(Приложение № 2 к Протоколу заседания

(Приложение № 2 к Протоколу заседания

Рабочей группы Совета по образованию

при ИК ЕврАзЭС

Анализ литературы показал, что адаптация образовательной среды предполагает создание в учреждениях образования, реализующих инклюзивную практику, специальных условий, гарантирующих возможность:

достижения планируемых результатов освоения адаптированной (индивидуальной) образовательной программы общего образования обучающимся с ОПФР;

создания средовых комплексов посредством объединения средовых ресурсов (предметных, пространственных, организационно-смысловых, социально-психологических);

использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребёнка с ОПФР, соответствующих его особым образовательным потребностям;

адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребёнка с ОПФР совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы и родителей (их законных представителей);

индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОПФР;

целенаправленного развития способности детей с ОПФР к коммуникации и взаимодействию со сверстниками;

выявления и развития способностей обучающихся с ОПФР через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности учреждений дополнительного образования детей и молодёжи;

включения детей с ОПФР в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проектно-исследовательскую деятельность;

включения детей с ОПФР, их родителей (законных представителей) в проектирование и развитие внутришкольной образовательной среды, а также формирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;

использования в образовательном процессе современных научно-обоснованных и достоверных коррекционно-развивающих технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ОПФР;

взаимодействия в сетевом образовательном пространстве различных учреждений образования в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОПФР и созданных для этого ресурсов.

По мнению П. И. Третьякова, образовательная среда призвана выполнять следующие функции: пропедевтико-реабилитационную (поддержание уверенности обучающихся к себе, снятие психологических комплексов, формирование положительных установок и ориентиров); коррекционно-компенсаторную (преодоление педагогической запущенности, дезадаптивных форм поведения).

Образовательная среда имеет содержательный и процессуальный аспекты. Как указывает С.Е. Гайдукевич, содержательный аспект определяется совокупностью средовых влияний, отбор и организация которых обеспечивает образовательной среде следующие характеристики:

векторность (соответствие обучающего эффекта определённому спектру задач);

насыщенность культурными элементами;

событийность (цепь взаимосвязанных событий, в каждом из которых происходит встреча ребёнка с фрагментом культуры);

значимость для субъектов;

способность стимулировать развитие субъектности (обеспечивать порождение личностных смыслов);

динамичность (способность к изменению);

возможность выбора того или иного фрагмента культуры;

наличие возможностей, превосходящих потребности личности в данный момент времени.

Процессуальный аспект образовательной среды, по мнению исследователя, отражает комплекс средовых условий, благодаря которым средовые влияния реализуют своё развивающее влияние. Выявление и организация адекватных потребностям и возможностям детей средовых условий призваны сделать образовательную среду комфортной, эмоционально насыщенной, аутентичной (обеспечивающей благоприятный режим, ритм и темп жизнедеятельности), расширяющей познавательные возможности, стимулирующей различные виды активности, побуждающей к самостоятельности и творчеству, гетерогенной (позволяющей осуществлять пространственный и предметный выбор всеми участниками образовательного процесса), здоровьесберегающей.

Перечисленные характеристики выступают в качестве требований, предъявляемых к организации образовательной среды.

Эффективность осуществления инклюзивного образования детерминируется адаптивностью образовательной среды, позволяющей в полной мере учесть образовательные потребности, способности и возможности всех её участников.

Основными принципами построения образовательной среды, в том числе и инклюзивной, выступают следующие позиции:

принцип уважения потребностей ребёнка, обусловленных возрастными особенностями и социальными задачами (подбор оборудования, материалов, видов и форм детского взаимодействия);

принцип уважения к мнению ребёнка (учёт результатов опроса родителей и наблюдений за деятельностью детей, изучение их склонностей, видов активности, наиболее значимых мест в образовательном пространстве и т.д.);

принцип функциональности среды (привлекательность и вариативность материалов и оборудования, из которых дети могут самостоятельно создать для себя окружение);

принцип опережающего характера обучения (примерно 15% ресурсов должны быть ориентированы на детей более старшего возраста, что обеспечивает возможность переноса усвоенных способов деятельности в новые, нетипичные условия);

принцип динамичности (процесс построения образовательной среды (один-два месяца) заменяется процессами насыщения и реорганизации: замена отдельных средовых ресурсов, перемещение их на новые пространственные позиции, введение новых смысловых, стилевых и отношенческих элементов).

