Э. Х. Солтаханов Буквослагательный метод обучения грамоте
Первая светская школа, где обучали чеченской грамоте, впервые была открыта выдающимся исследователем иберийско-кавказских языков, автором нескольких монографий (в том числе монографии «Чеченский язык»), П. К.Усларом в крепости Грозный в 1862 г.
До этого существовали мусульманские духовные школы-медресе, но в них чеченских детей обучали арабской грамоте для чтения Корана и для получения духовного образования на арабском языке.
О самих методах обучения чеченских детей арабской грамоте письменные источники нами не обнаружены, за исключением сведений в первых методических пособиях 1 и в работах, посвященных истории чеченской письменности 2 современных авторов.
В истории методики обучения грамоте известно несколько методов. Одним из них (и мы считаем даже первым для чеченских детей) является буквослагательный метод, основная идея которого заключается в механическом звучании букв, их названий, слогов и слов.
В Чечне этот метод появился со времени принятия ислама.
В мусульманских медресе буквослагательным методом чеченских детей арабской грамоте обучали таким образом:
На первом этапе обучения дети заучивали наизусть названия всех букв арабского алфавита. Обучающий произносил за ним: элип, ба, та, се и т.д.
На втором этапе обучения дети зрительно запоминали начертания букв: «элп – у алифа точки нет, ба – одна, та – две, са – три точки и т.д.
На третьем этапе обучали чтению надстрочных и подстрочных диакритических знаков, с помощью которых дети учились произносить в словах Корана гласные, т.е. в зависимости от огласовки, обозначенной диакритическим знаком, получали а, и, у и слоги с ними. Например, «знак над алифом – а, знак под алифом – и, знак перед алифом – у / а, и, у /; знак над буквой б – ба, знак под буквой б – би, знак перед буквой б – бу (ба – би – бу)». После этого учащиеся с каждой буквой, добавляя по два знака, образовывали закрытые слоги: над буквой два знака – ан, под буквой два знака – ин, перед буквой два знака – ун / ан – ин – ун /. А затем дети занимались преобразованием открытых слогов в закрытые: алиф плюс ба – закрытый аб, алиф плюс та – закрытый ат, алиф плюс са – закрытый ас и т.д.
Как мы видим, до чтения слов дети усваивали в алфавитном порядке названия букв с надстрочными и подстрочными знаками и подходили через составление и соединение слогов к чтению целых слов. Кроме того, учащиеся должны были знать, что в арабском алфавите буквы в зависимости от того, стоят они в начале, в середине, в конце слова или обособленно, имеют различные написания. И только после этого начиналось первоначальное чтение.
При обучении арабской грамоте ни у мулл, ни у детей не было букварей. На первом этапе чтения дети пользовались джузом3, или малым Кораном. До прохождения Вадзаха4 при чтении слова сначала произносили название первой согласной буквы, а не обозначаемый ею звук, затем – название второй согласной, присоединяли знаки, и таким образом составлялся слог. После Вадзаха обычно чтение велось уже не по слогам, а целыми словами, т.е. ребенок уже не читал, а, повторяя, совершенно механически запоминал целое слово, предложение или отрывок.
В медресе не учитывался возраст учащихся, жизненный опыт и уровень их развития. В любое время года ребенок мог приступить к изучению арабской грамоты. И обучал его обычно не мулла, а муталим 5, который перешел к чтению Вадзаха или Аммы, или дошел до Табарака 6. О наглядных пособиях и дидактических материалах или учебных принадлежностях и речи не могло быть. На первой стадии обучения Корану дети не писали, т.е. обучение чтению было оторвано от письма.
Осмысленного чтения в медресе не было, работа над переводом прочитанного текста не проводилась, непонятные слова не объяснялись. Тот, кто умел без остановки читать текст, считался лучшим учеником.
При чтении слова буквослагательным методом за основу брались названия букв. Не было анализа звукового состава слова, слияние звуков было для ученика непонятным, и дети не знали, что каждая буква в слове обозначает определенный звук. Обучение чтению на основе буквослагательного метода было механическим, вынуждало к многократному повторению одного и того же, ребенок повторял то, что он слышал от муталима или муллы, поэтому «дети кое-как через 5-6 лет начинали читать Коран7».
Школа П. К. Услара
В 1862 г. выдающимся исследователем иберийско-кавказских языков П. К. Усларом была создана первая чеченская школа с преподаванием на родном языке. Ученый уделял большое внимание педагогическим вопросам и понимал, что истинное просвещение будет способствовать скорейшему сближению чеченцев с русским народом. «Изучение родной грамоты на русском основании, – писал П. К. Услар, – служит наилучшим подготовительным пособием к изучению грамоты русской. Выучите сначала ученика-горца грамоте на его родном языке и от нее перейдите к русской. Начните учить другого ученика-горца прямо грамоте русской. Сложность времени, употребленного на изучение туземной и русской грамоты, окажется менее того времени, которое должно употребить не изучению прямо (курсив – П.К.Услара) грамоты русской. Опыт уже доказал это вполне (?) и может быть повторен, сколько угодно»8.
Высоко оценивая построения грузинской азбуки, П.К.Услар вместе с тем предупреждал, что «если у грузин заимствовать не только систему азбуки, но и начертания букв, то тем самым будут созданы затруднения в дальнейшем распространении грамотности среди народов Кавказа, так как горские народы почти не имеют никаких сношений с грузинами, но нуждаются в непрерывных сношениях с русскими, живо чувствуют потребность учиться русскому языку и русской грамоте»9.
Отсюда П. К. Услар делает вывод о необходимости создания для горцев, в том числе и для чеченцев, алфавитов на основе русской графики с учетом фонетического строя их языков, что требует некоторых добавлений к русскому алфавиту.
Несмотря на то, что фонетика чеченского языка очень сложна, П. К. Услар впервые в истории кавказского языкознания правильно выявил фонемный состав чеченского языка и на русской графической основе создал чеченскую азбуку, где каждый самостоятельный звук получил особое обозначение. Считая чрезмерное употребление надстрочных и подстрочных знаков, а также сочетаний букв для выражения одного звука явным недочетом любой азбуки, П. К. Услар для обозначения так называемых специфических звуков заимствовал недостающие буквы из латинского и грузинского алфавита. Следует отметить, что в азбуке П. К. Услара отсутствовали двухбуквенные обозначения и были фиксированы на письме долгие и краткие гласные, а также дифтонги.
Весь чеченский алфавит П. К. Услара состоит из 37 знаков.
В свой алфавит он не включил мгновенную согласную фонему, обозначаемую буквой ъ, квалифицируя ее как перерыв в голосе при произношении гласных: «Встречаются слова, при произношении которых голос внезапно прерывается; та буква, на которой он прерывается, обозначается особым знаком /,/ джезмой: напр. даIар умерщвляется в большом числе, х на было известно, уоа пуля 10. Но в текстах, приведенных П. К. Усларом, эта буква встречается.
Для исследователя большой интерес представляют отмеченные П. К. Усларом факты, что «главную роль в чеченском языке играют долгие и краткие слоги, на что и должно обращать особенное внимание» 11 и его предложение обозначать долготу гласных специальным знаком «-», так как долгота в чеченском языке является фонематическим средством.
