Методические рекомендации 8 часть первая введение в специальность. История адаптивной физической культуры раздел I введение в специальность 17 Глава 1 Специальность «Адаптивная физическая культура»
жүктеу/скачать 3.02 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Пятым способом
- Шестой способ
- 10 1466 Рис. 11 Рис.12
Третьим способом создания искусственных условий является ограничение нерациональных траекторий и положений звеньев тела занимающегося и снаряда, приводящих к энергетическим потерям, рассеиванию энергии и т. п. Этот способ, в отличие от двух первых, предоставляя информа- 282
цию в виде оптимальных копиров отдельных точек, еще в большей степени регламентирует действия занимающегося, организуя пространственные ориентиры и направляя развертывание движений по нужному руслу. Тренажеры данной группы, в отличие от устройств первой и второй групп, значительно более активно влияют на процесс поиска человеком оптимальной техники. Своеобразная форма предъявления занимающимся информации в виде копиров, направляющих, ограничителей движений и т.п. является в то же время и регламентирующим средством, не позволяющим обучающимся отклоняться от заданных оптимальных траекторий или амплитуд движений в суставах. Информация, которая предъявляется учащемуся в виде копиров для отдельных точек, предназначена в основном для тактильных и мышечно-суставных рецепторов. В адаптивной физической культуре тренажеры этой группы имеют огромное значение для незрячих и слабовидящих занимающихся, для инвалидов с поражениями опорно-двигательного аппарата. Для примера приведем тренажер Ю.Л. Кузнецова (1986), ограничивающий нерациональные перемещения общего центра масс занимающегося и выполняющий страховочные функции. Этот тренажер, предназначенный для обучения прыжкам на батуте, может с успехом использоваться в работе со слепыми занимающимися, лицами с нарушениями интеллекта, функций опорно-двигательного аппарата и др., изображен на рис. 4.
Рис.4 Он представляет собой прямоугольный портик 1 от гимнастических колец, по внутренней стороне стоек которого с помощью блочных уст- 283
ройств и тросиков перемещается универсальный страховочный пояс. Портик устанавливается над серединой батута, сетка которого находится на уровне пола (утоплен в пол). Крепление его производится обычным способом с помощью четырех растяжек, имеющих талрепы 2. На верхнем и нижнем концах стоек портика (с внутренней стороны) расположены блочные устройства на подшипниках 3, на которых натягиваются тросики 4. Нижние блоки имеют возможность перемещаться по стойкам, что необходимо для натяжения тросов. Натяжение осуществляется с помощью талрепов 6, прикрепляющихся либо к полу, либо к основанию портика. К тросикам присоединяются жгуты-амортизаторы 7, которые свободными концами крепятся к обычному или универсальному поясу 8 посредством карабинов. На некотором расстоянии от нижних блоков 3 (на 10-15 см выше) устанавливаются дополнительные блочные устройства 5, которые служат ограничителями перемещения вниз системы «спортсмен—лонжа с амортизаторами» при неудачном исполнении упражнений. Четвертый способ воздействия тренажеров на занимающегося — оказание обобщенного физического воздействия в виде тяги, приложенной к его телу (как правило, в области ОЦМ) по направлению вверх, вперед, вперед—вверх, по кругу, назад, вниз; толчка или броска; вращения тела спортсмена вокруг оси, проходящей в области ОЦМ, и др. Нетрудно видеть, что данный способ создает искусственные условия, которые могут активно влиять на технику выполнения упражнения и реализовывать программы перемещения ОЦМ тела спортсмена (программу места), его вращения (программу ориентации), а также обе эти программы одновременно. Данный способ можно рассматривать как наиболее доступный и эффективный путь применения тренажеров в адаптивной физической культуре. Оказывая на занимающихся обобщенное физическое воздействие, такие тренажеры позволяют компенсировать недостающие компоненты их физической подготовленности и ограничения, обусловленные дефектом или заболеванием, или, напротив, мобилизовать имеющиеся резервы, создают безопасные условия выполнения упражнения, что обеспечивает благоприятный эмоциональный фон занятий, помогают освоить наиболее совершенную сложную координационную структуру двигательных действий. Возможность воспроизведения за учащегося программы места и ориентации, обеих этих программ одновременно позволяет организовать недоступный при традиционном обучении поток объективной информации к занимающемуся в период выполнения им упражнения. Причем информации, адресованной не только зрительному анализатору, но и непосредственно воспринимающим движение проприорецепторам. Данная особенность тренажеров имеет большое значение для формирования необходимых ощущений и восприятий самого действия и условий, в которых оно осуществляется. В качестве примера тренажеров четвертой группы, которые могут использоваться лицами с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидами практически всех нозологических групп, приведем широко распространенный в гимнастике, акробатике, легкой атлетике и других 284 видах спорта подвесной скользящий пояс, устанавливаемый или на горизонтальных тросах, или консольных балках. Один из вариантов устройства пояса: на двух тросах диаметром 10-12 см, натянутых продольно, смонтированы спаренный (а) и строенный (б) блоки роликов (рис. 5) на подшипниковой основе вращения, через которые переброшены веревки, идущие к поясу прыгуна и к тренеру (рис. 6,а). Ниспадающую к тренеру веревку целесообразно оснастить специальным компенсаторным блоком (рис. 6,6). Расстояние между тросами определяется по формуле: 5 = 2Н-4,3, где 5 - расстояние между тросами; /г - высота тросов над полом. Нормальным натяжением тросов является такое, при котором они почти не провисают при нагрузке. Крепление тросов к стенам и способ их натяжения показаны на рис.7, где приняты следующие обозначения: стены (1) с отверстием диаметром 23 мм, стальная труба (2) с внутренним диаметром 20 мм, стальной штырь (3), прокладка (4), гайка (5), прокладка (6), гайка (7), контргайка (8), клиновидный зажим (9), держатель троса (10), кожух с роликами (11), талреп (12), продолговатая гайка с ручками (13), прокладка 200x200x5 мм (14), контргайка (75), трос плетеный диаметром 12мм (16). В тренировке спортсменов, как правило, применяются универсальные пояса. На одной «тросовой» дорожке целесообразно монтировать 3-4 подвесных пояса. Подвесная система тросов позволяет использовать пояс на амортизаторах (рис. 8). Он монтируется на тросах с помощью двух скользящих роликов. А при наличии натянутых внизу (у пола) тросов данная система позволяет создать усложненные варианты упражнения (рис. 9), а также условия ограничения перемещений ОЦМ в вертикальной плоскости (рис. 10). Важно подчеркнуть, что данные тренажеры, предлагаемые А.Д. Ту-луповым (1963), В.Н. Курысь, В.А. Скакуном (1979), могут быть изготовлены самими преподавателями и тренерами.
