Мектеп жасына дейінгі балалардың бос уақытын тиімді ұйымдастырудың педагогикалық ерекшеліктері
жүктеу/скачать 108 Kb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Классификациялық ойлауды қалыптастыру деңгейін анықтау және нәтижелерін бағалау.
| «Классификация» әдістемесі көрнекі-бейнеліктен сөздік-логикалық ойлауға өту процесінің ерекшеліктерін анықтайды. Міне, сондықтан да, балалардың ұсынылған жіктеу принципін өз бетінше қалыптастыруы біз үшін маңызды болды. Орындау уақыты шектелген жоқ, ережеде көрсетілгендей, тапсырманы орындау 10-15 минутты алды.
Бірнеше авторлардың (А.З. Зак, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых және т.б.) классификациялық ойлаудың дамуы эмпирикалық жалпылау деп атап көрсеткен қорытындыларын атап өткен жөн [3]. Ойлаудың мұндай типі көптеген оқушылардың бос уақытын тиімді ұйымдастыруда дидактикалық зерттеулер көрсеткендей шығармашылық қабілеттер дамуы үшін оңтайлы болып табылмайды. Жоғарыда айтылғандарды есепке ала отырып, бұл «Классификация» әдісі бойынша нәтижелерді талдау сандық емес сапалық тұрғыда екендігін айтып өткен жөн. Дегенмен, зерттеу тапсырмаларын шешу мақсатында біз алынған нәтижелерді өңдеудің келесі тәсілін ұйымдастырдық. Классификациялық ойлауды қалыптастыру деңгейін анықтау және нәтижелерін бағалау. 1. Өте төмен деңгей - 1-2 балл. Тестілеу барысында бала тапсырманы орындай алмайды. Ол баланың таратылатын материалмен жұмыс істеу әрекетінде байқалады. Экспериментатордың тапсырманың мамұнын түсіндірмек болған әрекеті оң нәтиже бермейді. Бала карточкілерді топтарға негізсіз бөле салады. Берілген тапсырманы дұрыс орындамайды. Қашықтықтан білім беруші мұғалімнің түсіндіруінен кейін де бала тапсырманы орындай алмаса, онда сөздік-логикалық ойлаудың бұзылғандығы жайлы айтуға болады. 2. Төменгі деңгей – 3-4 балл. Өткендегі вариантағыдай бала карточкілерді негізсіз бөле салады. Бірақ, экспериментатордың көмегінен кейін тапсырманы дұрыс орындайды. Бұл жерде бала классификацияның маңызды бір белгіге қарай емес, кез-келген сыртқы белгіге қарап жүзеге асырады. Мысалы, экспериментатор «Алманы неге бұл топқа жатқыздың?»,- деп сұрайды. Егер бала дұрыс жауап берсе, балл қосылады. 3. Орта деңгей – 5-6 балл. Бала тапсырманы орындайды, бірақ, ол суреттерді онша маңызды емес белгісіне қарай жіктейді. Экпериментатордың көмегінен кейін, оң шешімін және жалпылаушы сөздерді табады. Екінші типтегі классификация бойынша бала карточкаларды дұрыс сұрыптайды. Бірақ, оның байланысын, негізін түсіндіре алмайды. 4. Жоғары деңгей – 7-8 балл. Бала тапсырманы орындайды. Яғни, карточкілерді маңызды белгілеріне қарай жіктейді, бірақ, барлық уақытта жалпылаушы сөзді таппайды. Дәл осындай жағдай класификацияның екінші типінде де байқалады. 5. Өте жоғары деңгей – 9 -10 балл. Мұндай баға бала карточкілерді топтау барысында оның маңызды белгілеріне қарай оңай және тез жіктеген жағдайда қойылады. Сондай-ақ, жіктеудің екінші типінде суреттердің функциялық байланысын анықтаған және белгілеген принцип бойынша топтаған жағдайда қойылады. Жоғарыда байқағанымыздай 1-сынып балалары үшін тапсырманың қиындық деңгейі жас ерекшеліктеріне сәйкес, керісінше, 3-сынып балалары үшін тапсырмалар шамалы оңайлау болды. Сондықтан, олардың көпшілігі жоғары балл алған, ал, төменгі балл 1,4 % ғана. 1-сынып балаларының 11,3 % төмен балл алған. Бұл классификациялық ойлаудың қалыптаспағандығының белгісі. Тапсырмаларды орындаудың қиындығы