Л. У. Курбанова ШКОЛА КАК ИНСТИТУТ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
В 60–70-е гг. прошлого века в отечественной философии, социологии и социальной психологии были частыми попытки объективного анализа проблемы социализации личности (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Н. В. Андреенкова, С. С. Батенин, И. С. Кон, П. С. Лебедев и др.), к концу 80-х началу 90-х понятие «социализация» и связанная с ним проблематика, прежде всего благодаря работам И. С. Кона и А. В. Мудрика, вводятся в отечественный научный оборот.
В последнее десятилетие некоторые стороны проблемы социализации личности все чаще оказываются в центре внимания ученых-педагогов, а целый ряд авторов учебных пособий по педагогическим дисциплинам ставит «социализацию» в ряд основных понятий общей педагогики (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев,
А. И. Мищенко, Е. И. Шиянов, В. И. Смирнов).
Кажется, что извечная дискуссия о соотношении терминов «воспитание» и «обучение» дополнилась еще одной педагогической категорией, не несущей на себе собственной понятийной нагрузки. Однако это не так. Необходимость системного рассмотрения феномена человеческой личности и ее развития, все более интенсивное собирание отечественной педагогикой знаний о человеке из арсеналов достижений других наук естественно приводят к появлению новых взглядов на границы ее объективно-предметной области. Именно поэтому происходит «присвоение» педагогикой нового для нее термина.
В педагогической литературе существует достаточно противоречивая интерпретация этого термина. Не углубляясь в научную дискуссию, остановимся на наиболее часто встречающемся толковании. Л. И. Новикова, А. В. Мудрик, В. А. Караковский трактуют «социализацию» как развитие личности по линии «социализация-воспитание-образование». «Социализация заключается в избирательном усвоении человеком разных влияний, не только организуемых, но и возникающих стихийно»9. Социализация рассматривается как «развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества». Мудрик А. В.10 условно представляет процесс социализации как совокупность четырех составляющих: стихийной социализации, относительно направляемой социализации; относительно социально контролируемой социализации (воспитания); более или менее сознательного самоизменения человека. Как видим, подобная совокупность предполагает процессы социализации понимать как систему целостного социального формирования индивида, превращая его в общественного субъекта. В этом субъекте должно быть «образование», «воспитание» и «социализация».
В обществе, основывающемся на рыночных ценностях, целостное развитие человека во всем его многообразии не востребуется. Здесь обнаруживается спрос на «частичного», «одномерного» (Г. Маркузе) человека, на определенную функцию, исполнение которой обеспечивает ее носителю некий уровень существования. Чтобы жить, достаточно стать программистом, врачом, при этом обществу неинтересно, живет его престарелая больная мать с ним или он ее сдал в благоустроенный дом престарелых. Так называемая «парадигма социального заказа» подобного общества такова: каждая последующая ступень образования диктует предыдущей определенные требования, которым должен соответствовать «материал на выходе». Благодаря этому осуществляется не только функциональная подготовка, но и селекция человеческих ресурсов в обществе.
У ребенка в этом процессе пассивная роль. Он, вырастая, обязан доказывать, что соответствует заданным извне «образовательным стандартам», получая допуск в итоге к той или иной «функциональной нише» на рынке труда. По мере усиления рыночных отношений как базиса общественного развития в нашей стране, можно согласиться с утверждением Д. В. Григорьева о неслучайности выхода категории «образования» на первый план по сравнению с «воспитанием» в отечественной педагогической науке11.
Утверждая необходимость безмерности (как контрверсии «одномерности») личности – субъекта культурно-исторического процесса устанавливается иерархия целей «нравственного воспитания» и «научного образования». Философ
А. С. Арсеньев по этому поводу утверждал, что «по отношению к цели нравственного воспитания личности научное образование должно рассматриваться как средство развития одной из существенных сил человека… Какими конкретными педагогическими средствами можно этого достичь проблема педагогики»12. В истории педагогики были и другие мнения по этому основополагающему вопросу. Великий педагог К. Д. Ушинский считал: «Обучение само по себе, вне воспитания, есть бессмыслица, ничего, кроме вреда, не приносящая. Поэтому обучение должно служить… духовному, нравственному развитию чувств и воли человека»13.