Если сравнить составленный П. К. Усларом алфавит с ныне действующим, то мы обнаружим, что в первом из них отсутствуют палатализованные аь, оь, уь, и буквы э, ы, ё.
Последние две буквы употребляются в чеченском языке только в заимствованных из русского языка словах. Однако в записях П. К. Услара на месте палатализованных аь, оь, уь, мы находим е, у, уе, е, а также обозначение дифтонгов. Из согласных букв отсутствуют ф, щ, которые употребляются только в заимствованных словах из русского языка. Среди согласных в алфавите П. К. Услара также имеются буквы, которые отсутствуют в современном чеченском алфавите – это н и дж. Первая показывает нереализованность гласного, передаваемую в современной чеченской орфографии сочетанием соответствующего с н или вовсе не обозначаемую, а вторая аффриката.
Алфавит П. К. Услара полностью отражал исконно чеченский консонантизм, но палатализованные гласные обозначались им недостаточно полно, что объясняется отсутствием в те годы литературно оформившегося чеченского языка. Анализ языкового материала позволяет считать, что одним из информаторов автора был представитель веденского говора чеченского языка, где и в настоящее время отсутствуют некоторые палатализованные гласные.
Оценивая алфавит П. К. Услара, Х. Яндаров пишет: «Система Услара выражает на письме все фонемы чеченского языка, и в этом отношении заслуживает благодарного внимания – в упрек нынешним написаниям (имеется в виду чеченское письмо на основе латинской графики. – Э.С.) без полноты начертания всех фонем данного языка, чем грешат все печатные издания на чеченском языке, вследствие чего они представляют для читателя большие затруднения»12.
Для изучения чеченской азбуки на основе русской графики П. К. Усларом с помощью Кеди Досова и Янгульбая Хасанова 13 и была организована школа.
В письме от 31 августа 1862 г. начальнику штаба Войск Терской области Ф. Ф. Радетскому П. К. Услар пишет: «Подполковник Степанов передал мне словесно согласие кн. Дмитрия Ивановича на открытие временной школы в Грозной с целью распространения грамотности в Чечне. Школа эта существовала около семи недель: как я полагаю, образцы письма чеченцев свидетельствуют, что они в этом отношении сделали значительные успехи, принимая во внимание, что не далее ещё, как в начале июля, ни один из них не держал пера в руках; многие, я думаю, никогда не видывали чиненого пера. Распространение грамотности идет весьма быстро и пойдет ещё быстрее, когда напечатан будет в Тифлисе чеченский букварь, уже совершенно готовый в рукописи. Дело за чеченским шрифтом, который заказан в Петербурге, но ещё не прислан»14.
Об эффективности обучения родной грамоте на основе русской графики П. К. Услар писал: «Чеченская письменность сотворила такие чудеса, которых я не ожидал. 1-го июня только Кадий и Мулла возвратились в Грозную, вчера, 24 июня, мне представлено было 25 человек чеченцев, из числа которых 14 читают уже по-чеченски так же хорошо и свободно, как мы с Вами по-русски. Заметьте, притом, что ни один из них не умеет читать по-русски, следовательно, вновь составленная азбука была для них совершенно неизвестна. Испытание было произведено в присутствии Муссы Кундухова. Если этот трехнедельный результат покажется сомнительным для тифлисских самозванцев-филологов, то предлагаю им командировать сюда кого-нибудь для удостоверения на самом месте: в случае преувеличения с моей стороны берусь заплатить прогоны и огромный штраф»15.
Следует отметить, что в данной школе указанных муталимов обучали не только родной грамоте, но изучали они и русский язык, что доставляло им большое удовольствие. «И в русских книгах, – пишет П. К. Услар, – им только изредка встречались неизвестные буквы (и, щ, ъ, ь, ф, э, ю, я). Но с этими буквами, русскими паразитами (за исключением ы), ознакомиться было недолго»16. Далее он отмечает немаловажное обстоятельство, что «русский выговор не представляет почти никаких затруднений для горцев. Всякое русское слово, которое удалось горцу запомнить, выговаривает он так хорошо, что каждый русский поймет его»17.
Этих 25 горцев-чеченцев обучали родной грамоте «по букварю» К. Досова, который был по инициативе П. К. Услара литографирован на 33 страницах18.
Букварь К. Досова представляет собой наиболее раннее из известных до сих пор чеченских датированных руководств для начального обучения чтению.
Первый лист его озаглавлен следующим образом: «Чеченский букварь. Сочинен в 1279 году нашего (имеется в виду мусульманского. – Э. С.) летоисчисления в первом осеннем месяце. Составил Досов Кеди, выходец из семейства Алат, из рода Дишни. Напечатан в Тифлисе в 1862 году». (Наш перевод с чеченского. – Э. С.).
На обороте титульного листа указано: «С разрешения Командующего Армией печатать дозволено. Начальник Главного штаба генерал-лейтенант Кравцев 14-го ноября 1862 года».
На третьей странице букваря дан чеченский алфавит на русской графической основе, причем для передачи ряда специфических для чеченского языка фонем он пополнен тремя латинскими и двумя грузинскими, а также десятью русскими буквами с диакритическими знаками, т. е. чеченские алфавиты П. К. Услара и К. Досова идентичны.
В данном алфавите, как и в алфавите П. К. Услара, 37 букв. В тексте долгота гласных и «перерыв голоса» обозначены специальными знаками, а также фиксированы дифтонги. Это дает нам основание утверждать, что автор-составитель букваря полностью выявил особенности звукового строя чеченского языка.
Букварь К. Досова составлен по усовершенствованному слоговому методу, где обучение грамоте начинается с изучения букв всего алфавита, причем дети запоминали упрощенные названия букв: а, бе, ве и т. д.
Запомнив буквы, ученики переходили последовательно к чтению односложных, двусложных слов, которые сгруппированы в следующем порядке:
-
ас, ах, ан, аш, бу, ву, ду, га, гу, зу, са и т. д.;
-
аса, аша, ага, обу, бад, бат, бун, дап, куц, наб и т. д.;
-
ахча, амал, бажа, азвалар, асараш, гатанаш, сабанаш и т. д.
Такая подача материала в букваре К. Досова позволяет предполагать, что при обучении чтению обращалось внимание на звуковой состав слов. Материал для чтения в нем дан, исходя из дидактического принципа от более легкого (слова, состоящие из закрытого, а затем открытого слога) к более сложному (слова, состоящие из двух или трех слогов: слог из одного гласного и согласного с гласным, слог из двух согласных и одного гласного и т. д.).
Автор букваря учитывал, что изобилие односложных слов в чеченском языке позволяет начать с коротких и понятных для учащихся слов.
Понимая, что на первом этапе обучения необходима небольшая книга, из которой дети могли бы почерпнуть некоторые знания об окружающем мире, уяснить новые понятия и в тоже время, чтобы – такая книга воспитывала и в духе мусульманской морали, автор в букваре приводит пословицы, поговорки, а также короткие нравоучительные рассказы. Предпоследний раздел букваря посвящен рассказу о мусульманской вере. На последней странице даны цифры и таблица умножения, доступная для запоминания учащимися.