көбіне карточкаларды негізсіз бөлумен байланысты. Экспериментатордың көмегінен кейін, яғни, тапсырманың мәнін қайталап түсіндіргеннен соң, балалар тапсырманы орындайды. Бірақ, оларды сыртқы белгілерге сүйеніп жіктейді. Бірінші сынып балаларының көпшілігінің жіберген қателіктері мынадай: олар екінші типтегі тапсырмаларды бірінші типтегідей орындаған, яғни карточкілерді жалпылаушы сөздерге қарай топтастырған. Мысалы, сүт, қуырылған жұмыртқа, бидайдан жасалған заттарды олар «тағам» деп сорттаған. Сондықтан экспериментатор карточкілерге дұрыс жіктеуге көмектесетін қосымша сурет қосқан. Әрине, мұндай технологияны қолданып орындалған тапсырмаға классификациялық ойлаудың қалыптасу деңгейі үшін жоғары балл қойылмайды. Классификациялаудың бұл типтегі тапсырмаларын орындау үшінші сынып балаларына қиындық туғызған жоқ. Олар үшін функциялық байланыс негізінде карточкілерді жіктеу өте оңай болып шықты. Сөйтіп жоғары балл алғандар 40,7 % көрсетті. Классификациялық ойлау қалыптасуының орта деңгейін көрсеткен 41,3 % бірінші сынып және 14,2 % үшінші сынып балалары карточкілерді жіктеудің негізі ретінде дұрыс емес, бірақ көрсетілген белгілерді алған. Мысалы, барлық жеміс-жидектер бір топқа «барлығын жеуге болады» деп бөлінген. Мектепке арналған немесе таңертеңгі жуынып-шайынуға арналған заттар «барлығы күнделікті қажетті» деп бөлінген. «Барлығын жеуге болады» деген заттарды «тағы да бөлшектеуге болады ма?»,- деген экспериментатордың сұрағына да «иә» деп жауап бергенмен, оларды біріктіретін жалпылаушы сөзді таба алмаған. Жалпы алғанда, классификациялық ойлауға арналған тапсырмалар сипатына қарай біз маңызды белгіні бөліп алу, оны тапсырманы орындау барысында негізге алу мектептегі білім беру процесінде қалыптасатындығын аңғардық. Ақыл-ойдың мұндай дағдысын мақсатты түрде қалыптастыру олардың жалпы ақыл-ой өрісін кеңейтуге, сондай-ақ оқу ақпаратын, оны қолдану дағдысын меңгеруге ықпал жасайды. Сонымен, әдістеме бойынша нәтижелерді талдау негізінде біз төмендегідей қорытындыға келдік: 1. Кассификациялық ойлау қалыптасуы деңгейі бойынша бірінші және үшінші сынып балаларының бес тобы анықталды. Өте төмен және төмен нәтиже көрсеткен балалар жіктеуді маңызды белгілерге емес, сыртқы пішініне немесе функциялық байланысына сүйеніп жасайды. Орташа деңгей көрсеткен бала тапсырманы орындай алады, оның бастапқы шешімі заттың маңызды белгісіне сүйеніп жасалынбайды, экспериментатордың көмегінен соң, ол тапсырманы дұрыс орындайды, жалпылаушы сөзді табады. Классификациялаудың екінші типінде бала заттың маңызды белгілерін анықтайды, қолданады, бірақ, заттардың функциялық байланысы барлық уақытта ескерілмейд. Классификациялық ойлаудың жоғары және өте жоғары деңгейі карточкаларды топтарға бөлуде жіктеу принциптерін оңай және тез табумен сипатталады. Олар тапсырманы орындауда оның маңызды белгілеріне және функциялық байланысына негізделген. Әрбір симптомдық (белгілік) кешен баллмен бағаланатын бірнеше көрсеткіштерден тұрады. Егер, көрсеткіш болмаса, онда барлық жағдайда да нөл қойылады. Белгілердің болуы 1 балмен бағаланады. Әрбір симптомдық кешен бойынша максимальді балл 8-10 баллды құрайтын болады. Баллдарды есептеу үш суретті қамтиды. Мысалы, егер, бала суретінің ішінде түрлі сызықтар болса, онда бұл белгі маңызды болып табылатын симптомдық кешен үшін балл ретінде есептеледі. Сондықтан, әрбір симптомдық (белгілік) кешен бойынша белгілі бір балл санын жинақтайды. Бірінші