А академик Лихачев Д. М. выразился еще определеннее: «Образование, подчинённое задачам воспитания, разнообразие средних и высших школ, возрождение чувства собственного достоинства, не позволяющего талантам уходить в преступность, возрождение репутации человека как чего-то высшего…, возрождение совестливости и понятия честности – вот в общих чертах то, что нам нужно в ХХ1 веке. Не только русским, конечно, но особенно русским, потому что именно это мы в значительной мере потеряли в нашем злополучном ХХ веке»14.
Мы в полной мере должны сознавать, что современная школьная система образования является социокультурным институтом, выполняющим комплекс фундаментальных общественных функций: «социализацию молодых людей, их подготовку к жизни через трансляцию значимого (национального) общественно-исторического опыта»15.
Школа как социальный институт, связывающий национальную культуру с общественным сознанием, есть системообразующий элемент национального организма, неотъемлемый фактор национального развития. Поэтому школа не может не стать объектом, а затем и субъектом политической жизни общества.
Заложенный в советской школе «безнациональный» характер образования стал одним из основных факторов, вызвавших масштабный кризис национальных отношений в СССР, приведший в итоге к развалу Союза. Поэтому от того, насколько адекватно общество видит, понимает место школы в цивилизационных процессах, как оно конкретно решает сегодня в деятельности школы проблему традиций и современности национальных традиций и индустриальной современности, зависит в значительной мере эффективность нашего ближайшего развития.
Соизмерение в процессе модернизации российского образования доли в нем «этничности» и «индустриальности» невозможно без учета эволюционных закономерностей смены трех типов культурных эпох: архаичной, индустриальный, и постиндустриальной.
С учетом такой «многослойной» культуры, обществу необходимо выработать нормативные стандарты поведения, основы которых закладываются в школе. Школа призвана закладывать моральные основы обучения и воспитания.
Моральное воспитание – это освоение индивидом жизненных ценностей, выработка им нравственных качеств, способности жить согласно правилам и принципам морали.
Затянувшийся военный кризис и особенно его последствия, самым пагубным образом отразились не только на физическом, психологическом облике молодого поколения, но и на морально-нравственном.
Жестокость, вандализм, национальная ограниченность и этноцентризм в самом его радикальном проявлении вот далеко не весь перечень проявлений детской агрессивности, наблюдаемой педагогами.
Причины детской агрессии вряд ли достаточно трактовать, лишь как издержки социально-политического кризиса в Республике. Явление это значительно шире и охватывает не только Россию, что можно тоже объяснить, но и многие благополучные страны Запада.
Проблема детской агрессивности как предмет педагогического исследования не является темой нашего разговора, хочется лишь отметить, что в этом смысле у нашей школы еще больше проблем, усугубленных военным конфликтом (вовлечение детей в террористические организации, навязывание им радикальных идей вахабитского толка, культивирование суицида с одновременным истреблением массы людей, не разделяющих их идеологии и многое другое.)
Таким образом, перед учителем национальной школы стоит сложная задача: формирование новой образовательной и воспитательной модели ученика с учетом «многослойности» культурного пространства постиндустриального общества на основе этнопедагогики как естественной среды обитания индивида.
– Какие проблемы сегодня испытывает национальная школа и каковы, на наш взгляд, возможные пути решения этих проблем?
– Почему именно школа является тем социализирующим институтом, призванным формировать личность нового времени?
–Как школа может решать сегодня задачи образования и воспитания, через какие механизмы? Эти вопросы станут предметом нашего обсуждения.
90-е гг. в стране были ознаменованы ростом национального самосознания, развитием национальных движений. Этот процесс поставил государственную национальную школу в сложную ситуацию. Назрела необходимость реанимирования ее этнокультурных и этносоциальных функций, перепрофилирования ее из того, чем она была, в фактор реализации трех важнейших целей, способных обеспечить стабильное национальное развитие:
трансляции национальных культур и формирования национального самосознания у новых поколений нации; каждый ребенок имеет право получать образование на родном языке и на базе собственной национальной культуры;
открытости в другие культуры и особенно в культуру народов- соседей в интересах гармонизации национальных отношений в общем многонациональном государстве;
обеспечения современного цивилизационного развития нации, международного стандарта образования.