Содержание чеченского букваря К. Досова указывает на стремление автора дать, наряду со светскими знаниями, определенный минимум сведений о мусульманской морали, т. е. букварь был направлен на то, чтобы образование учащихся сочеталось с их нравственным воспитанием. Правда, многие букварные тексты по содержанию недоступны для учащихся.
Положительной стороной данного букваря является то, что в нем осуществляется знакомство со всеми фонемами чеченского языка, даются легко запоминающиеся слоги-слова. Об отношении к чеченскому букварю и письменности на основе русской графики можно судить по тому, что «юноши-ученики… составили по этому поводу такое стихотворение: Хвала Богу Всесильному, Всемогущему, даровавшему нам нашу письменность! Хвала и правительству, изобревшему для нас, чеченцев, письменность и тем давшему возможность обогатиться языку бывшему дотоле бедным и жалким»19.
Может быть, поэтому и П. К. Услар писал: «Грамотность на родном языке должна доставаться горцам весьма легко, – так же легко, как и достается она учащимся в целой просвещенной Европе, при разумной системе обучения. Сверх того, должна она подготовлять и располагать горцев к изучению русского языка и к ознакомлению с русским образованием. Очевидно, что оба условия в совокупности могут быть достигнуты лишь тогда, когда в основании принят будет алфавит русский»20.
Обучение чеченской грамоте по букварю И. Бартоломея
Чеченский букварь И. Бартоломея был составлен при содействии чеченцев Джамал-Эддина Мустафина, Эдика Бочарова, Ахмет-Хана Трамова и издан Советом Общества восстановления христианства на Кавказе21:
В предисловии к букварю сказано, что «первые статьи до страницы 32 переведены с русского языка, остальные же собраны и доставлены Э. Бочаровым,которые по содержанию своему наименее вредны, а иные даже поучительны для детей»22.
За этим предисловием на трех страницах дается чеченская азбука из 37 букв и пояснения к ним.
Чеченский алфавит на русской графической основе и комментарии к так называемым специфическим чеченским звукам автором заимствованы из монографии П. К. Услара «Чеченский язык». Однако ни в чеченской азбуке, ни в тексте букваря И. Бартоломея мгновенная согласная фонема ъ не встречается.
Автор составил букварь на основе слогового метода. Обучение грамоте начинается с изучения букв всего алфавита, затем приводятся разнообразные слоги, причем сперва даны односложные слова, что облегчает их запоминание. Далее даются для чтения двусложные слова, а на изучение трехсложных слов И. Бартоломей отводит 2 страницы. Таким образом, до чтения связного текста автор дает 183 слова, которые состоят из 363 разнообразных слогов. Он вводит в букварь систему постепенного чтения более «длинных» слов. Так, например, дети сначала читают односложные слова типа ас «я», бад «утка», букъ «спина», потом ду-кха «много», ай-гIар «жеребец», та-ха-на «сегодня», гIу-да-лакх «телега».
В букваре не учитываются трудности, с которыми встречаются учащиеся при чтении слогов. Например, ахь «ты» и ворхI «семь», де-ли «бог» и гIов-тал «бешмет», а-ла-ша «лошадка» и чIе-гIар-диг «ласточка». В этих словах встречаются открытые и закрытые слоги, а также слоги, состоящие из трех (четырех) букв и гласной в середине.
По замыслу автора, букварь был составлен для обучения чеченских детей родной грамоте на основе русской графики. «Теперь, к счастью молодежи нашей, – читаем в одном из рассказов букваря, – составили чеченскую грамоту. Прежде, когда я был мальчиком, если бы была эта грамота, то я сам бы учился ей»23.
Структура букваря и его содержание наводят на мысль, что он более подходил бы для изучения чеченского языка нечеченцами, потому что, во-первых, произношение чеченских звуков объясняется с помощью сравнения их со звуками турецкого, французского, арабского и других языков; во-вторых, весь материал дан в переводе с чеченского на русский. Следовательно, читающий букварь должен знать много языков, в том числе и русский.
Несмотря на то, что организованная П. К. Усларом школа для изучения новой чеченской письменности показала практическую ценность ее и были изданы буквари К. Досова и И. Бартоломея, они не имели распространения среди чеченцев.
Правда, Кавказский учебный округ, руководствуясь «учебным планом начальной школы», утвержденным 13 января 1881 г., выдвигает задачу создания новых азбук для народов Северного Кавказа и Дагестана. «По этому учебному плану за основу первоначального обучения положен родной (материнской) для кавказского «туземца» язык. Изучение азбуки родного языка вообще предшествует, по учебному плану, ознакомление детей даже и с устной русской речью. В силу такой постановки обучения грамоте выдвигается настоятельная нужда в правильно и целесообразно составленных букварях на родном для кавказского туземца языке»24.
Звуковой метод обучения чеченской грамоте
по азбуке Т. Э. Эльдерханова
В 1910 г. народный учитель и общественный деятель, выпускник Тифлисского учительского института Т. Э. Эльдарханов на основе русской графики составляет чеченскую азбуку и создает букварь. Для обозначения чеченских фонем он использовал 22 буквы русского алфавита, 5 букв латинской графики, а для передачи специфических фонем чеченского языка им использованы русские буквы с диакритическими знаками. Тем самым он с графической стороны намного упростил чеченский алфавит, исключив заимствования грузинских графем и двубуквенных сочетаний. Обозначение долготы гласных и дифтонгов у Т. Э. Эльдарханова такое же, как у П. К. Услара. Правда, в текстах автор, где это необходимо, обозначает не только долгую гласную фонему, но и краткую.
Учебник по объему небольшой, оригинальный по своему методическому построению, предназначен для обучения грамоте звуковым методом.
Он состоит из трех частей: добукварный, букварный и послебукварный периоды. Всего дети изучают 36 букв, из них 5 гласных.
Изучение звуков и букв дается в следующей последовательности: а, м, р, I, с, д, л, ш, т, т, е, н, н, у, в, б, г, гI, о, з, ж, х, х, ц, ц, п, ч, ч, кI, k, к, ц.
Каждый параграф букваря сопровождается предметным рисунком, который помогает усвоению изучаемого звука так, чтобы новый звук мог выделяться не только в начале слова, но и в середине, и в конце его, т. е. каждый звук закрепляется целым рядом упражнений в выделении его на слух. Затем дети ищут букву, обозначающую этот звук, отдельно и в сочетаниях с другими ранее изученными, а после этого читают написанное. На той же странице учащиеся знакомятся и с печатным шрифтом. Далее идет чтение слов и текстов, подчас с пропущенными буквами или слогами. Например, мхса или ахар. В первом слоге опущена у, а во втором слоге – с.
В конце учебника даются материалы для закрепления изученного в букварной части. Здесь даны рассказы, сказки, загадки, пословицы и поговорки.