және үшінші сынып балаларының сурет сынақтары бойынша алынған нәтижелерді талдауға көшелік. Жоғарыда көрсетілген кестеге сүйене отырып, біз барлық суреттерді талдап шықтық. Өзіне-өзі сенімсіздік, қорғансыздық, өзіне қанағаттанбау, мазасыздық, депрессивтілік сияқты симптомдар бала өзіндік бағалауының жанама төмен бағалау көрсеткіші ретінде қарастырылды. Сірә, өзіндік бағалаудың төмен деңгейі, оның адекватсыздығы баланың өзіндік көңіл – күйін, мінез-құлығын және жүйкелік психикалық сипатын суреттейтін белгілі бір сипаттамаларда көрінеді. Оқушылардың бос уақытын тиімді ұйымдастыруда дидактикалық әдебиеттерде төмен өзіндік бағалау деңгейімен сипатталатын балаларға өз құрдастарымен және ересектермен қарым-қатынаста жауластық, шиеленістік, тұтастай алғанда, қарым-қатынастағы қиындықтар тән екендігі дәлелденген. Сондықтын, біз балалардың өзіндік бағалау қатынасының сипаттамасы ретінде «Үй. Ағаш. Адам» сурет әдістемесі арқылы алынған мәліметтерді толық пайдалануға мүмкіндік алдық. Тұтастай алғанда балалардың өзіндік бағалау қатынас ерекшеліктері өзіндік бағалаудың төмен көрсеткіші ретінде қарастырылуы мүмкін қорғансыздық және мазасыздық сезімінің жоғары деңгейімен сипатталады. Кестедегі мәліметтер бойынша бірінші және үшінші сынып балаларында симптомдық кешендердің көрсеткіштері айырмашылықтарға ие. Алынған мәліметтерді талдауға тоқталамыз. Бірінші сынып балаларында төмен өзіндік бағалаудың жоғары, сондай-ақ, жүйкелік-психикалық қалыптың жоғары адекватсыздығын сипаттайтын көрсеткіштер алынды. Бұл мектеп өмірі ұсынатын жаңа талаптарға адаптациялану жағдаятына негізделетіндігімен байланысты деген тұжырымды жасауға алып келді. Мұндай шешім диагностика мәліметтері арқылы ғана емес, сондай-ақ, ата – аналармен және мұғалімдермен әңгімелесу процесінде дәлелденді. Бірінші сынып балалары, балабақша немесе үйдегі уақыт өткізулерінен ерекшеленетін мүлде жаңа жағдаяттарға тап бола отырып, жоғары талаптар жүйесін бастан кешіреді. Талаптар жүйесі сапалық тұрғыда өзгереді, егер, мектепке дейінгі кезеңде бағалау көп дәрежеде кері байланыс сипатында болса, мектеп жасы жағдайында, керісінше кері байланыс бірыңғай бағалау сипатында бола бастайды. Бағалауға тек баланың тапсырмаларды орындауы ғана емес, сондай-ақ, өзін ұстауы, оқуға қатынасы, оның сырт көрінісі, тіпті кітабын, дәптерін ұмытуы түседі. Ата –аналар тарапынан талаптар сипаты өзгереді, көбінесе, «сен білім алушысың» деген қатынас туындап, осы арқылы баланың дербес жауапкершілігі күшейеді. Дегенмен, оқушылардың бос уақытын тиімді ұйымдастыруда дидактикалық әдебиеттерде 6-8 жастағы танымдық іс-әрекеттің қалыптасу деңгейі, жекелей, оның операционалды- техникалық мүмкіндіктері жас ерекшеліктерге емес, баланың эмоциялық сферасы ерекшеліктерімен көп дәрежеде алдын- ала анықталатындығы бірнеше рет дәлелденген болатын. Біздің зерттеулеріміздің нәтижесінде толық түрде бұл тұжырымды растайды. Қорғансыздық, өзіне қанағаттанбау, өзін жарым-жан сезіну және сенімсіздік сезімдерінің жоғары көрсеткішінде бірінші сынып балалары дүниеге қарсы тұрудың оқушылардың бос уақытын тиімді ұйымдастыруда дидактикалық ресурсын иеленбеген. Жас ерекшеліктік мүмкіндіктер күшіне қарай ситуацияға тұтастай рефлекстене алмайды. Үшінші сынып балалары адаптациялану ғана емес, сондай-ақ, әлеуметтік статустың қалыптасу кезеңінен өткен. Өкінішке орай, ересектермен өзара әрекеттесуде авторитарлы стильдің басым болуы шиеленістік және жауластық