Создание образовательной среды предполагает обязательный учёт образовательных целей, возрастных особенностей детей, их образовательных потребностей и требований к моделированию образовательных сред.

Осуществление практик инклюзивного образования предполагает обеспечение безбарьерной, адаптивной, развивающей, личностно ориентированной образовательной среды для каждого обучающегося. Как отмечает С. Е. Гайдукевич, такие характеристики среда приобретает благодаря составляющим её средовым ресурсам. Применительно к детям с особенностями психофизического развития каждая группа средовых ресурсов (предметных, пространственных, организационно-смысловых, социально-психологических) определённым образом модифицируется. Данная модификация обусловлена специфичностью особых образовательных потребностей каждой категории детей и направлена на создание условий, «облегчающих процессы восприятия окружающего, осмысления полученной информации, передвижения и пространственной ориентировки, планирования и реализации различных видов взаимодействия». Автор выделяет такие образовательные средовые ресурсы (таблица).

В условиях общеобразовательной школы могут выделяться следующие зоны:

• 
  сенсорного развития (сенсорные уголки, коврики, сенсорные сады);
  
• 
  умственного развития (математические, языковые, исторические и т.д.);
  
• 
  речевого развития (речевые уголки);
  
• 
  творчества (сцена, подиум, рисовальная стена, мастерская и др.);
  
• 
  двигательной активности (горки, лесенки, турники, канаты, маты, мягкие стенки);
  
• 
  отдыха и уединения («психологические норки», «домики», «шатры» и т.д.).
  

1. 
   Безопасность (определённая предметная и пространственная организация среды, позволяющая минимизировать у ребёнка чувство неуверенности и страха).
   
2. 
   Насыщенность культурно значимыми объектами (обеспечение контакта с разнообразными носителями информации, что значительно стимулирует познавательную активность, непроизвольное и произвольное внимание, деятельность).
   
3. 
   Доступность для полисенсорного восприятия (стимуляция и обеспечение возможности широко привлекать информацию от разных органов чувств как при восприятии отдельных объектов, так и существующих между ними отношений).
   
4. 
   Смысловая упорядоченность (все виды отношений в образовательной среде организуются в соответствии с определённой системой правил, понимание и выполнение которых значительно повышает эффективность жизнедеятельности ребёнка с особенностями психофизического развития).
   
5. 
   Погружение в систему социальных отношений (обеспечение событийной общности, стимуляция активного взаимодействия и сотрудничества с окружающими людьми).
   
6. 
   Развивающий характер (наличие системы продуманных препятствий, которые ребёнок в состоянии преодолевать самостоятельно или с помощью окружающих).
   
7. 
   Ориентация на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем, использование реальных и потенциальных познавательных возможностей (необходимость регулярно использовать остаточный слух, остаточное зрение, ограниченные двигательные возможности при соблюдении всех необходимых рекомендаций; работать в зоне актуального и ближайшего развития).
   

Индивидуальная образовательная программа представляет собой образовательную программу, которая адаптируется с учётом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей ребёнка с ОПФР. При этом адаптации и модификации подлежат все программные, учебно-методические, дидактические материалы и педагогические средства: программы учебных предметов; учебники и рабочие тетради; формы организации обучения; формы организации образовательного процесса; способы учебной работы (организации коллективной учебной деятельности, коммуникации, предъявления и выполнения заданий, работы с текстовыми материалами, формы и способы контроля и оценки знаний, компетенций и др.).

Целью индивидуальной образовательной программы является содержательное, методическое и дидактическое построение образовательного процесса в соответствии с реальными индивидуальными образовательными потребностями каждого ребёнка, исходя из особенностей его развития. Индивидуальная образовательная программа реализует индивидуальный образовательный маршрут ребёнка с особыми образовательными потребностями (в том числе и с особенностями психофизического развития) в условиях инклюзивного образования.