На наш взгляд, на построение и содержание букваря Т. Э. Эльдарханова сказалось влияние «Родного слова» великого русского педагога К. Д. Ушинского.
Как и К. Д. Ушинский, Т. Э. Эльдарханов изучение родной грамоты начинает с письменного шрифта, последовательность изучения звуков и букв дает не в алфавитном порядке, а с учетом своеобразия созданной им графики, в послебукварной части широко использует материалы устного народного творчества чеченцев.
Несмотря на то, что были изданы буквари и созданы в Чечне и в Ингушетии горские школы (Грозненская – для чеченцев и Назрановская – для ингушей), желанию обучать чеченских детей родной грамоте не суждено было осуществиться.
В этих школах, как указывает Е. Н. Гонтарева, «обучение велось на русском языке, по учебникам, написанным для русских школ, без всякого учета национальных особенностей чеченского и ингушского народов, в чем ярко проявляется русификаторская политика царского правительства»25.
Звуковой метод обучения чеченской грамоте
в букваре Ш. Сугаипова
Проблема письменности была одной из главных проблем культурной революции в национальных областях Северо-Кавказского края и после революции.
В первые годы чеченцы пользовались письменностью, составленной на основе арабской графики. Она страдала тем, что в ней полностью не были отражены гласные фонемы чеченского языка и имелась масса диакритических знаков, которые при письме иногда не ставились, что приводило к большому затруднению понимания читаемого.
На основе арабской графики в 1921 г. А. Тучаев и Т. Эльдарханов составляют новый букварь, по которому велось обучение чеченской грамоте только один год. А в 1922 г. вышел букварь А. Тучаева 26.
До нас дошел букварь Ш. Сугаипова, который был издан в 1925 г. в Буйнакске27.
В предисловии автор отмечает, что в чеченском языке звуков больше, чем букв арабского алфавита. Затем следует показ произношения и написания букв а – долгой и краткой фонемы и м отдельно и в различных сочетаниях. Буква а представлена в том виде, как она пишется самостоятельно, в связи с предыдущей буквой и для выражения долгого и краткого звука а. Буква м представлена в четырех видах и в том виде, как она должна выглядеть в соединении с последующими буквами. Для чтения дается слово мама.
В букваре звуки-буквы изучаются в такой последовательности: а, м, р, д, б, т, в, у, й, н, л, с, гI, о, з, ш, хI, е, I, ж, хь, х, к, г, кI, ц, цI, тI, п, къ, пI28.
По учебнику Ш. Сугаипова дети в букварной части знакомятся только с пятью гласными буквами (а, о, у, и, е).
Правда, для облегчения чтения слов, автор в предисловии указал, где надо читать э и ие, уо. Эти указания следует считать ценными и не потерявшими значения и в наши дни.
Что же касается букв я, ю, то они в букваре обозначены соответственно йа, йу, а буквы ё, ы, употреблявшиеся только в заимствованных словах, автор не включил в букварь.
В азбуке Ш. Сугаипова число букв для обозначения гласных звуков не соответствуют аь, оь, уь. Достоинством данного букваря в части изучения и обозначения гласных фонем следует считать то, что в нем обозначены долгие и краткие фонемы чеченского языка. Так, Ш. Сугаипов ввел графическое обозначение долгих и кратких а, о, у, и, е. Как видно, реформированный чеченский алфавит Ш. Сугаипова в сравнении с арабским освободился от многих диакритических знаков и тем самым облегчил обучение чеченской грамоте, так как эти «диакритические знаки крайне осложняли первоначальное обучение звукам и буквам»29.
Из согласных в букваре остались неизученными губно-зубной в, щ, ф и обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака. Все эти фонемы заимствованы из русского языка. В первые годы советской власти указанные фонемы в чеченском литературном языке произносились и писались так: ф через п, х или хI, щ через щ, губно-зубной в произносили как губно-губной, а мягкие согласные заменялись твердыми согласными.
Каждая страница букварной части рассчитана на ознакомление учащихся с новым звуком и буквой и на упражнение в чтении слов и текстового материала. Слова в букваре не разбиты на слоги.
Связный текст для чтения впервые дается после изучения шести букв. Содержание букварных текстов малоинтересно и примитивно.
Букварная часть заканчивается свободной таблицей, по которой учащиеся могут повторить все виды написания букв чеченского алфавита 30.
Эта таблица наглядно показывает, что преобладающее большинство букв чеченского алфавита, составленного на основе арабской графики, имеет четыре вида рисунка: самостоятельный вид, вариант написания в начале слова, в середине слова и в конце, т. е. дети в букварной части должны усвоить 124 написания букв.
За таблицей следует чтение 140 видов открытых слогов, причем среди них имеются такие слоги, которые редко употребляются или вовсе отсутствуют.
В послебукварной части даны тексты для чтения.
В конце букваря с целью изучения всей системы арабских букв и диакритических знаков автор приводит дополнительно еще пять знаков, служащих исключительно для передачи специфических арабских фонем, которым нет аналогии в системе согласных чеченского языка. К каждой букве даны для чтения арабские слова31.
Последняя страница букваря отведена для изучения диакритических знаков,
т. е. для упражнения в чтении текстов на арабском языке.
Таким образом, автор букваря поставил перед собой цель не только обучать учащихся родной, чеченской, грамоте, но также научить их читать и писать и на арабском языке, что еще больше осложняло обучение чеченской грамоте.
Букварь Ш. Сугаипова составлен для занятий по звуковому методу. Так, при изучении звуков автор приводит рисунки, в их названиях все звуки и буквы знакомы детям за исключением одного. С этим новым звуком учащиеся знакомятся на основе выделения его из слова. Выделив новый звук, дети под руководством учителя пишут букву, обозначающую этот звук, отдельно и в сочетаниях с другими, прежде изученными словами и слогами.
Метод целых слов в обучении чеченской грамоте
Несовершенство и трудности в усвоении письменности на арабской основе были предметом обсуждения на съездах и конференциях просвещенцев Северного Кавказа в 1925 г., на которых в качестве графической основы чеченского и ингушского языков устанавливается единый для всех латинский алфавит.
Вопрос латинизации письма был поставлен для Чечено-Ингушетии еще в 1922 г. Как указывает Х. Яндаров, во Владикавказе были организованы курсы по подготовке учителей из числа чеченцев и ингушей для преподавания грамоты на основе латинской графики. В том же году имеем вполне законченный чеченский букварь в рукописи (автор Т. Э. Эльдарханов) 32. Однако, как утверждает М. Орцуев, переход к латинской графике в Чеченской области начался с 1926 г. И с этого же года начали издавать книги и обучать взрослых и детей 33:
Как в русской, так и в чеченской школе, во время господства комплексной системы обучения, метод целых слов в обучении грамоте получил широкое распространение. Это совпало с внедрением чеченской письменности на латинской графической основе.
В связи с переходом к обучению грамоте методом целых слов был издан букварь М. Сальмурзаева 34.
По объему букварь небольшой. В букварной части дети изучают 40 букв. В нем, в отличие от прежних букварей, представлены и палатализованные гласные фонемы, передаваемые буквами аь, оь, уь, но отсутствуют фонемы, заимствованные из русского языка ф, щ, ы.
