Мектеп жасына дейінгі балалардың бос уақытын тиімді ұйымдастырудың педагогикалық ерекшеліктері
Зерттеу әдістерінің нәтижесін өңдеу
жүктеу/скачать 108 Kb.
|
| 2.2 Зерттеу әдістерінің нәтижесін өңдеу
Алдымен сыналушы берілген тапсырманы біртұтас күйде қабылдайды, одан кейін бейне бөлшектерінің өзгеру заңдылықтарын белгілейді. Сонан соң, белгіленген бөлшектер біртұтас бейнеге қосылады, сөйтіп оның жетпей тұрған бөлігі табылады. Материал ретінде белгілі бір заңдылыққа бағынатын ішкі суреті бар абстрактілі геометриялық фигуралар алынады. Дж.Равеннің әдістемесі ойлаудың логикалығын зерттеуге арналған. Сыналушыға бір-бірімен белгілі байланысы бар фигуралардан тұратын суреттер ұсынылады. Суреттердің ішінде бір фигура жетіспейді, ал, төменгі жағында ол фигура басқа 6-8 фигураның арасында орналастырылады. Сыналушының міндеті - суреттегі фигуралардың бір-бірімен байланысу заңдылықтарын анықтау, жауап парағында көрсетілген варианттардың ішінен қажетті фигураның нөмерін көрсету. Тапсырма өте жылдам орындалуы керек. Әдетте, диагностика 30 минуттан аспайды. Естінің түрлі түсті варианты қолданылды. Балаларға қиындық деңгейі әрқилы А, В, С үш сериялы тапсырма беріледі. Қиындықтар А топтамасынан В топтамасына қарай күрделенеді. Әрбір топтамада күрделену деңгейіне қарай ораналасқан 12 матрица бар. Дж. Равенның пайымдауынша, сыналушы тестіні орындай отырып, келесі сәл қиындау тапсырманы орындауға дайындалады. Заттық әлемдегі функциялық байланыстарды талдау негізіндегі жалпылау ерекшеліктерін анықтайтын сөздік-логикалық дамуды зерттеуге арналған «Классификация» әдістемесі. 5-7 жастағы балалардың сөздік-логикалық зерттеу үшін біз «Классификация» әдістемесінің екі вариантын пайдаландық. Бірінші вариантта бес топтан тұратын 25 карточка ұсынылған. Әрбір топта 5 карточкадан. Бірінші топта- шарлар. Екінші топта- киімдер. Үшінші топта- жемістер. Төртінші топта- жидектер Бесінші топта - мектеп құрал- жабдықтары. Әрбір топтың жалпы сипаттамасы төмендегідей болып табылады: әрбір топ бірден беске дейінгі сандық ерекшеленетін бес карточкадан тұрады. Мысалы, екінші топты жалпылайтын «киім» сөзі біріктіреді. 1- карточка - бір зат- бас киім; 2- карточка - екі зат- бас киім және шәлі; 3-карточка - үш зат- бас киім, шәлі, кофта; 4-карточка - төрт зат- бас киім, шәлі, кофта, қолқап; 5-карточка - бес зат- бас киім, шәлі, кофта, қолқап, шалбар. Карточкадағы заттардың саны бала шешім қабылдауға негіз болатын сыртқы белгі ретінде қарастырылады. Дәл осы заттардың түріне емес, санына байланысты барлық карточкаларды топтарға жіктейді. Әрбір топ бір түсті фонмен, карточканың жалпы шегімен ұсынылған. Мұндай жағдай баланың жіктеу вариантын ажырату үшін негіз де болып табылуы мүмкін. Сондай-ақ, бұл жіктелу варианты сыртқы белгілерге негізделген. Өзіндік қатынас сипаттамасы ретінде эмоциялық көңіл-күй ерекшеліктерін анықтайтын проективті әдіс «Үй. Ағаш. Адам» (ҮАА). Тұлғаны проективті зерттеу әдісін 1948 жылы Дж. Бак (J. Buck) ұсынған болатын. Бұл әдістеме сыналушы тұлғасы, дәлірек айтсақ, оның даму деңгейі, сензетивтілігі (психика дамуын қамтамасыз ететін сенсорлық қасиеттері мен процестерінің орнықты үйлесімділігі ретінде), орамдылығы, жұмысқа қабілеттіліктері, сондай-ақ, тұтастай қоршаған ортамен өзара қарым-қатынас сферасы және өзіне қатынасы туралы ақпараттар жинауға мүмкіндік береді (Әдістеме жеткілікті түрде белгілі болғандықтан, біз оның өткізілу технологиясына толық тоқталмаймыз). Біз Р. Бэнс, С. Кауфман, Б. Гуддинаф, С.Р. Рейнольдс, Г. Хоментаусткас, Р.Ф. Беляускайте (1983) дамытқан интерпретация жүйесін пайдаландық. «Үй. Ағаш. Адам» тестісін сандық бағалау үшін сапалық көрсеткіштер төмендегі симтомдық (белгілік) кешен топталды: 1- қорғансыздық; 2- мазасыздық, алаңдаушылық; 3- өзіне сенімсіздік; 4- өзіне қанағаттанбау, өзін жарым-жан сезіну; 5- жауластық, қастандыққа бейім; 6- шиеленіс (фрустрация); 7- қарым-қатынастағы қиындық; 8- депрессияға бейімділік. Математикалық өңдеу кезеңінде Дж. Равен әдістемесі негізінде алынған нәтижелерге талдау жасаймыз.