сияқты мектепке қатынасты бағалаудың алдын алады. Өз-өзіне сенімділік, қорғаныс және жеке құндылық сезімдері, сондай-ақ, қарым-қатынастағы қиындық, шиеленіс және жауластық сияқты сипаттамалардың болмауын суреттейтін адекватты өзіндік бағалау деңгейі бірінші сынып балаларында -25,2 % және үшінші сынып балаларында 36,4 % көрсетті. Бұл мәліметтерден көріп отырғандай, адекватты өзіндік бағалау деңгейі үшінші сынып балаларында жоғары, бұл 3/1 ден сәл көбірек балаларды құрайды. Толық бағалылық, сенімділік, мазасыздық және жауластықтың болмауы сияқты сезімдермен сипатталатын өзіндік бағалауға ие балаларда адекватты өзіндік бағалау тұлға дамуына мүмкіндік беретін эмоциялық қалыпты біз эксперименттік топта №1- 1 сынып балаларын және №1 – 3 сынып балаларын анықтадық. Қазіргі таңда мектептерде болашақ бастауыш сынып оқушылардың тұлғалық және кәсіби жағынан дамуын қамтамасыз ету әрбір білім алушының терең білімді, заманға бейім, психологииялық жағынан дені сау, жан-жақты мәдениетті, толыққанды қоғам мүшесі болуына ықпал ететіні сөзсіз. Бұл дегеніміз – қоғамымызда ақыл-ойы дамыған, өз пікірін білдіре алатын, болашаққа нық сеніммен қарайтын саналы азамат тәрбиелеуімізге кепілдік береді. Қарым-қатынастың мазмұнына, функцииялары мен ішкі құрылымына қарай жүргізілген талдаулар педогогикалық іс-әрекеттің ерекшеліктерін анықтауға мүмкіндік береді. Педогогикалық қарым-қатынас мұғалім мен білім алушылардың оқудағы өзара әрекеттесу, ынтымақтасу формасы. Бұл тұлғалық және әлеуметтік бағдарланған өзара әрекеттесу. Педогогикалық қарым-қатынас вербалды, бейнелі, символдық кинетикалық құралдардың бүкіл жиынтығын пайдалана отырып, бір мезгілде коммуникативтік, перцептивтік және интерактивті функциияларды жүзеге асырады. Функциональды түрде - бұл білім беру процесінің барлық субъектілерінің қатынастарын орнатушы контактілік, ақпараттық, түрткі болушылық, үйлестіруші өзара әрекеттесу. Ол көп объектілі бағыттылықпен, көп ақпараттылықпен, көрнекіліктің жоғары дәрежесімен сипатталады. Педогогикалық қарым-қатынас - «білім алушылардың мотивацииясының дамуы мен оқу іс-әрекетінің шығармашылық сипаты үшін, мектеп білім алушысы тұлғасының дұрыс қалыптасуы үшін ең жақсы жағдай жасайтын, оқудың эмоцииялық қолайлы климатын қамтамасыз ететін болашақ бастауыш сынып оқушылардың (кеңірек айтқанда - педогогикалық ұжымның) оқыту процесіндегі білім алушылармен қарым-қатынасы» ретінде анықталады [24]. Педогогикалық қарым-қатынастың өзгешелігі, ең алдымен, оның көп объектілі болатындығынан көрінеді. Ол тек үйренушілердің өзара әрекеттесуінің өзінде олардың тұлғалық дамуы, оқу білімдерін игеруге және осы негізде шығармашылық іскерліктерді қалыптастыруға бағытталады. Осыған орай педогогикалық қарым-қатынас үш бағыттылықпен сипатталады: оқудағы өзара әрекеттесудің өзіне, үйренушілергі және игеру пәніне. Осымен қатар, мұғалімдік қарым-қатынаста оның әріптестерімен, мектеп әкімшілігімен, ата-аналармен және жалпы жұртшылық өкілдерімен қарым-қатынас түрлері болады. Мұғың өзі педогогтік қарым-қатынастың педогогикалық қарым-қатынасқа қарағанда ауқымды да күрделі болатынын көрсетеді. Педогогикалық қарым-қатынас оның субъектілеріне үш жақтық бағдарлануымен де анықталады: тұлғалық, әлеуметтік және пәндік. Мұғалім қандай да бір оқу материалын игеруде бір ғана үйренушімен жұмыс істей отырып, үнемі оның нәтижесін сыныпта отырғандарға бағдарлайды және керісінше, жалпы сыныппен жұмыс істей отырып, әр