Букварь начинается с чтения слова нана «мама, мать». Выбор данного слова подсказан автору логикой самой темы «Семья и школа», которая рекомендовалась программой того времени. Это слово, хотя и двусложное, состоит только из двух н и а. Далее даны слова Ану (имя девочки, напечатано со строчной буквы) и Нуна (имя мальчика, тоже напечатано со строчной буквы). Пятая страница букваря посвящена теме «Осенние работы семьи», где дети сначала должны принять участие в беседе на эту тему, а затем передать содержание рисунка словами, после чего переходят к чтению следующих слов: дада «отец или дедушка», нана, Ану, Пису (кличка) и знакомится с буквами а, н, у, п, и, с, д.
Если подойти к первым страницам букваря с точки зрения метода целых слов, то мы видим, что слова автором подобраны удачно. Так, например, известные детям слова, приводимые для запоминания, состоят из двух слогов. Данные слова являются удобными для первоначального анализа, так как дети должны сравнивать эти слова-узоры между собой, сопоставлять их с новыми словами-узорами и отыскивать в сравниваемых словах общие и различные части (Ану-Нуна, нана-Нуна, Анус-Нунас и т.д.).
Однако метод целых слов не был эффективен при обучении чеченской грамоте, так как в орфографии преобладал в основном фонетический принцип написания, и ученику было очень трудно бегло читать незнакомые тексты. Так, например, на 5 странице ученики должны читать 7 незнакомых букв: а, н, у, д, с, и, п, хотя программа не рекомендовала учителю на первых правах знакомить учащихся с новыми звуками и буквами35.
Кроме того, учитель был вынужден до ознакомления учащихся с новыми звуками и буквами давать целые слова и требовать от них зрительного запоминания образа слов. К примеру, ученик, видя рисунок кошки, должен был сказать ее кличку, хотя мог сказать и цициг «кошка», или, видя корову, сказать, что у быка рога и т.д., но не более, так как под этими рисунками напечатаны только данные слова.
Во второй части букваря даны для чтения тексты на различную тематику: о временах года, об учебе в школе, о кооперации и т.д.
Метод целых слов и буквари, составленные по этому методу, не оправдали себя, так как при обучении звуковой стороне речи отводилась незначительная роль, «на первый же план выдвигается привитие детям навыка охватывать слова как один узор и немедленно увязывать его с представлением, анализируется исключительно зрительно-буквенная речь (ни в коем случае не устно-звуковая) путем сравнения двух, частью сходных, частью различных буквенных узоров-слов»36.
В школах были попытки улучшить метод целых слов «путем сокращения времени от начала обучения до начала ознакомления детей со звуковым и буквенным составом слов»37, т.е. обучение грамоте велось комбинированным методом, где за основу брались слово, слог и буква.
Первым букварем, составленным по этому методу, был букварь А. Г. Мациева38. В нем на первой странице детей знакомят сначала со словом нана, а затем со слогом на и буквами н и а. Далее вводятся слова:дада «папа или дедушка», да «отец», Ама, Мида, Ану и т.д. При этом следует отметить, что в начале букварной части автор в основном знакомит детей с именами. Десятая страница букваря отведена специально для повторения пройденных букв. После изучения трех букв автор дает для написания слово Ама (имя девочки), а после изучения нескольких букв приведены и связные тексты. Они весьма примитивны.
Несмотря на то, что первая книга для чтения постепенно совершенствовалась, «практика применения метода целых слов в нашей школе давала резко отрицательные результаты: учащиеся читали, угадывая слова, искажая текст; они писали слова с пропуском букв и искажениями, что являлось результатом неумения детей воспринимать при чтении элементы слова, а при письме – неумения делать звуковой анализ живой речи»39.
Многие опытные учителя чеченского языка и методисты уже в начале 30-х годов стали отступать от метода целых слов и применять звуковой анализ слов. Вот что писал о методе целых слов старейший учитель чеченского языка Ш. М. Тазуев: «При обучении грамоте методом целых слов основой обучения является только зрительное восприятие, а звуковая сторона слова игнорируется, в следствии чего обучать детей очень трудно, так как дети читают, но не знают, из каких звуков-букв состоят читаемые ими слова»40.
Таким образом, обучая грамоте детей методом целых слов, учитель не имел возможности дать детям четкие знания о звуковом строении языка, развивать мышление и поэтому с середины 30-х годов повсеместно, в том числе и в чеченской школе, осуществляется переход на звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте.
Обучение чеченской грамоте звуковым
аналитико-синтетическим методом
Чеченская начальная школа перешла на обучение грамоте звуковым аналитико-синтетическим методом с 1937 г. В этом же году выходят новые программы для начальной школы, составленные с учетом новых требований, и букварь Ш. М. Тазуева 41.
По своему объему букварь небольшой. Состоит из трех частей: добукварной, букварной, послебукварной. В первой части преимущественно даны материалы для подготовки учащихся к письму.
С первых же страниц букварного периода чувствуется, что автор находится все еще под частичным влиянием метода целых слов: даются стилизованные изображения слов, где элементами букв являются палочки. До ознакомления учащихся со звуками и буквами автор для чтения приводит слово моз «мед». Ученики должны произнести это слово и определить, из скольких звуков оно состоит. Далее для чтения дается слово моза «муха», тут же учащихся знакомят с буквой а. С этой страницы букварь составлен на основе звукового аналитико-синтетического метода.
В букваре даются материалы для чтения без разделения на слоги. В нем имеются и материалы для письма.
Возросшие требования культурного строительства в Чечено-Ингушетии, как и в других национальных республиках и областях России, привели к переводу письменности на русскую графическую основу.
Несмотря на то, что латинизированный алфавит вполне обозначал чеченскую звуковую систему, все же он имел и свои недостатки. В алфавите отсутствовали буквы для обозначения заимствованных звуков. Поэтому заимствованные из русского языка слова писались так, как они произносились чеченцами в устной речи.
Основным его неудобством было и то, что он создавал большие трудности в овладении русским языком. Такие буквы, как в, п, о, т, р, у имели одинаковые начертания с буквами русского алфавита при различном их звучании. Это приводило к трудностям при чтении текста на русском и родном языках.
В технике письма неудобства вызывали и некоторые буквы с диакритическими знаками, их путали или вовсе упускали в письме. В связи с этим искажался смысл отдельных слов и предложений, например, ахка без знаков – «копай», а со знаками – «летом».
В 1938 году под руководством проф. Н. Ф. Яковлева создается чеченский алфавит на русской графической основе и новые программы для начальной школы. В этих программах звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте полностью узаконивается 42. На их основе Ш. М. Тазуев создает уже новый букварь, в котором он полностью отказывается от метода целых слов 43.
В добукварной части даны материалы не только для подготовки учащихся к письму, но и для развития речи. Первый урок обучения грамоте посвящен беседе о Родине.
Букварная часть начинается со знакомства с буквами и звуками м и а. Для чтения дается слог ма и слово мама.