Дж. Равен әдістемесі бойынша тапсырмаларды орындау 1-3 сынып балаларының жағымды эмоциялық қатынасын туғызды. Кейбір балалар басқа тапсырма беруін сұрады. Бұндай қосымша тапсырма сұрау «А» топтамалар барысында туындады. «Б» топтамасындағы тапсырмалардың күрделі тұстарына келгенде кейбір балалар өздерінің шаршағандығын немесе «бірдей тапсырманы» қайта-қайта шешу жалықтырғандығын білдірді. Тапсырмаларды орындау барысында балалардың барлығы бірдей тапсырманы орындаудың тиімді жолдарын таппағандығы байқалды. Мысалы, олар суреттер құру заңдылығын табу, ол заңдылықтарды берілген шағын карточкаларда пайдалану мүмкіндігін жүзеге асыра алмады. Сонымен, 2 кестеде 1-3 сынып балаларының тапсырмаларды орындау нәтижелері көрсетілген. Төменгі балл алған білім алушылар 6 суреттің ішінде логикасы бойынша сәйкес келетін суретті емес, кез-келген қолына түскен суретті таңдай салған. Бұл балалар бөлшектерді дифференцациялай алмайды, нәтижесінде жетпей тұрған қажетті суретті толықтыра алмағандығының айғағы. Ойлаудың логикалық қалыптасуының орта деңгейін 45,3% бірінші сынып, 45 % үшінші сынып балалары көрсетті. 3 кестеде белгіленгендей, жоғары көрсеткіш танытқан балалар пайызы барынша төмен. Бірінші сыныптар арасында олар – 19,6, ал үшінші сыныптар арасында 32,9 % құрады. Оның ішінде 9 баллды тек үшінші сынып балалары 10,8 % көрсетті. Олар Равеннің әдістемесіндегі 36 тапсырманың ішіндегі күрделісі саналатын фигуралардың көлденеңнен және тігінен өзгеру принципін анықтау қабілетін танытты. Экспериментті жүргізу барысында біз балалардың жауап беру уақытына назар аудардық. Кейбір балалар нұсқауды естісімен ойланып жатпай-ақ жауап берді. Мұндай жағдайда баланың дұрыс жауап бере алмауын теріс нәтиже деп есептеген жоқпыз. Ол балаларды біз импульсивтілер, яғни ойланбай жауап беретіндер санатына жатқыздық. Ол балалардың жауап беру уақыты - 15-20 секунд аралығында болды. Дұрыс емес жауаптардың көпшілігі (50%) олардың интеллекттік қиындықтарына емес, өз іс-әрекетін дұрыс ұйымдастыра алмауына байланысты. Ойлау дефектісіне жатпаса да мұндай кемшіліктер тек тесттің ғана емес, кейін байқағанымыздай оқу үлгірімінің нәтижесін төмендетті. Көптеген бірінші сынып балалары алғашқы тапсырмаларды оңай шешкенмен, күрделілеу тапсырмаларды орындай алмады. Бұл олардың тек қана оқу үлгірімінің төмендігі емес, қабылдау мен зейіннің қалыптаспағандығының белгісі. Дж. Равеннің тапсырмаларын шешуге, сондай-ақ, ең бастысы жалпы тапсырмаларды орындау барысына жасалған талдау балалардың қай тапсырманы орындағанын, қайсысын орындамағанын білуге, тапсырмаларды орындау барысындағы қиындықтар мен қателіктердің дара сипатын анықтауға ықпал жасады. Тапсырмаларды шешу процесіне талдау жасау баланың интеллекттік мүмкіндіктерінің дара қиындықтарын және ерекшеліктерін анықтауға мүмкіндік берді. Сонымен, Дж. Равен әдістемесі бойынша алынған нәтижелерді талдай отырып, біз төмендегідей қорытындыға келдік: І. Ойлау қабілетінің логикалық қалыптасу деңгейіне қарай бірінші және үшінші сынып балаларының үш тобы анықталды: 1. Төменгі деңгей - балалардың бірдей және әртүрлі, ұқсас және ұқсамайтын фигураларды анықтау қабілетінің, сондай-ақ, қабылдау өрісіндегі фигуралардың өзіне және өзге нысандарға бағдарын анықтау қабілетінің қалыптаспағандығымен сипатталады. 2. Ойлау қабілетінің логикалық қалыптасуының орташа деңгейінде балалар көрсетілген белгілердегі аналогиялық өзгерістерді салыстырады, соның негізінде өзінің ой-пікірінің логикасын құрайды. Дегенмен, ол логика баланың тұрақты қабілетіне жатпайды, тапсырманың күрделі типтерін орындау барысында қолданылады. 3. Жоғары деңгейде алғашқы екі деңгейде кездесетін қабілеттер және іскерліктермен қоса, қабылданған тұтасты құрамдас бөлшектерге немесе символдарға бөле білу қабілетімен ерекшеленеді. жүктеу/скачать 108 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|