На основе реализации названных целей национальная школа может, с одной стороны, решить социокультурные проблемы конкретного цивилизационного развития конкретной нации, а с другой обеспечить формирование полноценной человеческой индивидуальности, адекватной условиям жизни этой нации.
Национальная школа в современных условиях формирует новую культурно-центристскую образовательную парадигму, в соответствии с которой в фундаменте российской школы должен лежать принцип народной педагогики.
Активный поиск путей преодоления бездуховности и пагубных последствий массовой культуры привел гуманитарно-просветительскую научную общественность к осознанию необходимости реанимирования этнопедагогики и этнопсихологии. С какой целью?
Необходимо выявить механизм воспитательного влияния учителя в условиях гуманитарно-ориентированной школы, охарактеризовать способы взаимодействия с воспитанниками. Если опираться на интерпретацию соотношения педагогической теории и практики В. В. Краевского16, мы наблюдаем противоречие между необходимостью усилить воспитательное влияние на школьника в связи со сложной социальной ситуацией в обществе и отсутствием надежных методик и технологий его осуществления в арсенале педагога. Теория педагогики пока не в состоянии объяснить, а тем более предвидеть, как пойдут дальше процессы развития воспитательной системы и становления образовательного пространства, учитывая дестабилиционные обстоятельства, возникающие в современном обществе.
Поэтому молодая отрасль психолого-педагогической науки этнопедагогика получила продуктивное развитие и оказалась широко востребованной, что подтверждается высоким уровнем появившихся в последнее время фундаментальных методологических и теоретических исследований.
В их числе работа В. А. Николаева «Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя», Т. Н. Петровой «Чувашская педагогика как феномен мировой цивилизации», Э. И. Сокольниковой «Этнопедагогика чувашской семьи: история, теория, практика XIX-XX в.в.», М. Г. Харитонова «Этнопедагогическая подготовка учителя начальной национальной школы», Е. П. Жирокова «Как возродить национальную школу», А. А. Григорьевой «Теория и практика семейной этнопедагогики народа Саха», Ш. А. Мирзоева «Народная педагогика Дагестана», З. Б. Цаллаговой «Теория и практика функционирования афористических средств и форм традиционного воспитания у народов Северного Кавказа»,
М. М-Х. Арсалиева «Этнопедагогическое наследие чеченцев», Л.А.Хараевой «Этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия» и другие.
Одним из показателей научного потенциала в молодой области педагогических знаний стало проведение Международных научно-педагогических конференций в Элисте: «Этнопедагогика и национальная школа» (1995), «Этнопедагогика и этнопсихология в современной системе национального образования и воспитания» (2000 г.). В мае 2003 года прошли одна за другой две конференции: Межрегиональная научно-практическая конференция «Национальное образование как фактор консолидации полиэтнического российского общества» (г. Элиста. 15–18 мая); «Традиционная народная культура как действенное средство патриотического воспитания, формирования культуры междунациональных отношений и согласия в студенческой среде» (г. Пятигорск. 21–23 мая.)
Известно, что история этноса отражает непрерывный воспитательный процесс, происходящий в данном народе, формирует историческую память в молодежной среде, раскрывает представление нации об идеале совершенного человека, воскрешает роль и значение исторических личностей-символов как существенный фактор этнического воспитания.
Г. Н. Волков считает, что этнопедагогика основывается на семи фундаментальных аксиомах-критериях:
естественности;
раннем начале воспитания, иерархизация его;
природосообразности;
полноте педагогического цикла-трехпоколенной семье, где «каждый рождается внуком, а умирает дедом»;
комплексности подхода к воспитанию;
инвентаризируемости опыта и идей народной педагогики.