Далее звуки-буквы изучаются в следующей последовательности:
у, л, о, д, р, б, и, з, х, е, ц, с, э, н, й, к, т, в, хь, иэ, аь, я, яь, г, уь, ю, хI, п, ш, оь, ч, кх, гI, цI, кI, къ, чI, тI, пI, I, ж, ф, ъ, ь, ё, щ, ы.
Гласные буквы расположены в таком порядке: а, у, о, и, е, э, аь, я, яь, уь, ю, юь, оь, ё, ы. Долгота а и о обозначалась через (,) знак, но выделил он не все долгие фонемы. Оставил автор без внимания дифтонг уо, а также обозначил долготу гласных у, е, э.
Ш.М.Тазуев рекомендует изучать согласные буквы в следующем порядке: м, л, д, р, о, з, х, ц, с, н, й, к, т, в, хь, г, хI, п, ш, ч, кх, гI, цI, кI, къ, чI, тI, пI, I, ж, ф, ъ, ь, щ. Среди них ь (мягкий знак) не обозначает никакого звука, однако он показывает мягкость предшествующего согласного в словах, заимствованных из русского или через русский язык. Букву ъ, используемую в чеченском алфавите только в качестве разделительного знака (как и в русской орфографии), Ш.М.Тазуев употребил и для обозначения гамзы («обрыва голоса»).
Структура каждой страницы анализируемого букваря состоит из следующих компонентов: изучаемая печатная буква; внизу рукописная буква; рисунки предметов, в названиях которых есть новый звук; слова в столбиках для закрепления изучаемой буквы – отдельные предложения или тексты, после которых приводится материал для обучения письму. Слова в столбиках даны по принципу «наращения слогов» и для чтения «по подобию»: алу – ала, лам – лом, ор – лор, ах – аха и т. д. Для выделения нового звука приведены в основном предметные рисунки. Среди них имеются и такие, с помощью которых трудно будет выделить изучаемый звук. Так, например, новый звук о выделяется из слова моз «мед» здесь же не монофтонг о а дифтонг уо; у выделяется из слова Зула «имя девочки», в этом слове у произносится кратко и т. д.
Между рисунками, словами в столбиках и текстами связи нет. Рисунки имеют одно содержание, слова в столбиках – другое, а в текстах не используются слова, данные в столбиках. Так, например, при изучении звука и буквы б в столбиках дано 12 слов, из них в тексте, состоящем из 16 слов, используется только два слова. То же самое можно сказать и о других страницах букваря.
В ряде случаев неудачно закрепляются новые буквы. Так, например, новый звук и буква э учащиеся изучают на страницах 22 и 23, а слова с этой буквой даны только на странице 54. Так закрепляются и некоторые другие буквы.
В букваре мало рисунков для развития речи учащихся.
Положительной стороной букваря является то, что чтение и письмо идут параллельно и одновременно: ученики на уроках чтения читают слова и предложения с изучаемой буквой, а на уроках письма пишут эту же букву, а также слова и предложения к ней. Тексты и предложения букваря доступны для учащихся.
Данный букварь просуществовал в чеченской школе до 1944 г., а затем, в связи с выселением чеченцев и ингушей и ликвидацией их автономии, развитие просвещения и культуры было остановлено вплоть до 1957 г. До восстановления Республики никакие учебники и учебные пособия на родных языках не создавались.
В конце 50-х гг. Ш. М. Тазуев вновь переработал букварь и написал к нему методическое руководство 44. Однако автор не полностью учел фонетические особенности чеченского языка в данном руководстве. Урок письма рассматривается им не как урок обучения грамоте, а как урок написания букв. Так, в руководстве к букварю автор указывает, что на уроки чтения выделяется шесть часов в неделю, а на уроки письма – три 45, тем самым нарушает принцип «чтение и письмо идут параллельно и одновременно»46.
Автор также не придерживается давно установленного в фонетике различия между буквой и звуком. Он ошибочно считает, что мягкий знак смягчает гласные и что ю, юь, ь обозначают звуки и т. д.47 Неверно дано им и понятие о двубуквенных обозначениях48.
Вопросы обучения грамоте звуковым аналитико-синтетическим методом в чеченской школе освещены в некоторых методических указаниях и пособиях 49.
В 1961 г. выпущен букварь А. Г. Мациева, которым пользовались до 1988 г.
В чеченских букварях последовательность расположения звуков-букв давалась по-разному. На наш взгляд, составители этих букварей больше тяготели к
С. П. Редозубову. Обратимся к последовательности расположения звуков-букв в последних букварях чеченского языка и в букварях АПН.
Букварь Ш. М. Тазуева50: а, м, р, х, л, о, з, у, д, б, и, п, е, э, н, й, к, т, в, г, е, ь (знак мягкости согласного), хь, ю, юь, ш, I, п, я, яь, ч, ж, аь, уь, оь, кх, хI, гI, цI, кI, пI, ъ (разделительный знак), къ, чI, ф, ё, щ, ы – всего 49 букв;
Букварь А. Г. Мациева 51: а, у, м, ш, р, с, л, о, х, н, д, и, п, б, т, в, з, к, й, э, е, ц, г, ч, I, ж, аь, оь, уь, гI, яь, яь, ю, юь, хь, хI, кх, тI, къ, кI, чI, цI, пI, ъ (как знак обрыва голоса и как разделительный знак), ь (как знак мягкости согласного), ы, ф, ё, щ – всего 49 букв;
Букварь АПН: а, у, м, ш, р, ы, н, л, с, о, и, х, в, к, п, т, д, з, й, ь (как знак мягкости согласного), ж, б, э, е, г, ё, ч, я, ю, ц, щ, ф, ъ – всего 33 буквы.
Как мы видим, составители чеченских букварей по-разному решили рассматриваемый вопрос. Для сравнения использовались только буквы, совпадающие по начертанию с буквами русского алфавита. Так, например, при изучении первых десяти букв из букваря АПН Ш. М. Тазуев дает 6 букв, а А. Г. Мациев – 9, при изучении второго десятка букв Ш. М. Тазуев дает 5 букв, а А. Г. Мациев – 8 букв, а при изучении остальных букв соотношение выглядит так: Ш. М. Тазуев дает 6 букв, а А. Г. Мациев – 8 букв. Таким образом, у А. Г. Мациева порядок расположения звуков-букв более приближен к букварю АПН, чем у Ш. М. Тазуева, так как разница при изучении 20 букв составляет только 3 буквы. Это дает нам основание сказать, что А. Г. Мациев при составлении чеченского букваря за основу определения последовательности изучения звуков-букв взял букварь АПН и руководствовался тем, что «звуки и слоги разных типов даются детям в последовательности, обусловленной степенью трудности их усвоения»52. Известно, что этого же мнения придерживались и авторы методического руководства к букварю АПН 53. Здесь указаны три причины выбора последовательности в подаче звуков-букв, а именно:
-
учитывается, легко или трудно ученику произнести данный звук;
-
легко или трудно ученику выделить звук из слога или слова;
-
легко или трудно писать графические обозначение данного звука.