Анализ литературы показал, что для определения методологии создания индивидуальных образовательных программ важен учёт основных принципов включения ребёнка с ОПФР в образовательную среду, определение того, что, в первую очередь необходимо для успешной социальной и образовательной адаптации. К ним могут быть отнесены следующие принципы:

каждый ребёнок имеет право расти и развиваться, в том числе обучаться, в среде обычных сверстников;

индивидуальные особенности развития ребёнка рассматриваются не как его недостатки, или негативы, а как барьеры на пути к овладению той или иной компетенцией или знанием;

особый ребёнок и его окружение должны взаимно приспосабливаться друг к другу, это «движение» навстречу с обеих сторон;

нет необучаемых (в широком смысле) детей, а есть неадекватные возможностям ребёнка содержание, приёмы и методы воспитания и обучения;

В свою очередь, необходим учёт и определённых приоритетов в создании индивидуальных образовательных программ. Среди них надо отметить:

приоритет социальной адаптации ребёнка над «наращиванием» академических знаний;

природосообразность образовательных (в широком смысле) задач и методов («развитие различных сторон психики ребёнка в соответствии с логикой нормативного онтогенеза и гармоничности в развитии психических сфер, с одновременным учётом особенностей ребёнка, а не слепое следование общей логике обучения и, тем более, имеющимся на настоящий момент стандартам образования»;

развитие коммуникативных компетенций, умений взаимодействовать с другими людьми, в том числе и на невербальном уровне (умение считывать контексты взаимодействия, контексты конкретных ситуаций);

преодоление, профилактика инвалидизации и искусственной изоляции семьи особого ребёнка (прежде всего зависит от варианта отклоняющегося развития и степени социальной «неодобряемости» состояния ребёнка).

Основными принципами реализации индивидуальной образовательной программы ребёнка, обучающегося на первой ступени общего среднего образования (начальное образование) являются:

ориентация на индивидуальные особенности и достижения в развитии, построение обучения с опорой на практический опыт;

изменение объёма и адаптация содержания программного материала, значительное упрощение программного материала или использование специальных образовательных программ и соответствующих дидактических и методических подходов, методов, приёмов;

наличие коррекционных мероприятий в структуре программы (важно решение не столько образовательных задач, сколько задач социальной адаптации и овладение бытовыми навыками и навыками взаимодействия в детской среде);

вариативность форм обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная);

организация психолого-педагогического сопровождения реализации индивидуальной образовательной программы;

адаптация оценки учебных результатов в соответствии с полнотой и качеством освоения содержания индивидуальной образовательной программы;

привлечение родителей к реализации индивидуальной образовательной программы.

При организации получения образования детьми с ОПФР различных категорий в обычном классе целесообразно использовать возможности их обучения в установленном порядке по индивидуальной образовательной программе, наряду с применением современных образовательных технологий, обеспечивающих гибкость образовательного процесса, и успешное освоение обучающимися с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательной программы.

Использование индивидуальных образовательных программ создаёт следующие преимущества:

обеспечивает ответственность педагога, группы сопровождения, родителей за результаты развития, обучения и социализации ребёнка: наличие ясных целей позволяет чётко и адресно планировать работу;

позволяет не на словах, а на деле осуществлять индивидуализацию обучения;

формирует у родителей чёткое представление о содержании образования их детей и возможность вносить предложения по его коррекции;

даёт возможность группе сопровождения ребёнка сфокусироваться на важнейших областях его обучения;

обеспечивает возможность анализа и отбора необходимых ресурсов;

персонифицирует образовательные результаты и их оценивание.

Индивидуальная образовательная программа разрабатывается специалистами группы сопровождения ребёнка в инклюзивном образовании при участии педагогов и родителей. Содержательно она может включать образовательный, коррекционный, воспитательный и диагностический компоненты. Как отмечают исследователи, деятельность педагога по реализации индивидуальной образовательной программы предполагает: проведение педагогической диагностики; определение целей и задач помощи ребёнку в освоении того или иного учебного предмета; анализ содержания учебного предмета и его календарно-тематическое планирование с целью выявления существенных дидактических единиц, универсальных учебных действий, обязательных для усвоения детьми с особенностями психофизического развития; постановка целей и задач урока (занятия) в соответствии с обозначенными образовательными результатами, определяемыми с учётом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей ребёнка. Предварительной педагогу следует ознакомиться с результатами психолого-педагогической диагностики и определить характер особых образовательных потребностей ребёнка, его актуальный уровень развития и потенциальные возможности («зону ближайшего развития»). Немаловажную роль играет взаимодействие с родителями ребёнка.