«Без памяти (исторической) нет традиций, без традиций нет культуры, без культуры нет воспитания, без воспитания нет духовности, без духовности нет личности, без личности нет народа»17.
Таким образом, проблема возрождения и дальнейшего развития национальной школы во имя полноценного национального развития для чеченского общества не стоит « вообще», она имеет совершенно конкретный характер, в зависимости от исторических задач, которые предстоит решить на данном отрезке общественного развития.
Правовое решение множества вопросов, возникающих в сфере взаимоотношений центра и национального региона во многом зависит от научной компетенции, политической, психологической и педагогической культуры лиц, профессиональная деятельность которых сопряжена с воспитанием личности. И даже при наличии перечисленных качеств у педагога, воспитательный процесс сопряжен с большими сложностями.
Россия – многонациональная и многоконфессиональная страна, где нациям и народностям разных цивилизационных потоков исторически по воле судьбы предстоит жить вместе. Поэтому главные ориентиры образовательной и воспитательной практики, да и педагогической науки в целом, должны быть нацелены на создание целостного социокультурного «портрета» выпускника.
Проблема формирования единого воспитательного идеала в поликультурной российской школе поднимается в педагогической науке и практике все чаще и чаще. Этому была посвящена конференция в 2002 г. в Москве («Содержание образования в полиэтничной России в современных условиях». Москва. 20–20 июня 2002 г.).
На конференции ставились весьма конкретные вопросы, например:
1. Чему следует учить в современной школе?
2. Что обязан усвоить каждый ученик?
3. Что максимально может дать школа в предметном плане и что в плане морально-правовой культуры?
Участники конференции неоднократно подчеркивали также необходимость выделения в содержании образования и воспитания целостного ядра, выполняющего роль общего (для всех) образовательного стандарта, в рамках которого государство гарантированно обеспечивает обязательный базовый уровень подготовки выпускников. В связи с этим отмечалось о необходимости:
установления объема функций родного и русского языков в зависимости от статуса языка, выполняющего роль языка культуры, роль языка обучения или же только учебного предмета;
установления объема функций национальной и русской культур в достижении заявленных целей образования и воспитания с учетом общей пирамиды единого образовательного пространства;
формирования исторически и социально конкретного типа личности, задаваемого условиями одной страны и одного времени, независимо от разнообразия и разнотипности социальных, культурных, языковых, ментальных характеристик контингента учащихся этих школ.
Несмотря на то, что уже в декабре 1990 года Министерство образования Российской Федерации утвердило новую концепцию национальной школы, полноценное обеспечение в образовательной системе Чечни названных базовых характеристик не представлялось возможным. Эта концепция исходила из признания факта несводимости образовательно-культурных потребностей нации к образовательно-культурным целям государства. Отсюда следовал вывод о необходимости существования множества образовательных систем (национальных школ), обеспечивающих единый государственный образовательный стандарт, но при этом транслирующих национальную культурную традицию, этнокультурно сориентированную личность в поликультурном открытом мире.
Такой подход предполагал создание образовательной системы, начальная ступень которой (дошкольный период и начальная школа) был бы погружен в стихию родной культуры и языка, а средняя и старшая ступени постепенно выводят содержание образования в российское и мировое культурное пространство.
Таким образом достигается единство трех начал: национального, федерального, общемирового, что позволяет человеку глубоко чувствовать принадлежность к своему народу и в то же время сознавать себя гражданином страны и субъектом мировой цивилизации.
О социальной необходимости формирования именно такой личности говорилось и участниками «круглого стола», который состоялся в ТюмГУ 26 ноября 2002 года, организованный редакцией журнала «Педагогика», Тюменским научным центром Уральскогого отделения РАО (ТНЦ УрО РАО), Тюменским государственным университетом (ТюмГУ): «Педагогически интерпретируя социальный заказ, мы пришли к выводу, что в его основе лежит выбор приоритетов:
в культурно-историческом блоке – сохранение национальной культуры, самобытности, традиций; возрождение народной нравственности, родного языка, экологическое воспитание; обеспечение преемственности общечеловеческих ценностей;
в социумно-ситуативном – создание условий для развития личности; регионализация образовательной политики; мониторинг эффективности деятельности управленческих структур системы образования;
в конкретно-ситуативном – изучение и учет в педагогической деятельности характера социального окружения ребенка; создание системы «школа-микроучасток», где учебное учреждение выступает как центр социально-педагогической, экономической, социокультурной работы;
в личностно-индивидуальном – сихическое и физическое здоровье школьников; творческая самореализация личности; укрепление и повышение роли семьи в воспитании детей18.