285
Рис.6 Рис.8
Рис.7 Рис.9
286 287
Рис. 10
Для оказания дозированной помощи при обучении вращениям Л.И. Алиханова (1972) предлагает использовать тренажер, суть которого видна из рис. 11, где: 1 — приспособление для фиксации спортсменки, 2 - подшипник, 3 - рычаг-коромысло, 4 - амортизаторы. Изменяя натяжение амортизаторов, управляют величиной помощи гимнастке. Пятым способом воздействия тренажеров на человека является управление его суставными движениями (в одном, двух или нескольких суставах). Данный способ, обеспечивая с помощью искусственных условий выполнение той или иной части программы позы, позволяет занимающемуся с самых первых попыток осваивать оптимальный вариант двигательного действия. В качестве примера императивного тренажера, управляющего суставными движениями занимающего, приведем конструкцию, разработанную автором главы совместно с Ю.Н. Рыкуновым и Г.В. Барминым (1980) и изображенную на рис. 12. Как видно из рисунка, за счет тяги, приложенной к тросу, движение спортсмена из упора в стойку на руках осуществляется принудительно, даже при пассивном состоянии занимающегося. Подобные тренажеры позволяют в полном объеме осуществить методику формирования двигательных действий с заданным результатом с лицами с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидами любых нозологических групп.
288
10 1466 Рис. 11 Рис.12 289
воспроизводят кинематику суставных движений человека извне, в данном способе технические средства самым активным образом вмешиваются в процесс управления двигательным действием путем моделирования командных (эфферентных) сигналов к мышцам занимающегося. Таковы основные способы оптимизации процесса формирования двигательных действий с помощью тренажеров, способы оптимизации энергосилового взаимодействия учащегося с внешней средой и предъявления ему информации по каналу прямой связи. В соответствии с выделенными способами воздействия искусственных условий на человека разделим тренажеры, применяемые в адаптивной физической культуре, на шесть групп. Подчеркнем, что с увеличением порядкового номера группы тренажеров активность их стимулирующего, информационного и энергетического воздействия на занимающегося в процессе выполнения задания увеличивается: от «подгонки» к возможностям занимающегося до воспроизведения за него отдельных суставных движений. Поэтому представляется целесообразным присвоить выделенным группам, а точнее, способам воздействия на человека, в соответствии с которыми образованы эти группы, название «уровней»: от первого до шестого, подчеркивая тем самым их возрастающее влияние на занимающегося в процессе выполнения упражнения. Если попытаться кратко выразить взаимодействия ИУС с спортсмена в выделенных способах, то можно сказать, что при первом способе тренажеры «облегчают» действия человека, при втором - «стимулируют», при третьем — «направляют» их, при четвертом — «помогают» занимающемуся, при пятом - «управляют» перемещением звеньев, а при шестом - «посылают команды» к его мышцам. Анализ имеющихся, а также теоретически возможных конструкций тренажеров показывает существование устройств, реализующих не один, а несколько из перечисленных способов (уровней) воздействия на человека. В связи с этим предлагается ввести еще одно понятие «порядок» тренажеров, номер которого будет показывать количество способов воздействия на спортсмена, реализуемых тренажерами тех или иных групп. Таким образом, увеличение порядка тренажеров соответствует возрастанию активности искусственных условий, воздействие которых на занимающегося становится все более сложным и универсальным. В соответствии с принятым понятием к тренажерам первого порядка будут отнесены группы тренажеров, реализующих каждый из шести перечисленных способов (уровней) воздействия по отдельности, т.е. группы тренажеров первого, второго, третьего, четвертого, пятого и шестого уровней. В группы тренажеров второго порядка попадают устройства, реализующие два способа воздействия в любом сочетании (например, 1-й со 2-м, 1-й с 3-м и т.д.); устройства третьего порядка реализуют три способа, четвертого - четыре и т.д. вплоть до одной группы тренажеров шестого порядка, которые должны реализовать все шесть выделенных способов (безусловно, если в этом есть необходимость, которую определяют педагог-тренер и научный работник, исходя из особенностей конкретного вида двигательной деятельности, экономических и целого ряда других соображений). 290
Рис. 14
291 Нетрудно убедиться, что общее количество групп тренажеров, различным образом сочетающих выделенные способы (уровни) воздействия на спортсмена, будет равняться шестидесяти трем: шесть групп тренажеров первого порядка, пятнадцать - второго, двадцать - третьего, пятнадцать -четвертого, шесть - пятого и одна - шестого (рис. 13 и рис. 14 - ось абсцисс). При определении номера группы тренажеров одного порядка большой номер присваивается устройству, которое реализует наиболее высокий уровень воздействия на спортсмена. Если же несколько тренажеров реализуют одинаковый уровень, то больший номер отдается устройству, обеспечивающему ближайший к данному (одинаковому для нескольких тренажеров) уровень воздействия на спортсмена. При совпадении и этих уровней рассматривается следующий, наиболее близко расположенный к ним уровень, и т.д. По этому принципу все тренажеры, реализующие от одного до шести уровней воздействия на человека в различных сочетаниях, выстроены (проранжированы) в определенном порядке, который представлен на рис. 13. Второй важной задачей, стоящей перед тренажерами, используемыми для формирования двигательных действий, является объективизация сторонней (дополнительной) информации, поступающей по каналу обратной связи. Подача дополнительной обратной информации с помощью тренажеров может осуществляться по двум контурам: внутреннему и внешнему (рис. 15). В первом случае информация от тренажера поступает непосредственно к спортсмену. Во втором она может замыкаться на преподавателя (контур А на рис. 15) или на сам тренажер (контур Б на рис. 15), если его конструкция предусматривает блоки анализа и управления своими элементами. Развитие средств срочной информации и телеметрических систем передачи сигналов, электронно-вычислительной техники и моделирования движений позволяет вести разработку и внедрение в практику тренажеров, обеспечивающих автоматизацию процесса освоения упражнений или отдельных его этапов и операций.
