологической дисциплины. Главным об­разом, выделяются следующие этапы:

• 
  определение (формулирование) вопроса, проблемы, за­проса;
  
• 
  сбор информации по проблеме;
  
• 
  анализ эмпирических и теоретических знаний, которыми располагают психологические дисциплины, имеющие от­ношение к проблеме;
  
• 
  вынесение заключения, из которого вытекают рекомен­дации.
  

• 
  Каким образом следует описывать процесс оценивания?
  
• 
  Процесс рассматривается как цикл. Практический ли это цикл с его собственными правилами; или эмпирический
  
• 
  Herrschaftfreie Dialog (нем.) — диалог, свободный от диктата одной из сторон (прим. перев.)
  

283

• 
  Связаны ли различные типы оценивания с тем, что раз­личны сами вопросы, проблемы и цели оценивания?
  
• 
  Какова последовательность шагов, ведущих к заключе­нию?
  
• 
  Какова ценность диагностического заключения; не стра­дает ли она от недостатков и ограниченности (Nisbelt & Ross, 1980; Hogarth, 1987) человеческого суждения?
  

В четвертом компоненте можно выделить три уровня. Диагностический процесс — это профессиональная дея­тельность, предполагающая категоризацию, описание, объяснение и помощь. Это второй или средний из трех уров­ней (см. гл. 1). Существует концептуальный и теоретиче­ский анализ диагностического процесса, который особенно подробно разработан в Германии и Нидерландах. Процесс анализируется как последовательность определенных ша­гов, которые можно смоделировать в виде процесса научно­го исследования или процесса анализа данных и принятия решения. По крайней мере, в Нидерландах модель, преоб­ладающая в описании диагностического процесса,— это модель эмпирического цикла, который обычно имеет место в научном исследовании.

В повседневной жизни люди соприкасаются с практиче­ской психодиагностикой. В первой главе рассказывалось, как легко студенты отвечали на вопрос, что такое диагно­стика и чем она занимается. Итак, на уровне обыденного сознания существуют определенные представления о диаг­ностике и профессионализме — хорошем или плохом диаг­носте. Это первый уровень.

Третий уровень оценки — математическое моделирова­ние. Он реализуется в понятиях надежности, валидности и в некоторых элементах содержания диагностики, в оценке предельных, а также обычных возможностей индивида. Имеются также примеры моделирования элементов диаг­ностического процесса, модели описания действий диагно­ста, того, как он объединяет разнородную информацию в процессе выработки рекомендаций или ответа на проблему клиента. Такая модель может быть более или менее успеш­ной в предвидении предсказаний диагноста. Существуют также модели, описывающие обработку информации. Мо­дели принятия решений всегда оговаривают возможные ошибки и стремятся минимизировать их. Модели также содержат требования к информации, допускаемой для исс­ледования. Например, некоторые модели требуют, чтобы субъективное впечатление выражалось количественно.

Диагностический процесс — заключительная часть оценки, он содержит в себе результаты трех предшествую­щих компонентов. В первой главе эта заключительная часть сравнивалась с разделом прагматики в учении о язы­ке. Диагностический процесс можно назвать прагматиче­ской частью оценки. Ведется дискуссия о соотношении трех упомянутых уровней. Эта дискуссия связана со спором между клиническим и статистическим типами прогноза (см. главу 2).

7.1. Житейские представления о процессе оценивания

Процессы, которые могут быть названы диагностически­ми, наблюдаются и в повседневной жизни. Так, деятель­ность диагностического характера вызывают явления физического мира. Нередко диагностические соображения возникают, когда имеются отклонения от нормального хода событий, или от обычного паттерна явлений. Так, напри­мер, многие люди, удостоверившись, что погода измени­лась, найдут в прошлом обстоятельства, намекавшие на грядущие изменения. Диагностика в русле «здравого смыс­ла» ищет свои описания, классификации, взаимосвязи, объ­яснения явлений. Заметив, что явления социальной действительности отклоняются от нормального среднего


284

285

Вначале научная психология критиковала оценку людей и социальных ситуаций, даваемую с позиций здравого смысла. В пятидесятые годы один голландский психолог, специалист в области психологии организации производст­ва, написал книгу, основанную на аристотелевской логике, где привел примеры ошибочности суждений с позиций здра­вого смысла. Применительно к вопросам психологии персо­нала он ссылается на банальность, безответственные замечания, клише, неправомерные обобщения, упроще­ния, понятия неопределенного содержания, априорные рас­суждения, рационализацию и др.