үйренушіге әсер етеді. Сондықтан, педогогикалық қарым-қатынастың өзіндік ерекшелігі аталған сипаттамалардың бүкіл жиынтығымен айқындала отырып, тұлғалық бағдарланған қарым-қатынас элементтерінің органикалық үйлесімінен көрінеді. Бұл жерде аталған элементтердің бәрін қамтитын педогогикалық қарым-қатынас жаңа сапаға ие болады. Ересектермен әңгімелесу және қосылған бақылау нәтижесінде осы топқа жататын балалардың мінез-құлықтық сипаттамаларын төмендегіше бөлуге болады: байсалдылық, ашықтық, және жылы шырайлық, оқуға деген ниет, ересектерге және балаларға сыйластық қарым-қатынасы. Өзіндік бағалауы төмен балаларды біз №2-1 бірінші сынып және №2-3 үшінші сынып балаларын сәйкес эксперименттік топтарда анықтадық. Бұл балаларға ашушаңдық, агрессивті мінез-құлық, өз-өзіне сенімсіздік, тақта алдында жауап беру қорқынышы, оқу мотивациясының, мектеп достарының болмауы немесе формальді қарым-қатынаста көрінетін эмоциялық өзін-өзі ұстай білмеушілік сипатты. Мәселен, бала қандай да бір тапсырманы орындай алмаса қарандашты, дәптерді лақтырып тастау, парақты жырту сияқты жоғары ашушаңдық дәрежесіндегі әрекеттерді жасайды. Мұндай балалар ойын әрекетінде ешкімге көнбейді, ашушаң, бұзақы болып келеді, басқа балаларды ренжітуі мүмкін. Мектепте оқу үлгірімі жетістіксіз жағдайында балалар «Менің қолымнан ештеңе келмейді» деген пікірмен «қолын төмен түсіріп», қайғыны бастан кешіреді. Я болмаса, сәтсіздікті теріс нәтиже ретінде қабылдамай, ересектердің бағасына немқұрайлылық көрсетеді. Адекватты емес немесе төмен өзіндік бағалау жалпы өзін қабылдамаумен, мазасызданумен және жауластықпен сипатталады. «Үй. Ағаш. Адам» проективті сурет тестінен алынған мәліметтерді талдау нәтижелері негізінде төмендегідей шешім жасауға болады: 1. «Үй. Ағаш. Адам» классикалық проективті әдістемесі балалардың өзіндік бағалау қатынасын зерттеу барысында пайдалануға болады. Сондықтан, эмоциялық көңіл-күйі туралы ақпараттарды анықтайтын жанама әдіс ретінде қолданылады, бірақ, өзіндік қатынастың жеткілікті түрде маңызды сипаттамасын жасауға мүмкіндік береді. 2. Өзіндік бағалаудың төмен деңгейі, оның адекватсыздығы өзіне сенімсіздік, қорғансыздық, өзіне-өзі қанағаттанбау, мазасыздану және депрессивтлік симптомдарында көрініс береді. Сонымен бірге, бұл балаларға жауластық, шиеленістік, жалпы алғанда, достарымен және ересектермен қарым-қатынастағы қиындықтар тән. 3. Өзіндік бағалаудың адекватты деңгейі мынадай сипаттамаларда көрінеді: өз-өзіне сенімділік, қорғанғандық және өзіндік құндылықты сезіну, сондай-ақ, қарым-қатынастағы қиындық, шиеленістің және жауластықтың болмауы. 4. Өзіндік бағалауы төмен балаларға ашуланшақтық, агрессивті мінез-құлық, өз-өзіне сенімсіздік, тақта алдында жауап беру қорқынышы, оқу мотивациясының, мектеп достарының болмауы немесе формальді қарым-қатынаста көрінетін эмоциялық қызбалық сипатты. 5. Төмен өзіндік бағалау бірінші сынып балаларда көбірек көрсеткішті, сондай-ақ, жүйкелік-психикалық қалыптың жоғары адекватсыздығын танытты. Бұл бізді мектеп өмірінің жаңа талаптарына бірінші сынып балалардың адаптациялану ситуациясына негізделеді деген тұжырымға алып келді. Сонымен, «Қазіргі қазақ мектебіндегі қашықтықтан білім беруші мұғалім қызметінің ерекшеліктері» атты зерттеу жұмысының өзектілігі мынада: ауыл балалары практикалық қашықтықтан білім беруші мұғалімиясы саласындағы отандық ғылыми және практикалық ұстанымдарын құру; отандық оқушылардың бос уақытын