Рис. 15 Поэтому вторым существенным признаком, в соответствии с которым будут выделены следующие группы тренажеров, является степень 292
реализации с их помощью обратной связи и автоматизации процессов управления искусственными условиями. Так же, как и при классификации тренажеров по первому признаку, выделим основные способы взаимодействия технических средств с человеком. Первым способом такого взаимодействия является обеспечение занимающегося и преподавателя срочной или текущей информацией о тех или иных характеристиках движений. Обычно средства, реализующие данный способ, дополнительно подразделяются по основным параметрам движений (В.С. Фарфель, 1975). Вторым способом взаимодействия тренажеров с занимающимся является обеспечение его (и тренера) срочной или текущей информацией о допущенных ошибках. Третий и четвертый способы взаимодействия тренажеров с учащимися обеспечивают срочную или текущую адаптацию искусственных условий к действиям занимающегося за счет управления с помощью быстродействующих ЭВМ блоками собственных устройств, звуко-, светолиде-рами и т.п. (третий способ) или блоками, программирующими электро-стимуляционные сигналы к мышцам спортсмена (четвертый способ). Применив рассуждения, аналогичные описанным ранее, выделим пятнадцать групп тренажеров четырех порядков: четыре группы первого порядка, шесть — второго, четыре — третьего, одну — четверного (см. рис. 14, ось ординат). Образовавшаяся матрица групп тренажеров размером 63x15 включает в себя все существующие тренажеры, а также отображает свойства огромного количества теоретически возможных, но еще не существующих конструкций. Введение нулевых групп по рассматриваемым признакам (см. рис. 14) позволяет включить в данное множество тренажеров устройства, не оснащенные средствами обратной связи (координаты по оси абсцисс — с 1 по 63, по оси ординат — 0), а также технические средства срочной и текущей информации, применяющиеся без существенных изменений внешней среды (координаты по оси абсцисс — О, а по оси ординат — 1,2 и 5). С помощью данной классификации могут быть рассмотрены тренажеры, применяющиеся при формировании конкретного двигательного действия, группы упражнений и, наконец, все тренажеры, используемые в адаптивной физической культуре. Она показывает имеющиеся резервы в виде интенсификации процесса формирования двигательных действий с заданным результатом, уменьшения вероятности образования и закрепления двигательных ошибок.
293
19.4. Физическая помощь и страховка. Классификация приемов физической помощи и страховки Физическая помощь педагога-тренера занимающемуся позволяет эффективно формировать адекватные задачи, двигательные представления, осуществлять постановку управляющих действий, осознанно осваивать их ориентировочную основу, уменьшать отрицательные защитные реакции учеников и др. Другими словами, умения и навыки физического воздействия являются эффективным «орудием» в руках педагога. Физическая помощь - это физическое воздействие на занимающегося, оказываемое педагогом или управляемыми им техническими средствами и компенсирующее недостающую подготовленность занимающегося с целью обеспечения безопасного решения осваиваемой им двигательной задачи^ Из этого определения следует, что страховка или обеспечение безопасности при решении двигательной задачи является компонентом (частью) более широкого понятия физическая помощь, которая помимо страховки предполагает обеспечение решения осваиваемой двигательной задачи. Разумеется, не всегда педагогу удается добиться реализации этой цели — часто приходится полностью переключаться только на обеспечение безопасности занимающегося. Однако это не меняет сути понятия, поскольку стремление педагога, используя различные приемы физического воздействия на учащегося, довести его действия до уровня программных требований, обеспечивающих решение осваиваемой двигательной задачи, является сутью или основой цели физической помощи как профессионально-педагогического умения. Тенденция рассматривать страховку как более широкое понятие, чем физическая помощь, обусловлена тем, что цель страховки — обеспечение безопасности на занятиях (предупреждение травм). Достижение этих же целей предусматривает еще целый комплекс различных мероприятий - обеспечение санитарно-гигиенических условий (температурный режим, освещенность и т.п.), правильное расположение спортивных снарядов, обеспечение дисциплины на уроке и т.п. Однако включать все это в понятие страховки нецелесообразно. Поэтому, исходя из сказанного и определения физической помощи, под страховкой будем понимать готовность педагога осуществить самые разнообразные приемы физической помощи для обеспечения безопас- 294
ности в процессе выполнения занимающимся двигательного действия (решения двигательной задачи). Анализ литературных источников, педагогические наблюдения, опрос преподавателей и тренеров позволяют констатировать, что умения и навыки оказания физической помощи являются сложными профессионально-педагогическими компонентами мастерства педагогов, требующими от них максимальной концентрации внимания, наличия сформированных сенсорно-перцептивных составляющих действия, тонких дифференцировок мышечных усилий, предвидения возможных критических ситуаций по особым признакам протекания движений, высокого уровня развития силовых и скоростно-силовых качеств и др. Особенно важны эти умения и навыки для тренера-преподавателя по адаптивной физической культуре. В.Н. Морозов (1979) выделил следующие основные приемы физической помощи:
В.Н. Курысь (1994), добавил к приемам, выделенным В.Н. Морозовым (1979), еще один прием - «обкрутка», систематизировал приемы физической помощи и страховки, применяемые педагогом с использованием технических средств (подвесным поясом — «лонжей» различных конструкций - неподвижной, подвижной, комбинированной), подробно рассмотрел технику различных приемов оказания помощи при работе спортсмена на вспомогательных снарядах (трамплин, батут, тренажерные дорожки и др.). Однако сложность и многогранность приемов физической помощи не позволяет построить их классификацию по одному основанию (классификационному признаку). Поэтому было выделено несколько таких классификационных признаков, призванных отобразить все многообразие способов взаимодействия педагога с занимающимся и предполагающих разделение приемов на группы и подфуппы - роды, виды, классы (рис. 16) (С.П. Евсеев, И.В. Журавков, 1996). Прежде всего, все приемы физической помощи разделим на фуппы в зависимости от продолжительности оказания помощи занимающемуся. В этой связи можно выделить три фуппы действий педагога: 1) сопровождающие занимающегося в процессе выполнения всего упражнения (или даже комбинации); 2) отдельной его фазы (части) и 3) в те или иные моменты движения (рис. 16). Во избежание возможных чисто терминологических недоразумений необходимо подчеркнуть, что выделенный классификационный при- 295
Рис. 16. Продолжение Рис. 16. Классификация приемов физической помощи 296 297