Также необходимо отметить, что ход школьной реформы в 90-е годы продемонстрировал неоднозначность результатов разрешения национальных проблем образования на принципах закона «Об образовании». Развитие дезинтегративных тенденций показало необходимость более пристального внимания в решении задач, связанных с национальной консолидацией общества, с обеспечением единства образовательного, культурного и политического пространства РФ (проблемы единого воспитательного идеала на поликультурной основе, диалог культур в содержании образования, воспитание культуры межнационального общения и т.д.)
Социально-политический кризис последнего десятилетия в Чеченской Республике во многом усложнил вхождение нашей образовательной системы в образовательное пространство России. Более того, идея регионального компонента национальной школы была воспринята крайне односторонне, вне контекста единого образовательного стандарта России, вне принципа открытости. Ставка порой делалась на идею «антируссификаторского» реванша родной традиции, на непродуктивное теологизирование школьных предметов естественно-научного цикла при абсолютном отсутствии специалистов в этой области. Такой подход находил поддержку (из конъюнктурных соображений) у определенной части национальной политизированной элиты, спекулирующей на лозунге национально-культурного возрождения. Очевидно, что такая образовательная система, создавая иллюзию «возвращения к истокам», совершенно не конкурентоспособна и особенно опасна тем, что заводит в исторический тупик, лишая ее важнейшего канала цивилизационной модернизации, противопоставляет родную культуру русской и мировой.
Сегодня мы с удовлетворением можем констатировать:
образовательная система республики за последние три года совершила кардинальные изменения в области восстановления и развития школьной системы. Необходимо подготовить государственный стандарт общего образования, состоящий из федерального, регионального (национально-регионального) компонентов и компонента образовательного учреждения. Федеральный компонент предусматривает обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования. Также устанавливается минимальный объем учебной нагрузки и нормативы учебного времени. Принципиально важным является национально-региональный компонент, предусматривающий в будущем в начальном звене (1–4 классы) чеченский язык как язык обучения, с тенденцией постепенного перехода образовательной школы на родной язык обучения. Но эта проблема имеет несколько составляющих, а именно: необходим высокий уровень культивированности чеченского языка, достаточная степень его подготовленности для трансляции достижений мировой культуры. Если чеченский язык способен наиболее полно выражать, представлять и символизировать свою собственную культуру, то в настоящее время его функционально-структурное развитие недостаточно для адекватного представления инокультурных ценностей, особенно достижений мировой культуры.
На территории России в национальных регионах остро стоит проблема выбора языка межнационального общения. Она связана с психологическими, социологическими, лингвистическими вопросами, разрешить которые может демократическая языковая политика.
В национальных республиках в межъязыковых отношениях остается негативная тенденция игнорирования частью русскоязычного населения не только языка, но и традиционной культуры титульной нации.
Проблема эта пока у нас не прослеживается только по той причине, что крайне незначителен процент русскоязычного населения после военного конфликта в Республике.
Мнение о том, что общение между русскоязычными жителями в пределах национального региона может вполне эффективно осуществляться на русском языке, справедливо лишь отчасти. Верно, пока все говорят по-русски, общение осуществляется, но как только в разноязычном коллективе нерусские индивиды заговорят на своем языке, русские и русскоязычные, не владеющие этим языком, выпадают из процесса общения. И это в явной или скрытой форме приводит к размежеванию членов одного и того же коллектива не по национальному, а по языковому принципу. Между тем нам часто приходится сталкиваться со скрытым или явным нежеланием русскоязычных овладеть местным национальным языком. Побуждение к овладению другим языком лиц, для которых он не является родным, расценивается едва ли не как ущемление прав личности19.