тиімді ұйымдастыруда дидактикалық теория мен дәстүрлерге сүене отырып, оларды жүзеге асыратын әрекет жасау және негіздеу. Мұғалімдерге, білім алушыларға, ата-аналарға нақты көмек көрсету – мектептегі оқушылардың бос уақытын тиімді ұйымдастыруда дидактикалық-педогогикалық қызметтің маңызды мақсаттары болғандықтан, осы зерттеу жұмысы тақырыпты тек ғана ғылыми тұрғыдан емес, қолданбалы жағынан да камтып отыр. Ауыл тұрғындарының арасында өмір сүруге қажетті тұрақты әлеуметтік қатынас орнаған жағдайда әлеуметтік орта қалыптасады. Ол орта халықтың мәдени-тарихи өмірін қоғамдық сұраныстарға сай дамытуды көздейді, сөйтіп өздері қоныс тепкен мекендегі білім беру ұйымдарындағы оқыту үрдісіне тікелей қатысты болады. Мемлекеттік деңгейдегі әлеуметтендіру жүйесінің құрамдас бөлігі ретіндегі мұндай инфрақұрылым әуыл әлеуметін құрайды.Оның социумдық қызметі әлеуметтік-тарихи, әлеуметтік-экономикалық және мәдени бағыттарда дамып, жеке адамдардың өзара қатынасы мен оларды қоршаған ортаның арасындағы байланыс ауыл өмірінің тұрмыстық және шаруашылық негіздерін қамтитын болады. Бұл мәселе әлеуметтік мүдделерді қанағаттандыруға, салауатты өмір салтын орнатуға қажетті саяси шешімдер сабақтастығында жүзеге асады. Дей тұрғанмен, қазіргі нарықтық экономика жағдайындағы ауыл өмірінде көптеген қиыншылықтар да кездеседі. Қазақ мектебінің жұмысын жақсарту мен жандандыру мектептің құрылымдық-мазмұндық жүйесін, білім алушылардың тұлғалық қасиеттерін, өзіндік ой дербестігін дамытуды ойластырғанда ғана шешімін табады. Ауыл мектептеріндегі оқыту үрдісіне олардың материалдық-техникалық базасының, ақпараттық қорының толымсыздығы, мектеп үйлерінің жылумен қамтамасыз етілмеуі, педогог мамандардың тұрақтанбауы, мұғалімдерге әлеуметтік-тұрмыстық жағдайлардың жасалмауы, шағын жинақталған мектептерде қызмет ететін арнайы мамандарды даярлаудың қолға алынбауы, оқулықтар мен оқу-әдістемелік құралдардың тапшылығы, көрнекі құралдар, соның ішінде жаңа технологиялардың өріс алмауы, және ауыл әлеуметі мен мектеп арасындағы тығыз байланыстың жоқтығы т.б. қоғамдық әрі тұрмыстық жағдайлар әсер етеді. Бұл қайшылықтар ауылдың экономикасының даму деңгейінің төмендігімен, атап айтқанда ауылдық жерлерде энергия, транспорт, және коммуникациялық желілердің деңгейіне сай еместігін көрсетеді. Әрине, мұндай кемшіліктер ауылдық жердің бәріне бірдей тән емес. Қазіргі кезде өз шама-шарқысына қарай тығырықтан шығудың әртүрлі жолдарын қарастырып жатқан ілгері басқан ауылдар да баршылық. Сол себепті де ауылдың әлеуметтік проблемаларын шешуді мектептен бастаған жөн. Ауыл мектебі өркениетті елдің сипатын танытатындай дәрежеге жеткенде ғана білім сапасы артатын болады. Қазіргі қазақ мектептерінің құрылымдық жүйесі білім алушы санына ғана байланысты емес, ол сонымен қатар мектептің орналасқан мекені мен табиғи ерекшеліктеріне де тәуелді болады. Ауыл мен қала арасындағы әлеуметтік теңсіздік те мектептердің атқару қызметіне әсерін тигізбей қоймайды. Ауыл мектептерінде білім беру пәрменділігін арттыруды ұлттық құндылықтар мен отандық педогогика жетістіктерін ұштастыру арқылы жоғары деңгейге көтерудің өзекті екендігін танытады. Ал ауыл мектептерін нормативтік-құқықтық, ғылыми-әдістемелік және қаржы жағынан қамтамасыз етудің мемлекеттік деңгейде қарастырылуы қазақ халқының даму болашағында ауыл мектептерінің үлесі зор екендігін көрсетеді. жүктеу/скачать 108 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|