знак предусматривает разделение приемов, прежде всего, исходя из соотношения продолжительности процесса решения двигательной задачи (времени выполнения двигательного действия или их комбинации) и продолжительности приема оказания помощи, а не из собственно временных параметров длительности того или иного приема. Временные характеристики приемов помощи при этом могут значительно варьировать, поскольку они обусловлены продолжительностью процесса решения двигательной задачи. Интересно отметить, что авторы, посвятившие свои работы систематизации и описанию приемов физической помощи (В.Н. Винокуров, 1970; МЛ. Попов, 1971,1977, 1979; В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.), не разрабатывали их классификации и, естественно, не выделяли тех или иных классификационных признаков. Однако в описании систематизированных ими приемов легко обнаружить рассматриваемый и другие выделенные нами классификационные признаки. Так, например, описывая прием проводки, авторы показывают, что это действия педагога, сопровождающие занимающегося по всему упражнению или отдельной его фазе, а давая характеристику таким приемам, как подталкивание, поддержка, подкрутка, указывают, что это - кратковременная помощь (В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.). К последнему виду помощи относятся и приемы «выталкивания» или «вытягивания», описанные В.Н. Морозовым (1979). Что же касается такого приема, как фиксация — длительная задержка учащегося педагогом в определенной части (точке) движения (В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.), то он может выступать и как прием первой группы (если двигательная задача состоит в освоении статического упражнения), и как прием третьей группы (если выделяется отдельный момент упражнения). В зависимости от величины усилий, развиваемых педагогом в процессе оказания помощи, все приемы условно делятся на три группы:
Такой классификационный признак, как скорость выполнения приема, дает основания для выделения: 1) медленных, 2) быстрых и 3) взрывных действий педагога. Наличие сложных комбинированных приемов, различным образом сочетающих выделенные признаки действий педагога, убеждают в необходимости серьезного отношения к двигательной и физической подготовленности тренера и учителя по адаптивной физической культуре. Педагог должен не только уметь тонко дифференцировать свои действия по временным и силовым параметрам, но и быть готовым к проявлению взрывных действий с проявлением максимальной величины усилий. В практике известны случаи, когда при оказании физической помощи занимающемуся во время его срыва со спортивного снаряда тренеры получали серьезные травмы (растяжения, вывихи и даже разрывы мышц), поскольку не были физически подготовлены к столь большим нагрузкам. 298
Таким образом, необходимо согласиться с В.Н. Курысем (1994), что физическая подготовленность педагога (тренера) является важнейшей частью его мастерства, а сам процесс физической подготовки должен включать в себя «... процесс воздействия на физические качества, системы и функции его организма, построенный на основе исследования техники двигательных действий тренера при оказании физической помощи и страховки обучаемого». Возвращаясь к рассмотрению классификации приемов физической помощи, отметим, что важным классификационным признаком является направление приложения усилий педагога. В соответствии с этим признаком все приемы помощи разделены на четыре группы, в которых усилия педагога направлены:
К первой и второй группам приемов могут быть отнесены подталкивание и поддержка, в которых помощь осуществляется при перемещении спортсмена снизу вверх и сверху вниз соответственно. Примером приема второй группы является проталкивание занимающегося в горизонтальном направлении при выполнении соскока сальто назад на перекладине, когда его полет осуществляется слишком близко к снаряду и возникает угроза удара ногами по грифу перекладины. Типичными приемами третьей группы являются приемы выталкивания или вытягивания спортсмена при выполнении соскоков с брусьев (у мужчин). И, наконец, в качестве иллюстрации приемов четвертой группы может служить подкрутка, представляющая собой помощь занимающемуся при выполнении поворотов. Разумеется, необходимо иметь в виду условность выделенных групп, так как в практике, как правило, используются самые различные сочетания приемов этих групп. Однако такое выделение позволяет охватить все многообразие конкретных действий педагога. Значительное разнообразие спортивных снарядов и выполняемых на них двигательных действий привело к выводу о целесообразности выделения классификационного признака — положение педагога в процессе выполнения физической помощи, которое, в свою очередь, имеет два основания: 1) наличие перемещений и 2) местонахождение педагога. Во-первых, основной прием оказания физической помощи может осуществляться: 1) без перемещения педагога; 2) с незначительным перемещением и 3) со значительными перемещениями. Конструктивные особенности снарядов, обусловливающие особенности выполняемых на них двигательных действий, приводят к тому, что основной прием оказания помощи может сочетаться с положением педагога на одном и том же месте, например, оказание помощи занимающемуся, находящемуся на кольцах; с незначительными его перемещениями (ока- 299
зание помощи занимающемуся на брусьях, перекладине и др. снарядах) и со значительными перемещениями тренера (оказание помощи при выполнении учащимся серии акробатических упражнений или упражнений на бревне). Во-вторых, педагог может осуществлять помощь занимающемуся, находясь: 1) на спортивном или вспомогательном снаряде (например, на батуте, брусьях и других снарядах); 2) на дополнительных приспособлениях — подставках к основному снаряду, приближающих педагога к месту выполнения занимающимся упражнения (на подставках к перекладине, брусьям, кольцам и другим снарядам); 3) вне снаряда (на полу или на страховочных матах). Причем, находясь на снаряде или приспособлениях-подставках, многие тренеры используют еще и дополнительные фиксаторы (пояса), позволяющие облегчить им сохранение своего равновесия в процессе оказания помощи. При оказании помощи занимающемуся при выполнении им сложных упражнений, связанных с риском, возможно привлечение дополнительных преподавателей или обученных учащихся. В этой связи прием может осуществляться одним, двумя, тремя и более страхующими, которые должны четко координировать свои действия. В зависимости от того, к кому или к чему непосредственно прикладывает усилия педагог (от предмета управления), все приемы можно разделить на две крупные группы:
Последняя группа приемов в зависимости от функционального назначения управляемых педагогом технических средств делится также на две группы (подгруппы):
В качестве примера приемов первой подгруппы приведем приемы управления в процессе выполнения упражнений занимающегося тренажером — рамой А.А. Цомая (1966) или приемы управления подвижным подвесным поясом (В.Н. Курысь, 1994). К приемам второй подгруппы относятся, например, приемы управления императивными тренажерами, которые могут воздействовать на звенья тела занимающегося автономно от действий педагога, который лишь запускает и останавливает их работу или регулирует ее режим. На технику выполнения приемов помощи с использованием технических средств влияет способ воздействия последних на занимающегося или характер связи, реализуемый техническими средствами. От характера этой связи зависит время передачи усилий тренажера на звенья тела учащегося, что необходимо учитывать при реализации того или иного приема. 300
В первую группу таких приемов могут быть отнесены приемы управления техническими средствами, реализующими жесткую связь с занимающимися за счет рычагов, приспособлений—шин, роликов и т.п. Во вторую группу могут быть включены приемы управления различными рамами, с которыми занимающийся взаимодействует через полужесткие связи. В этом случае спортсмен фиксируется к раме, например, с помощью авиационных амортизаторов. Типичными приемами третьей группы являются действия педагога по управлению подвесными поясами (лонжами), реализующими гибкую связь с занимающимся. Данные приемы требуют освоения особой техники регулирования длины веревки и степени ее натяжения в процессе выполнения занимающимся упражнения. В связи с внедрением в учебно-тренировочный процесс различных технических средств у педагогов появилась возможность регулировать скорость выполнения занимающимся упражнения в достаточно широком диапазоне. Что и дало основание для рассмотрения еще одного классификационного признака — влияние приемов физической помощи на скорость выполнения осваиваемого учащимися упражнения. В соответствии с этим признаком можно выделить:
К приемам второй группы может быть отнесен прием, названный В.Н. Курысем (1994) обкруткой, если при этом действия педагога сопровождают занимающегося по всему упражнению или отдельной его фазе. Завершая описание разработанной классификации приемов физической помощи, подчеркнем, что она позволяет охватить все приемы, описанные в доступных литературных источниках и выявленные в процессе наблюдений и опросов тренеров и учителей физической культуры. Данная классификация позволяет прогнозировать появление новых приемов и, главное, служит ориентиром при разработке содержания методики формирования рассматриваемых профессионально-педагогических умений и навыков или, пользуясь терминологией В.Н. Курыся (1994) -методики физической и технической подготовки педагога по адаптивной физической культуре. В качестве примера разработки нового приема физической помощи на основе рассмотренной классификации можно привести прием, условно названный тандотерпией (В.В. Певченков, 1998; С.П. Евсеев, В.Н. Илларионов, В.В. Певченков, 2000). Он предполагает освоение двигательных действий путем тренировки с принудительным (императивным) выполнением движений. Он объединяет способы обучения с помощью кинетотерапевта (когда больного держат за руки и подталкиванием стимулируют движение, контролируя постановку ноги и помогая удерживать равновесие) и с помощью подвешивания в «воротниках» и корсетах различных конструкций. ЗОЛ
Существенными недостатками этих способов является отсутствие эффективных средств механического принуждения к копированию больным ребенком естественных навыков движения здорового человека, поскольку воздействие осуществляется лишь с помощью руки и словесных наставлений. Контролировать правильную постановку ноги очень трудно. Для ребенка с умственной патологией данные способы малоэффективны. Суть тандотерапии заключается в том, что больного принуждают повторять циклы естественных движений, которые передаются через механическую связь от соответствующей части тела обучающего здорового человека — тандотерапевта (инструктора). Другими словами, больной, находящийся перед тандотерапевтом, соединяется жесткой механической связью в единый тандем с последним (рис. 17). Руки, ноги, корпус и голова инструктора связаны с соответствующими частями тела ребенка. Любое движение, выполненное тандотерапевтом, за счет соответствующего механизма передачи движения заставляет обучаемого выполнить аналогичное движение. Варианты механической связи могут быть различными и используются как вместе, так и в отдельности (в зависимости от того, каким движениям надо обучать). На рис.18 приведен пример связи пальцев руки инструктора и ребенка, а на рис.19,а,б вариант связи звеньев тандотерапевта со звеньями ребенка с помощью обычной изоленты. Наиболее перспективными направлениями развития данной группы умений и навыков являются приемы, основанные на использовании принципов тандотерапии, императивных тренажеров и приспособ- Рис. 19,а 
302 Рис. 17
Рис. 18 Рис. 19,6 303
Рис 20 лений-шин, распределяющих силу воздействия на звенья человека на максимально возможную площадь. Данная классификация уже нашла практическое применение. Она была положена в основу экспериментальной методики формирования умений и навыков оказания физической помощи и страховки, в которой, в частности, широко используются тренажеры—макеты тела человека (рис. 20.) с целью исключения опасных последствий возможных ошибок осваивающего эти сложные профессионально-педагогические умения и интенсификации данного процесса.
1. Дайте определение физической помощи как профессионально-педагогическому умению. 304
5. Какие приемы физической помощи, оказываемой педагогом с помощью технических средств, вам известны? 6. В чем суть приемов физической помощи, названных тандотерапией? 19.5. Формирование эталонной ориентировочной основы действия в
Одной из центральных проблем обучения в адаптивной физической культуре является определение эталонной ориентировочной основы действия и представление ее в виде инструкции для обучаемых. Эта проблема связана с необходимостью преодоления ряда трудностей, имеющих место и в обычной физической культуре. Причем теоретическая проработка подходов и технологий преодоления этих трудностей далека от завершения, как в теории и методике физической культуры, так и, тем более, в адаптивной физической культуре, где особенности занимающихся во много раз более разнообразны. К этим трудностям относятся:
Первая трудность - определение количества основных опорных точек эталонной ориентировочной основы действия и интервалов между ними — обусловлена противоречием между взаимосвязью и взаимозависимостью ООТ и фазовой структурой действия, с одной стороны, 305
и рекомендациями П.Я. Гальперина и Н.Н. Сачко о разделении (расчленении) действия (задания) на такие части, каждую из которых ученик может правильно выполнить с помощью имеющихся у него знаний и умений, — с другой. Этим, как считают авторы, снимается роковое значение вопроса новых нервно-мышечных координации для образования новых «двигательных навыков»: отдельный отрезок такого задания уже не требует новых нервных механизмов, а сочетание этих отрезков намечает их внешняя организация, внешнее расположение ориентиров, подробно описанных в ООТ ЭООД. Суть противоречия состоит в том, что степень расчленения действия на отдельные части имеет существенные биомеханические ограничения, обусловленные особенностями двигательных действий, используемых, в частности, в адаптивной физической культуре и рассмотренных ранее. Поэтому, естественно, часть действия, доступная занимающемуся с нарушениями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. и удобная им для освоения, не всегда может быть вычленена из всего действия без существенного изменения его структуры. Для преодоления этого противоречия необходимо руководствоваться следующими правилами. А) Количество ООТ и интервалы между ними должны обусловливаться особенностями занимающихся, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья и соответствующие им ограничения. Наибольшее количество ООТ (и, соответственно, минимизация интервалов между ними) должно быть выделено для лиц с тяжелыми поражениями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. В случае если осваиваемое двигательное действие невозможно разделить на части, доступные для таких занимающихся, следует отказаться от этого действия и выбрать так называемое подводящее упражнение, сходное по структуре с осваиваемым. Б) Если осваиваемое двигательное действие невозможно расчленить на части, доступные занимающимся адаптивной физической культурой, или его нельзя сформировать через систему подводящих упражнений, то необходимо создать искусственную управляющую среду с помощью рассмотренных ранее тренажеров, способную не только оградить ученика от «опасных» отклонений от оптимальной техники, но и дополнить в необходимых объемах недостающие компоненты его подготовленности (физической, технической, теоретической, психологической и др.). Вторая трудность формирования эталонной ориентировочной основы действия — выявление информационной насыщенности («нагрузки») и ее соотношение в каждой выделенной ООТ — вытекает из противоречия между сложностью (объемом, абстрактностью) информации, которую необходимо переработать ученику для выполнения действия, и традиционными формами ее представления для здоровых людей, с одной стороны, и невозможностью ее восприятия и переработки, прежде всего, лицами с нарушениями сенсорных систем и интеллекта, с другой. Здесь следует выполнять следующие правила. А) В каждой ООТ информационная «нагрузка» не должна превышать сведений об одной — двух операциях или элементах действия и (или) контроля. 