Каждый национальный регион, где в основном проживает титульная нация (а Чеченская Республика относится именно к такому региону), реализует собственную языковую политику, которая соответствует ее языковой ситуации, национальному составу населения, ее культурным, экономическим и духовно-нравственным потребностям. Это прописано и в Конституции ЧР, принятой 23 марта 2003 г. Принципиальным для развития языковой политики в Республике является признание чеченского языка, наравне с русским, государственным языком20.
Задачей огромной важности является формирование в стране и в национальных регионах положительной этнолингвистической ситуации. Ее создание и укрепление может быть осуществлено лишь на основе научно обоснованной государственной языковой политики Российской Федерации, где должны найти достойное отражение проблемы развития русского и других языков народов России.
Известно, что культура этноса состоит из его истории, традиций, символов, значений, способов коллективного проживания, совместных планов на будущее. Словом, из своего видения мира, внутренне наполненного ценностями. Здесь прослеживается чёткая логика и диалектические связи. Каждая модель национального развития должна быть качественно определённой и соответствовать культурным ценностям своего народа.
Ученые, исходя из разных критериев, выделяют ряд (моделей) культур.
Культуры, ориентированные на предков и традиции, Маргарет Мид назвала постфигуративными. «Это такая культура, где каждое изменение протекает настолько медленно и незаметно, что деды держа в руках новорождённых внуков, не могут представить себе для них никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого. Прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения; прожитое ими – это схема будущего для их детей»21.
Современные этнические общности не имеют столь непререкаемых традиций и стабильной картины мира, многие элементы их культуры размываются – интернационализируется хозяйственная деятельность, жилище, пища, искусство. Они оказываются в значительной степени оторванными от традиций, обычаев, а поведение предков не рассматривается членами группы как модель. Согласно терминологии М.Мид, это кофигуративные культуры, в которых «преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их современников»22.
При таких реалиях разрыва поколений всё-таки не происходит. Всегда остаются слои культуры, позволяющие осознавать свою принадлежность к этнической общности: язык, религия, миф об общих предках, историческая память, богатая подвигами героев или общими страданиями. А это должно актуализироваться национальной системой образования.
М. Мид предсказывала появление ещё одной культурной нормы – префигуративной, где ни предки и ни современники, а сам ребёнок формирует ответы на сущностные вопросы бытия. В этом случае старшие не видят повторения собственного опыта в жизни молодых, жизнь родителей не является моделью для детей. В итоге происходит разрыв поколений: «Еще совсем недавно старшие могли говорить: «Послушай, я был молодым, а ты никогда не был старым». Но сегодня молодые могут им ответить: «Ты никогда не был молодым в мире, где молод я, и никогда им не будешь23.
Обращение к идеям народной педагогики в образовании и в воспитании может послужить для нас тем ноевым ковчегом, который вытащит чеченское общество из духовного апокалипсиса. Школа – это именно тот макромир, который способен сегодня решить задачу этнокультурного развития индивида. И вот почему. Сходство и различие культур не зависят ни от географического местоположения, ни от природных условий. Любой культурный элемент должен восприниматься только в совокупном его своеобразии, частицей которой он является. Заимствование образцов одной культуры другой не может протекать как механический процесс и не является автоматическим следствием культурных контактов, когда же это происходит, то заимствуемый элемент переосмысливается и приобретает в иной культуре другое значение, считает Ф. Боас.
От ориентации системы образования на национальную культуру как интегративное личностное образование зависит расширение, углубление и личностное принятие объектом образовательного процесса гуманистических ценностей через национальную культуру.
Интерес и обращение к идеям народной педагогики связаны для нас с поиском ответов на вечные вопросы:
что есть цель воспитания?
каково содержание воспитания?
каковы технологии и методики реализации процесса воспитания?
Кроме того, необходимо подчеркнуть, что речь идет о воспитании с позиции личностного подхода в образовании, и понимается оно нами как специальные педагогические усилия профессиональных педагогов по работе с внутренним саморазвивающимся миром ребенка.