Однако существует крайне мало протоколов, фиксирую­щих диагностические процессы в повседневной жизни. Эти процессы могли бы дать нам информацию о каждой катего­рии отклоняющихся явлений и дать картину того, как оце­ниваются изменения тех или иных явлений. Приведем пример диагноза с позиций здравого смысла. Маленькая компания получает заказ — подготовитьдокументобупот-реблении наркотиков подростками. Автор программы посе­щает центр по реабилитации наркоманов. Он немедленно оговаривает, что эта группа не представительна для всех, кто злоупотребляет наркотиками, и эта картина не распро­страняется на всех наркоманов. Он добавляет, что эта про­блема носит ограниченный характер, особенно если

286

Этот пример показывает некоторые диагностические этапы: во-первых, явление отнесено к определенной кате­гории, при этом осознается, что привлекаемая для его изу­чения выборка не является репрезентативной. Во-вторых, проблема — одна из многих, и сравнение серьезности дан­ной проблемы с другими сделано с учетом ее социальной опасности. В-третьих, дается объяснение: по мнению авто­ра, не городские, а семейные обстоятельства являются ре­шающими. Он, будучи биологом, допускал также возможность генетического объяснения, но затем отказался от него. В-четвертых, стараясь подкрепить объяснение, он опирался на примеры, которые могут способствовать обрат­ному.

Причина умеренного интереса к обыденной диагностике, возможно, в том, что исследователи предпочитают делать выводы относительно предмета диагностики в эксперимен­тальной обстановке и сравнивать их с нормативными дан­ными. Этот тип «исследования» предназначен для того, чтобы показать ошибки, допускаемые непрофессионалами при диагностике различных явлений. Процесс переработки информации обычным человеком имеет свои границы, до­пускает бессистемную интеграцию явлений и не согласует­ся с правилами, утверждая свои. Более того, у такого «эксперта» плохая интуиция в сфере статистики. Многие авторы считают, что человеческие суждения и обыденная

287

Нападки на человеческие суждения и «обыденную» ди­агностику не соответствуют убеждению, что люди не могут делать одни только ошибочные выводы, поскольку обще­ственная жизнь нередко обходится без чрезмерных ослож­нений. Но прийти к качественному заключению непросто. С другой стороны, примеров ошибочных выводов — изоби­лие. Достаточно просмотреть газету, чтобы убедиться: не-до- или переоценка происходят почти ежедневно.

В этом разделе показано, что диагностика в повседнев­ной жизни происходит постоянно. Положения, добытые с помощью такой диагностики, не подводятся под классифи­кацию, и их очередность не является темой исследований. Нормативные модели минимизируют некоторые виды оши­бок, а сравнение их с диагностикой с позиций здравого смысла показывает склонность обыденной человеческой диагностики к случайностям. На эти нападки иногда отве­чают ссылками на однообразие ежедневных категоризации и социальной жизни. Трудно принять какую-либо единую точку зрения на качество «житейского диагноза».

7.2. Описание деятельности диагноста

Психология располагает методиками и способами описа­ния и объяснения диагностического процесса, осуществля­емого диагностом. Диагноз выносит диагност. Брунсвик (1955, 1952/1958) пытался описать особенности повседнев­ного восприятия вне лаборатории. Таким образом он ста­рался добиться убедительности результатов вместо эксперимента. Например, он изучал, как человек иденти­фицирует предметы в ежедневных ситуациях. Восприятие людей, по мнению Брунсвика, было результатом «взвеши­вания» и интеграции ключевых признаков предметов, как, например, вывод, что два световых пятна, которые увели­чиваются по мере приближения и уменьшения скорости, являются автомобилем. Итак, индивид как бы отбирает и взвешивает то, что позволяет строить предположения, и принимает решение. Такая интеграция соответствует ли-

288

В этом разделе показано, что существуют описания спо­соба комбинации данных диагностом и выведения заключе­ния. Линейная модель может достаточно хорошо описать продукт рассуждений диагноста. Нет описаний того, как

10 Я. тер Лаак ■ 289