306 Б) Информация о необходимых движениях и ощущениях должна быть распределена по возможности равномерно по каждой из выделенных ООТ. Акцент на ту или иную основную опорную точку должен быть обусловлен фазовой биомеханической структурой движений и возможностями занимающихся. В) Представляемая ученику информация должна ориентировать его на выполнение действия с опорой на сохранную сенсорную систему (системы), но с обязательным изложением сведений о мышечных ощущениях (для лиц с нарушениями сенсорных систем). Г) Информация во всех выделенных ООТ должна включать сведения как об управляющих движениях человека, так и о внешней обстановке (той среде, в которой осуществляется двигательное действие). Третья трудность — словесное описание и последующее освоение именно эндогенных ощущений различных модальностей, восприятий и представлений в каждой выделенной ООТ - связана в большей степени со сложившимися традициями формирования представлений об изучаемом действии и научного осмысления этого процесса. Эти традиции характеризуются, в частности, тем, что формирование зрительного образа двигательной задачи и способа ее решения основывается в большинстве случаев на наблюдении за демонстрирующим упражнение, просмотре видео- или кинозаписей, кинограмм и т.п. С опорой на сформированный таким путем зрительный образ создается логический (смысловой) образ, основанный на объяснении (комментарии). Важно подчеркнуть, что и тот, и другой образы фактически являются образами наблюдателя движения со стороны или компонентами так называемых экзогенных представлений (Ю.К. Гавер-довский). Для того чтобы проиллюстрировать, насколько разнятся экзо- и эндогенные представления, приведем пример зрительного ряда такого гимнастического упражнения, как большой оборот на перекладине. Для формирования зрительного образа об этом упражнении его обычно показывают в профиль к обучаемому, который наблюдает вращение спортсмена относительно оси (грифа перекладины), расположенной перпендикулярно к плоскости движения гимнаста. При таком показе хорошо просматриваются все суставные движения, с помощью которых спортсмен управляет вращением своего тела, траектории любых точек тех или иных звеньев тела, которые представляют собой окружности различного радиуса в зависимости от месторасположения точек от грифа перекладины. В результате подобного наблюдения и последующего объяснения педагога у занимающегося и формируются экзогенные зрительно-логические представления. Зрительный образ, возникающий у исполнителя большого оборота, не имеет ничего общего с описанными экзогенными представлениями. В частности, находясь в стойке на руках гимнаст видит свои руки (в основном предплечья и кисти), гриф перекладины и пол (маты под снарядом). По мере вращения вокруг грифа перекладины спортсмен может наблюдать свои руки, стену спортзала, свои ноги (в момент сгибания в тазобедренных суставах при выполнении большого оборота назад) и вновь свои руки и гриф (когда он вновь оказывается в стойке на руках). Таким образом, зрительные, вестибулярные, статодинамические, суставные и другие ощущения, целостное восприятие действий и усло- 307
вий, в которых оно осуществляется, возникающие у исполнителей и у наблюдателей, совершенно различны. Именно поэтому в теории физической культуры рекомендуется формировать кинестезический (двигательный) образ способа решения двигательной задачи, основанный на ранее сформированных представлениях (накопленном двигательном опыте) и (или) на ощущениях, возникающих в попытках решить двигательную задачу частично (в подводящих упражнениях) или целиком (М.М. Боген, 1985). Нетрудно видеть, что достаточно большой «разрыв» между зрительно-логическим и кинестезическим образами при попытках освоения новых двигательных действий приведет к неизбежности проб и ошибок, необходимости переучиваний. Рекомендации по непременному сопровождению кинестезического образа громким проговариванием словесной формулы выполняемого элемента (М.М. Боген, 1985) не могут принципиально изменить ситуацию. Для преодоления данной трудности формирования эталонной ориентировочной основы действия в адаптивной физической культуре необходимо руководствоваться следующими правилами. А) При составлении инструкции с описанием ЭООД и последующем ее формировании и освоении всего действия необходимо предусмотреть этап сенсорно-перцептивного обучения эндогенным ощущениям и целостному восприятию действия и условий, в которых оно осуществляется. Для этого после формирования зрительно-логического представления о действии необходимо создание условий, в которых занимающийся мог бы осваивать зрительные, вестибулярные, статодина-мические, суставные и другие ощущения и целостное восприятие движений, как бы находясь «внутри исполнителя», а не только наблюдая его со стороны. С этой целью могут быть использованы императивные и другие тренажеры, методы пассивных движений и физической помощи занимающимся, имитационные упражнения, вариант полимодальной сенсорной «проводки» при формировании темпо-ритмовой структуры движений (Н.П. Филатова с соавт., 2001) и другие приемы. Б) Выделение этапа сенсорно-перцептивного обучения необходимо использовать не только для формирования сенсорно-перцептивной составляющей образа действия и условий, в которых оно осуществляется, но и для составления и совершенствования словесных формул, описывающих различные эндогенные ощущения и восприятия для конкретных ООТ эталонной ориентировочной основы действия. Для этого необходимо постоянно стимулировать занимающихся к самоанализу собственных ощущений и восприятий, сопоставлению их с предлагаемыми в инструкции словесными формулами. В) В качестве своеобразного «мостика» между формированием зрительно-логического образа действия и эндогенных ощущений, восприятий, представлений необходимо рекомендовать прием, названный Н.П. Филатовой с соавт. (2001) «жестовой азбукой». Суть приема состоит в том, чтобы занимающийся, наблюдающий движение, одновременно пальцами рук «рисовал» движения тех кинематических звеньев, 308
которые он в данный момент наблюдает. При этом «рисование» должно сопровождаться проговариванием в громкой речи словесной формулы движения, которую произносит при показе упражнения преподаватель. Четвертая трудность — определение словесных формул инструкции с описанием ООТ, соразмерных с реальной скоростью выполнения двигательного действия - обусловлена объективным противоречием между особенностями двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре (например, невозможность замедления движений в связи со значительной ролью гравитационных, инерционных, реактивных и др. сил, действие которых при осуществлении движений крупными звеньями тела выражается большими величинами и не поддается произвольной регуляции со стороны человека), с одной стороны, и реальными временными характеристиками громкой речи, с другой. Другими словами, в адаптивной физической культуре довольно типичны ситуации, когда реальное время выполнения двигательного действия меньше, чем время, необходимое для громкоречевого проговаривания словесных формул ООТ. Замедление же движений либо грубо искажает оптимальную технику действия и приводит к невыполнению двигательной задачи, либо в принципе невозможно из-за опасности падения, травмы и т.п. Для преодоления этой трудности в адаптивной физической культуре следует выполнять следующие правила. А) При составлении словесных формул ООТ эталонной ориентировочной основы действия необходимо определить стратегическую линию их сокращения и обязательно выделить те формулы, которые соразмерны по времени с реальной скоростью выполнения упражнения. При этом в последнем случае словесная формулировка управляющих движений может, а иногда и должна заменяться сокращенными до возможных пределов словесными символами (П.Я. Гальперин, Н.А. Ко-быльницкая, 1974), звуками и подсчетом, несущими своеобразную смысловую нагрузку и отображающими ритм двигательного действия. При обычной процедуре формирования действия отказ от словесных формулировок ООТ и переход на звуковые, ритмические ориентиры знаменуют собой важный этап качественной перестройки ориентировочной основы (ее интериоризации) и всего действия. Б) Громкоречевое проговаривание полных словесных формул и замедленное воспроизведение двигательного действия, которое в естественных условиях нельзя замедлять, возможно в трех случаях:
Во всех этих случаях рекомендуется обязательное сочетание громко-речевого проговаривания полных словесных формул в процессе замедленного воспроизведения двигательного действия, а иногда и его оста- 309
новки в ключевых моментах, с одной стороны, и проговаривания сокращенных словесных символов, соразмерных с реальной скоростью оптимального (эталонного) способа выполнения движений, с другой. Во всех остальных случаях необходимо стремиться к выполнению оптимальной техники действия и проговариванию сокращенных словесных формул, соразмерных с реальной скоростью движений и сформированных в процессе идеомоторной тренировки или освоения зрительно-логического образа осваиваемого действия. Соблюдение перечисленных правил позволяет конкретизировать процесс формирования ЭООД, сделать его более целенаправленным, а получаемые варианты ЭООД — более объективно отображающими ее преобразование по мере интериоризации. Пятая трудность - выявление и описание диапазона возможных (допустимых) отклонений от оптимальной техники и двигательных ошибок — вытекает, прежде всего, из недостаточной теоретической разработанности проблемы количественного определения двигательных ошибок и допустимых отклонений от оптимальной (эталонной) техники, что, в свою очередь, обусловлено доминированием теоретических воззрений о неизбежности проб и ошибок, невозможности их исключения из процесса обучения, а следовательно, недостаточной актуальности проблемы четкого разграничения допустимых отклонений и ошибок. Кроме того, определение такого разграничения, особенно по текущим (а не итоговым) характеристикам, очень сложная проблема, требующая для своего решения привлечения большого количества методов исследования, в частности, механико-математического моделирования, теории оптимизации и др. При обучении двигательным действиям лиц с отклонениями в состоянии здоровья для преодоления данной трудности необходимо руководствоваться следующими правилами. А) В случаях, когда приоритет целей обучения отдан результату, необходимо количественное определение «коридора» допустимых отклонений по конечному результату в каждой выделенной ООТ. Б) Когда выполнение упражнения связано с риском падения, получения травм, необходимо обязательное определение границ «зон опасности и риска», создание специальных устройств, предупреждающих о приближении занимающегося к таким зонам; страховочных приспособлений, ограничивающих возможность попадения звеньев тела в «опасную зону»; и (или) овладение в совершенстве умениями и навыками страховки и помощи. Шестая трудность — выделение и описание управляющих движений человека, с помощью которых он выполняет двигательное действие, — обусловлена существованием как в теории, так и практике самых различных подходов к изложению и представлению учащемуся способа осуществления движений. Выделение и описание в ООТ того, что конкретно должен и может сделать занимающийся, зависит, с одной стороны, от объективной фазовой структуры действия, а с другой — от особенностей занимающихся (их возраста, уровня развития интеллекта, степени поражения сенсорных систем и др.). 310
Предлагаемые в теории и особенно в практике физической культуры трактовки операций, которые должен выполнить ученик, как правило, недостаточно конкретны, многозначны и допускают различные интерпретации. Так, например, в последнем учебнике по теории и методике физической культуры, приводя пример инструкции занимающемуся, осваивающему подъем разгибом на перекладине, Л.П. Матвеев, М.М. Боген (1991) так описывают ориентир в ООТ-1: «...и зафиксировать взглядом ориентир (подвешенный мяч, разметку на стене и т.д.), подсказывающий точку перехода в вис согнувшись». Неясно — как подвешенный мяч или разметка на стене могут подсказать точку (?) перехода в вис согнувшись? Ведь процесс сгибания в тазобедренных суставах (или перехода в вис согнувшись) — это процесс, характеризующийся некоторой продолжительностью, а поэтому его никак нельзя обозначить точкой. В практике нередко можно слышать выражения: «направь стопы вверх», «притормози движения голени», «активно проводи ногу назад». Хотя совершенно очевидно, что описанные эффекты или те или иные пространственно-временные характеристики движений могут быть получены за счет различных управляющих движений и их комбинаций, которые, в свою очередь, совершаются на фоне общего перемещения и (или) вращения тела занимающегося. Другими словами, содержание словесных формул ООТ такого типа не отвечает на вопрос о том, что конкретно должен сделать учащийся в тот или иной момент? Следующие правила выделения и описания управляющих движений в ООТ позволяют более эффективно осуществлять процесс обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре. А) В качестве «азбуки» описания тех или иных операций, составляющих двигательное действие, необходимо использовать суставные движения, поскольку все многообразие действий человека, в конечном счете, сводится либо к фиксации, либо к изменению конкретной позы (взаимного расположения звеньев тела или суставных движений). При этом алгоритм описания операций в каждой ООТ должен сводиться к описанию: 1) исходного положения тела занимающегося перед выполнением операции; 2) действий учащегося - конкретных суставных движений (сгибание, разгибание, фиксация и т.п.), которые должен активно или пассивно (за счет внешних сил) выполнить занимающийся; 3) конечного положения, в котором должно оказаться тело занимающегося (его общий центр масс, ориентация тела, программа позы) и которое должно рассматриваться как исходное положение для последующей операции (последующей ООТ). Если операция, описываемая в той или иной ООТ, осуществляется за счет многих суставных движений, то необходимо выделить одно — два главных управляющих движения в суставах, от которых в наибольшей степени зависит конечный результат операции, и сориентировать сознание занимающихся именно на эти суставные движения. В теории такие действия, от которых в наибольшей степени зависит результат той или иной операции, фазы, части, называют «главное звено техники движений», «ведущий элемент координации» и др. 311 В качестве примера словесной формулы одной из ООТ инструкции для освоения большого оборота назад на перекладине может служить следующее описание действий гимнаста: «исходное положение - момент завершения сгибания в тазобедренных суставах (броска ногами) до угла 40° (при этом руки и туловище образуют единый с вертикалью угол 45°) - действия гимнаста - нажимая руками на гриф, согнуться в плечевых суставах, облегчая это движение разгибанием в тазобедренных суставах; вы должны почувствовать, что акцентированное разгибание в тазобедренных суставах помогает приблизить туловище к рукам и тем самым согнуться в плечевых сочленениях - конечное положение - угол в плечевых суставах достигает 40°, туловище и ноги составляют единую линию (руки образуют с вертикалью угол 130°)». Конечное положение данной операции является исходным положением для последующей операции. Б) Для детей дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития, с проблемами развития речи, лиц с нарушениями интеллекта осваиваемое двигательное действие должно быть встроено как необходимое в ряд действий, реализующих другие предметные действия (Н.