Трактовка воспитания с позиций личностного подхода предполагает возможную специфичность в понимании его целевых и содержательных характеристик. Поиск этой специфики привел к истокам педагогической культуры – народной педагогике. А что может и должно быть целью воспитания, направленного на взращивание личностного идеала в человеке?
«Народный идеал совершенного человека, отмечает Г. Н. Волков, следует рассматривать как суммарное, синтетическое представление о целях народного воспитания. В идеале показывается конечная цель воспитания и самовоспитания человека, дается высший образец, к которому он должен стремиться24. Волков Г. Н. считает, что подлинным является только то воспитание, которое служит интересам народа, если оно не отвечает этим требованиям, то оно развращает личность. С этих позиций личностно-ориентированное воспитание служит в данный момент интересам чеченского народа. Почему?
Причина в том, что ныне как никогда, для политического и экономического развития республики, для «обустройства» Чечни требуется развитая личностная сфера человека. Ему сегодня особенно необходимы критичный самостоятельный взгляд на события и явления, способность принимать на себя ответственность, анализировать и оценивать собственные действия, поступки других и явления окружающей действительности.
Сущность образовательного и воспитательного процесса в школе – это целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, сопровождающееся индивидуальной самореализацией ученика. Поэтому наше общество, с большими интеллектуальными издержками выходящая из тяжелого многолетнего кризиса, особые требования предъявляет именно школьному учителю. От него требуется высокий уровень и педагогической, и психологической компетентности.
Именно психолого-педагогические знания названы и экспертами, и самими студентами педагогического института в числе важнейших для специалиста – педагога общеобразовательной школы. Поэтому ведущей проблемой педагогической подготовки студентов в системе педагогического образования является его содержание. Оно должно быть сформировано с учетом всего комплекса учебных дисциплин, различных видов организации учебного и воспитательного процесса.
Содержание образования обычно отождествляется с достаточно узко трактуемым учебным материалом, куда входят учебные планы, программы, учебники, учебные пособия и т. д. Подобная, сугубо обучающая концепция образования, апеллирующая, главным образом, к разуму учащихся и озабоченная «наполнением» их интеллекта все новыми научными фактами, категориями, правилами и законами, постепенно изживает себя.
В этой связи представляет несомненный интерес педагогическое наследие крупного отечественно ученого, педагога, теоретика и практика системы гуманно-личностной педагогики Ш. А. Амонашвили. В трудах «Школа Жизни», «Педагогическая симфония», «Размышления о гуманной педагогике» разработано содержание понятия «школа», которое Ш. А. Амонашвили связывает с изначальным семантическим значением этого слова. Школа (лат. «скале») означает скалистую лестницу, ступени которой ведут вверх. При этом педагог отмечает, что понятие это имеет религиозно-духовное происхождение, и в нем мыслится процесс становления, совершенствования, восхождения души и духовности человека. Он пишет: «Школа (скале) есть скалистые, трудные, требующие силы воли, усердия, преданности, ступеньки лестницы восхождения, возвышения души, а носителем скале является учитель, то есть учитель и есть школа, школа в нем, а не вне его»25.
Справедлива мысль педагога о том, что из современного понятия «школа» пропала суть духовности и «школа» стала названием учебного заведения, вооружающего подрастающее поколение знаниями и умениями.
Размышляя над проблемой соотношения таких традиционных педагогических терминов, как «образование», «воспитание», «обучение», Ш. А. Амонашвили приходит к выводу, что образование является более широким понятием, чем воспитание, обучение, учение, просвещение, поскольку процесс образования как бы «поглощает» эти явления. Их содержание растворяется, и возникает качественно иное педагогическое явление.
Подчеркивая важность процесса воспитания, педагог пишет: «Воспитание, питание духовной оси человека, находящегося на пути становления, должно опережать обучение знаниям, оно как бы заготавливает ферменты очеловечивания и облагораживания знаний, и тем самым, просветляет ум».