Первая причина – легко или трудно ученику произнести данный звук – не находит достаточного подтверждения ни в современной науке, ни в практике школ. Известно, что к 5-7 годам заканчивается формирование речи и дети приобретают способность свободно говорить на родном языке. Следовательно, о трудности произношения звука не может быть и речи, если у ребенка не наблюдается каких-либо отклонений как в общем, так и в речевом развитии. «Принцип постепенного нарастания звуковых трудностей, реализованный действующим (имеется в виду букварь АПН. – С. Э.) букварем – пишет Е. Г. Шашкова, – лишен основания: данными современной логопедии не подтверждается для детей с нормальным речевым развитием «легкость» одних и «трудность» других звуков. Исследования логопедов показали, что для детей с недоразвитием речи затруднения возникают при овладении артикуляцией тех звуков, которые при традиционном методе обучения грамоте включаются в числе первых, в числе «самых легких»54.
И вторая причина – легко или трудно ученику выделить звук из слога или слова – не подтверждается практикой. Так, например, в букваре А. Г. Мациева, как и в букваре АПН, гласные звуки а, у, э выделялись из слов, где они стояли обособленно а о и е из слов лор «врач», беш «сад», «огород», где первый звук – краткий дифтонг, и второй долгий дифтонг. Согласные звуки предлагалось выделить из положения, где они сильнее «маскируются», т. е. из начального положения: р – из слова ра, с – из слова са, л – из слова лам «гора», д – из слова да «отец», з – из слова за и т. д. Причем во многих случаях согласные из опорного слова выделялись из положения, когда за ним следует краткий гласный а, что затрудняло выделение согласного.
Третья причина – легко или трудно писать графическое обозначение данного звука – тоже выглядит довольно произвольной. Дело в том, что если составители букварей придерживались бы данного положения, то буква а, которая стоит на первом месте, оказалась бы на 17 месте, буква у, которая стоит на втором месте, оказалась бы на 7 месте, а м, которая стоит на третьем месте, оказалась бы на 10 месте, так как они, в зависимости от трудности их написания, занимают указанные места 55.
Следовательно, ни составители букваря АПН, ни составители букварей чеченского языка, которые являлись последователями первых, не придерживались выдвинутых положений, то есть порядок расположения звуков-букв в букварях в большей мере зависел от традиции, чем от теоретических рекомендаций, которые были выдвинуты при восстановлении звукового аналитико-синтетического метода в советской школе, в том числе и в чеченской 56.
Известно, что звуковой состав, графика и структура слова чеченского и русского языков различны, и поэтому систему подачи звуков-букв и слогов, приемлемую при обучении русской грамоте, нельзя механически применять при обучении чеченской грамоте. Игнорирование данного положения приводило к тому, что букварные страницы становились искусственными, а язык – нетипичным. Все это, безусловно, тормозило развитие навыка чтения.
В указанном букваре остались неизученными или обойденными некоторые специфические факты родного языка. Так, например, в букваре А. Г. Мациева на одной и той же странице при ознакомлении со звуком и буквой в дети встречались с тремя трудностями: они читали слова, где в являлся губно-губным, губно-зубным и, наконец, где он являлся одним из элементов дифтонга. В том же букваре дети знакомились с й как с полугласной, как в русской школе. Ведь в чеченской графике, как известно, буква й обозначает звонкую согласную фонему. Тоже самое можно сказать и о фонеме ъ. Из чеченского букваря дети не узнали, что буква ъ служит для обозначения согласной фонемы, а знакомились с ее другими значениями.
Отсутствие учета особенностей и достижений современной научной фонетики чеченского языка привело к тому, что в области гласных дети практически не знакомились со всеми основными гласными фонемами чеченского языка. Так, например, дети практически знакомились только с 9 гласными звуками, что делало работу по обучению грамоте неполноценной. Более того, наблюдалась неравномерность подачи букв на букварных страницах. Это способствовало тому, что учащиеся забывали некоторые ранее изученные буквы, смешивали их друг с другом. Так, например, из 17855 знаков, имеющихся в букварной части, на э приходилось всего 60, на долю п – 125, буква я встречалась всего 82 раза, буква х – 132 раза, буква ч – 142 раза и т. д. Порядок подачи указанных букв в букваре таков: буква э дана двадцатой, хотя по частотности занимает 34 место, п – 13-я (по частотности – 32-я), ж – 26 (по частотности – 36-я) и т. д.
И наоборот, использование букв и, д, е, ш, б, д, г, на страницах букваря вступало в явное противоречие с их реальной частотностью употребления в чеченском языке: и – сдвигалось на 12 место, хотя стоит по частотности на 2 месте, т – на 15 место, а на самом деле – 10 месте, л – на 7 место, хотя по частотности стоит на 4 месте.
Казалось бы, автор чеченского букваря должен был бы обратить особое внимание на изучение специфических звуков-букв чеченского языка, которые отсутствуют в русском языке. Из 17 855 знаков, имеющихся в букварной части, на специфические буквы приходилось только 1030 знаков (5,7 %), а фактически частотность их употребления превышает 10 %.
Преждевременное изучение малоупотребительных букв чеченского языка не позволяло автору обеспечить равномерное повторение их в тех словах, которые давались на последующих страницах в связи с изучением звуков-букв, вследствие чего эти буквы располагались постранично крайне неравномерно. Так, буква э отсутствовала на 45 страницах из 60, на которых она могла бы быть после первичного ознакомления с ней. Буква п отсутствовала на 31 страницах из 74 возможных, буква яь – на 20 страницах из 34 возможных, буква юь на 13 страницах из 30 возможных, буква оь – на 9 страницах из 42 возможных, буква гI – на 12 страницах из 38 возможных и т. д.
Т. Г. Егоров справедливо отмечает, что «на ступени слого-аналитического чтения длина слова имеет решающее значение в восприятии читаемого текста: читающий впервые начинает правильно охватывать как целостное оптическое образование короткие слова, типа союзов, местоимений, предлогов и т. д.»57. Далее он указывает, что «длинные слова с правильным чередованием согласных и гласных букв более удобочитаемы и более доступны для понимания, так как рече-звукодвигательные процессы, как уже указывалось выше, несомненно, имеют значение в акте чтения на слого-аналитической ступени его развития»58.
Однако автор чеченского букваря не учел данное положение, хотя для слогоотделений чеченского языка основным законом является принцип открытых слогов. Так, например, в букваре всего 7999 слогов, из них слогами типа СГ являются 4791, или 59,8 %, слогами типа СГС – 2177, или 27,2 %, слогами типа Г – 391, или 4,8 %, слогами типа ГС – 271, или 3,3 %, а остальные типа СГСС – 190, ССГ – 92, ССГС – 61, ГСС – 25 составляют 4,6 %.
Эти данные показывают, что в основном частотность употребления слогов в букваре приближается, в какой-то мере, к норме, но на отдельных страницах она резко нарушена.