П. Филатова с соавт., 2001). Как отмечают данные авторы, предметное действие оформлено предметом, его свойствами. Его цель четко проявляется, наглядна, доступна для детей и лиц с нарушением интеллекта и, как правило, связана с доставанием, перемещением предмета, преодолением предмета как препятствия, с разбиранием предмета на части и др. В этом случае задача педагога состоит в подборе предмета, по отношению к которому будет выполняться движение: перемещать свое тело по отношению к предмету (перепрыгнуть через ручей, лужу, высокое препятствие, запрыгнуть на кочку, лопух, площадку и т.п.), переносить груз, передвигать его; в прыжке коснуться и переместить или ударить висящий предмет; достать его, бросая другой предмет (мяч) и др. По мнению Н.П. Филатовой с соавт. (2001), формирование мотива деятельности детей при разучивании движений не игровыми действиями, как это чаще всего рекомендуется делать, а предметными, которые могут быть вплетены в игру или обоснованы сюжетом, является наиболее эффективным. В работе данных авторов приводятся материалы Е.М. Филипенко (1979), доказавшего, что при относительно одинаковой координационной сложности движений быстрота заучивания упражнений с предметами, по сравнению с упражнениями без предметов, в среднем выше в 2,5 — 3 раза. Предметное действие позволяет конкретизировать движения занимающихся, сделать их доступными для самоконтроля. Поэтому если новое двигательное действие может быть освоено в контексте одного или нескольких предметных действий, то его освоение нужно организовать именно таким способом. В этом случае может с успехом использоваться теория поэтапного формирования действий и понятий П.Я. Гальперина. Конкретность и четкость описания того, что должен сделать учащийся в каждой ООТ, является важным условием организации процесса обучения без ошибок, особенно на его первых этапах. 312 В дальнейшем, при совершенствовании двигательных действий и интериоризации ЭООД, словесные формулы могут существенно изменяться, а цели конкретных операций могут выражаться метафорами, аналогиями и др. (С.В. Дмитриев, 1999). Как отмечает С.В. Дмитриев, цель-метафора выражает целевое задание «не жестко», поскольку сама допускает различные толкования, разные смысловые нюансы и ассоциации. Основная функция таких целей состоит в создании эмоционально-экспрессивного эффекта. Образная метафора позволяет предельно сжать, спрессовать мысль, выразить огромную сумму знаний сжатой формулой. Пример цели-метафоры: «В фазе финальных действий представь себя вулканом, извергающим лаву и камни». Цель-аналогия (смысловая ассоциация) «прикладывает» образ одного фрагмента действительности к другому ее фрагменту, дает возможность увидеть какой-либо объект (или идею) как бы «в свете» другого объекта (или идеи). Пример цели-аналогии: «Толкание ядра в финальной фазе подобно хлопку кнутом - волнообразно - хлыстовой передаче скорости в биосистеме с уменьшающейся массой» (С.В. Дмитриев). Применение целей-метафор, целей-аналогий полезно при совершенствовании двигательных действий лицами с сенсорными нарушениями, поражениями опорно-двигательного аппарата. И, наконец, седьмая трудность - обеспечение контроля за правильностью осуществления управляющих движений занимающимся (обеспечение обратной связи) - связана с необходимостью внедрения в учебный процесс технических средств срочной или сверхсрочной (текущей) информации, методические принципы которой обоснованы В.С. Фар-фелем (1975). По существу, каждая операция, описанная в ООТ, должна контролироваться с помощью объективной информации о выполненных учащимся действиях. Вот как описывают операцию «захват пилы» Н.Н. Сачко и П.Я. Гальперин (1968): «Взять стойку пилы: кисть касается шаховки; пальцы на датчике стойки: заметить усилие, когда синяя линия приблизится к красной...». Здесь для отслеживания правильности выполнения операции авторы вмонтировали специальный датчик, с помощью которого регистрируется усилие, приложенное учащимся к инструменту, и сопоставляется с заданным. Правила обеспечения процесса обучения обратной связью. А) При освоении двигательного действия необходимо стремиться к созданию конкретных ориентиров о правильности выполняемых занимающимся движений в каждой ООТ эталонной ориентировочной основы действия. Этими ориентирами могут быть предметы, графические рисунки, звуковые и световые сигналы и т.п. Примером удачного использования резинового мяча в качестве ориентира для контроля за правильностью действий ребенка может служить ситуация обучения прыжку в длину с места, описанная Н.П. Филатовой с соавт. (2001). Для контроля за одновременностью отталкивания двумя ногами ребенку предлагается выполнить предметное действие - перемещение прыжком резинового мяча, зажатого между стопами. Прыгнуть и перемес- 313
тить мяч с места на место, не уронив его, можно только при условии, что толчок выполняется одновременно двумя ногами, в противном случае мяч выкатится из ног. В этом случае ребенок может сам контролировать свои действия по отношению к мячу и одновременно осваивать сенсомо-торное действие целостно, максимально приближаясь к верному ощущению одновременного толчка двумя ногами в прыжке в длину с места. Б) Необходимо внедрять в учебный процесс технические средства срочной (получаемой сразу после выполнения задания) и сверхсрочной (текущей) (получаемой в процессе осуществления действий) информации о совершаемых занимающимся операциях. В) Для упражнений, используемых в адаптивной физической культуре, наиболее актуальна информация о главных целевых объектах освоения двигательных действий — управляющих движениях в суставах. Завершая рассмотрение наиболее важных аспектов обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре, подчеркнем, что проблема определения ЭООД и организации ее формирования, а также создания искусственных условий освоения действий, обеспечивающих надежную страховку и полную безопасность занимающихся, минимизацию ошибок и переучиваний, являются центральными проблемами дидактики адаптивной физической культуры. В заключении данной главы учебника напомним, что для обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре, прежде всего, необходимо проанализировать выделенные ранее три группы факторов: -потребности, мотивы, для удовлетворения которых происходит освоение действия (или, по-другому, какой из видов адаптивной физической культуры является доминирующим в конкретном случае);
Только проведенный анализ всех выделенных факторов, а также изучение имеющихся материально-технических условий, возможностей по их обновлению и созданию новых позволит определить рациональную стратегию и тактику процесса обучения двигательному действию, выстроить приоритеты целей этого процесса. Контрольные вопросы и задания 1. Перечислите основные трудности определения эталонной ориентировочной основы действия и представления ее в виде инструкции для занимающихся. 114
жүктеу/скачать 3.02 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|