Педагогический процесс (в гуманно-личностной педагогике Ш. А. Амонашвили) включает такое базисное понятие, как УРОК. Раскрывая сущность урока в новой школе, педагог пишет: «Понятие урок тоже является базисным для гуманно-личностной педагогики. Его содержание открывается для нас через поиск его изначальной сути. Если принять, что слово это состоит из двух слагаемых У+РОК, то получим следующую расшифровку: «У» в данном случае будет эквивалентом санскритского УРА, что означает Свет. В нем же мыслится: Высший Логос, Слово, Бог, Жизнь, Любовь… А РОК следует понимать как Судьбу, которая складывается, зарождается именно в данное время. Таким образом, надо полагать, что изначальная семантика слова УРОК вмещает в себя следующее смысловое содержание: Свет Судьбы, Жизнь Судьбы, Первоначальное Божественное начало судьбы через Свет, через Логос (Слово), через Жизнь, через Любовь»26.
Такое определение семантического понятия «урок» привело Ш. А. Амонашвили к выводу, что урок в Школе Жизни является важнейшей, ведущей формой процесса творения судьбы детей; в нем аккумулируется жизнь ребенка, жизнь детей, и обогащается она светом духовности и знаний.
Такой подход в сфере образования становится сегодня наиболее социально востребованным. Усиление гуманизации образования является сегодня стратегической задачей, ибо социально-политический кризис, продолжающийся в Республике, является проекцией и отражается на «идеологии» учебно-воспитательного процесса.
Региональный компонент национальной школы предусматривает, как средство гуманизации образования и воспитания, обращение к этнопедагогике и этнопсихологии. Г. Н. Волков считает, что в нынешних условиях педагогика может быт востребованной только как этнопедагогика: «В современных условиях в полиэтничном мире, особенно в многонациональной России, педагогика может эффективно функционировать преимущественно только в качестве этнопедагогики, по сути своей являющейся, с одной стороны, педагогикой национального возрождения, с другой, педагогикой гармонизации межнациональных отношений. Народная педагогика для педагогической науки как зародыш в зерне, а без зародыша зерно не прорастает»27.
Эта позиция определяет саму стратегию развития образовательной системы.
По мнению ряда ученых (Г. Ягодин, В. Шадриков, В. Давыдов, В. Поляков и др.) стратегия развития образовательной системы заключается в следующем: создать философию образовательной среды, добиться возможной междисциплинарной интеграции знаний.
Цель современной школы видится не как привитие, а как приобретение социальных ценностей, эмоционально-ценностного отношения к жизни и к предметам познания.
Концептуально был определен новый вектор образовательной культуры, обращенный в основу развития личности.
Безусловно, есть разные точки зрения на реформу школьного образования, например: академик В. Шадриков считает, что школу, культивирующую в образовании национальные ценности, можно назвать народной школой… Народная школа была миром самовыражения души и этических потребностей, отнесенным к условиям существования»28. Он считает, что именно народная школа соединяет воедино индивида, семью, народ, государство, поддерживая и творя народный дух.
Тема духовности национального образования давно стала сквозной в педагогических дискуссиях. «Культуре, как и другим сферам общественного организма, должен быть присущ элемент консерватизма, в смысле постоянства, устойчивости и преемственности… Образование приумножает культурные ценности, делает их достоянием новых поколений. Опасно подстраивать школу под моду, а тем более под идеологические и политические пристрастия»29.
Эта продуктивная и принципиальная мысль порой тонет в массе публикаций, требующих для школы расширенной свободы избранных программ и полностью раскрепощенных точек зрения не только на педагогику, историю, политику, но и на развитие сексуальных и других наклонностей вне социальных норм и правовых рамок. Законы рынка стали распространять на совесть, стыд, святость национальных корней, при этом игнорируя человеческий императив демократической школы.
Поэтому образование в системе общественной жизни и трудовой деятельности должно приобрести системное начало, характеризующее как производственный, так и гуманистический ресурс, который определит вектор образовательной и воспитательной политики наших дней.
ПРИМЕЧАНИЯ
Достарыңызбен бөлісу: |