В букваре недостаточное внимание уделялось изучению слогов типа ГС и Г. В действительности с самого начала внимание детей привлекалось к таким слоговым структурам, которые совершенно не типичны для чеченского языка, например, на странице 30 слог типа ГСС, на странице 31 слог типа СГСС, а на странице 44 – слог типа ССГ. Казалось бы, в дидактических целях на последующих страницах букваря должны быть представлены слоги, ранее изученные. В букваре это не наблюдается. Так, например, преждевременно включив на странице 31 букваря слог типа СГСС, автор на последующих страницах к нему не возвращается; на странице 34 букваря, дав слог типа ГСС, автор вводит его лишь на странице 48. Тоже самое можно сказать и о слоге типа ССГС. Постранично эти слоги расположены так: слог типа ССГС – на 38 страницах из 71 возможных, слог типа ГСС – на 61 странице из 75 возможных, слог типа ССГ – 28 страницах из 65 возможных. Такая непоследовательность употребления слогов не может обеспечить достаточного практического ознакомления учащихся с техникой чтения этих слоговых структур.
Как мы видим, в указанном букваре не учитывались особенности чеченской фонетики, графики и неудачна система расположения звуков-букв и слогов.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Тазуев Ш. М. Пути преподавания букваря. – Грозный: Серло // Свет, 1933. С.8.
2 Орцуев М. С. История чеченской письменности и значение нового алфавита. – Грозный: Серло // Свет, 1932. – 60 с.
Чентиева М. Д. История чечено-ингушской письменности. – Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 195 с. – 88 с.
3 Джуз – часть Корана; Коран подразделяется на 30 джузов.
4 Вадзах – одна из глав Корана.
5 Муталим – ученик медресе.
6 Амма, Табарак – главы Корана.
7 См.: Тазуев Ш. М. Пути преподавания букваря. С. 6.
8 Услар П. К. О распространении грамотности между горцами. // Этнография Кавказа. Языкознание. Абхазский язык.
9 Услар П. К. О составлении азбуки кавказских языков. // Абхазский язык. С. 50.
10 Услар П. К. Чеченский язык. // Этнография Кавказа. Языкознание. Ч. П. Чеченский язык. – Тифлис, 1888. С. 7.
11 Там же. С.7.
12 Яндаров Х. История чеченской письменности. // Северо-Кавказский краевой горский НИИ. Т. П. – Ростов-на-Дону, 1929. С.263.
13 Досов К. и Хасанов Я. – Информаторы П. К. Услара.
14 См.: Услар П. К. Предисловие. // Чеченский язык. С. 5.
15 Услар П. К. Письма. // Чеченский язык. С. 8.
16 Услар П. К. О распространении грамотности между горцами // Абхазский язык. С. 25.
17 Там же. С. 28.
18 Досов К. Нахчун жуз ду ара. // Ежегодник иберийско-кавказского языкознания. Т. VI. – Тбилиси: Мецниереба, 1979. – 33с.
19 Услар П. К. Предисловие. // Чеченский язык. С. 6.
20 Услар П. К. О распространении грамотности между горцами // Абхазский язык. С. 22.
21 Бартоломей И. Чеченский букварь. – Тбилиси: Общество восстановления христианства на Кавказе, 1866. С. 1.
22 Там же.
23 Бартоломей И. Указанный букварь. С. 9.
24 Эльдерханов Т. Э. Чеченская азбука и первая книга для чтения. – Тифлис, 1911. С.1.
25 Гонтарева Е. Н. Горские школы в дореволюционной Чечено-Ингушетии. // Известия ЧИНИИИЯЛ. Т. VI. Вып. I. – Грозный: Чечено-Ингушское кн. Изд-во, 1965. С. 140.
26 Яндаров Х. История чеченской письменности. – С.274. К сожалению, названные буквари нами нигде не обнаружены, тем самым лишены возможности дать их анализ.
27 Сугаипов Ш. Детская азбука. – Буйнакск, 1925. – 57 с. Данная азбука составлена по указанию Т. Эльдарханова Ш. Сугаиповым с помощью А. Тучаева, о чем свидетельствуют первая страница. Выходные данные букваря на арабском, чеченском, кумыкском и русском языках.
28 Здесь и далее графическое обозначение букв мы передаем в соответствии с современной чеченской письменностью.
29 Анисимов Н. А. К истории букваря в нерусской школе Дагестана // Известия АПН РСФСР. Вып. 40. – М.: 1952. С. 104.
30 См.: Сугаипов Ш. Указанная азбука. С. 42–46.
31 Указанная азбука. С. 52.
32 Яндаров Х. История чеченской письменности. С. 274.
33 Орцуев М. История чеченской письменности и значение нового алфавита. С. 30.
34 Сальмурзаев М. Детская азбука. – Грозный: Серло // Свет, 1928. – 64 с. Данный букварь возможно издан и раньше, но мы располагаем изданием только 1928 года.
35 См.: Программы. На основе новой редакции программы ГУС-а,-Грозный: Серло//Свет, 1929. – 67с.
36 Чехов Н. В. и др. Методика русского языка.-М.: Изд. ИПК педагогов, 1930. С. 22.
37 Костин Н. А. Методика обучения грамоте по звуковому методу. М.: Учпедгиз, 1939. – С. 31.
38 Мациев А. Г. Свет колхоза. – Грозный: Серло//Свет, 1932. – 64 с.
39 Основы методики начального обучения русскому языку. // Под ред. Н.С.Рождественского. – М.: Просвещение, 1965. С. 90.
40 Тазуев Ш. М. Пути преподавания букваря. С. 8.
41 Тазуев Ш. М. Букварь. – Грозный: Чечинггосиздат, 1937. – 60 с.
42 См.: Программы начальной школы. – Грозный: Чечинггосиздат, 1938 С. 6.
43 Тазуев Ш. М. Букварь. – Грозный: Чечинггосиздат, 1938. – 80 с.
44 Тазуев Ш. М. Методическое руководство к букварю. – Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1957. – 38 с.
45 Тазуев Ш. М. Указанное руководство. С. 3.
46 Редозубов С. П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 76.
47 Тазуев Ш. М. Методическое руководство к букварю. С. 33.
48 Тазуев Ш. М. Указанное руководство. С. 34.
49 См.: Эжаев У. Х., Мамаев Х. Х., Солтаханов Э. Х. Методическое руководство к букварю. – Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1964. – 82 с., Солтаханов Э. Х. Обучение грамоте. // Преподавание чеченского языка в начальной школе. – Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1966. С. 3–36.
50 Тазуев Ш. М. Букварь. – Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1959. – 120 с.
51 Мациев А. Г. Букварь. – Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1970. – 128 с.
52 Редозубов С. П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе. – С.75.
53 Кеменова А. В., Архангельская Н. В., Карлсен Е. П. Обучение грамоте. – М.: Просвещение, 1969. – С.32.
54 Шашкова Е. Г. Некоторые итоги проверки экспериментального букваря // Начальная школа. – 1973. – 8. С. 71.
55 См.: Боголюбов Н. Н. Методика чистописания. – Л.: Учпедгиз, 1963. С. 37.
56 См.: Программы для начальной школы. – Грозный: Чечинггосиздат, 1937. С. 7.
57 Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению. – М.: Учпедгиз, 1953.
С. 98.
58 Там же.
Достарыңызбен бөлісу: |