Индивидуальная образовательная программа помогает определить жизненные перспективы (ожидания и жизненные планы) ребёнка, сформулировать перспективные цели (в терминах результатов обучения: «Повысить уровень самостоятельности выполнения заданий (поручений), участия в групповой деятельности на уроках по физической культуре») с опорой на сильные стороны ребёнка, задачи по формированию поведения (определить оптимальный баланс академических и жизненных компетенций), обозначить индикаторы (показатели) достижений ребёнка, адекватные его особым образовательным потребностям, подходы и стратегии обучения, наметить периодичность мониторинга и при необходимости коррекции образовательной программы.

Определение жизненных перспектив ребёнка предполагает ответы на такие вопросы: какая деятельность приносит ребёнку удовольствие и какие-либо долговременные результаты? о чём мечтает ребёнок? каковы его планы на будущее? какой вы видите счастливую жизнь ребёнка? что может помочь осуществлению мечты? что является препятствием?

Каким образом следует модифицировать учебные книги?

Учёт особых образовательных потребностей каждого ребёнка требует поиска путей модификации и адаптации учебных книг, пособий, материалов в соответствии с индивидуальными возможностями и способностями ребёнка. Направление работы в каждом конкретном случае определяется особенностями ребёнка в восприятии информации, необходимости её четкого конкретного представления, привлечения внимания и т.д. Однако общими способами и приёмами в такой работе могут быть:

повышение читабельности адекватно особенностям ребёнка (увеличение шрифта, интервала между строками, уменьшение плотности расположения материала на странице, использование графических изображений (шрифта, цвета, маркёров) для структуризации учебного материала и выделения ключевых элементов, изъятие элементов, отвлекающих внимание ребёнка от основного содержания и др.);

содержательное и стилистическое упрощение и сокращение объёма учебного материала, использование простых языковых конструкций и несложного словаря;

использование альтернативных способов трансляции содержания (диаграммы, таблицы, графики, видео-, аудио-, модели и т.д.);

методическое обеспечение обратной связи для каждого задания;

использование или создание новых материалов, обеспечивающих достижение перспективных целей и образовательных результатов (учебники, напечатанные шрифтом Брайля для незрячих детей).

При модификации и адаптации учебных материалов в соответствии с особыми образовательными потребностями ребёнка следует принимать во внимание сохранение содержательной части. Одним из основных правил в такой работе может быть соответствие содержания понятийным возможностям, уровню познавательного развития и сформированности коммуникативных компетенций.

Основная задача педагога в работе в условиях инклюзивного образования — использование методических подходов, дидактических приёмов и способов, педагогических средств, позволяющих всем обучающимся открыть возможности овладения знаниями, умениями, компетенциями. Педагогу следует приспосабливаться к стилю учебной деятельности и усвоения содержания образования ребёнком, к его образовательным потребностям, а не требовать, чтобы ребёнок работал в соответствии со стилем преподавания педагога. Педагог инклюзивного образования должен руководствоваться следующими постулатами: каждый ребёнок сам по себе важнее, чем программа; неоднородность детей (их непохожесть друг на друга) ценность; каждый ребёнок в классе — ученик; дети лучше учатся в совместной деятельности; программа — не догма и может быть изменена в пользу ребёнка. Для адаптации методических подходов педагог может использовать следующие приёмы:

• 
  использование указаний выполнения заданий в устной и письменной форме;
  
• 
  поэтапное объяснение учебных заданий с учётом сложности и дозирования учебной нагрузки;
  
• 
  последовательное выполнение заданий;
  
• 
  повторение инструкции к выполнению задания;
  
• 
  обеспечение аудио-визуальными техническими и вспомогательными средствами обучения;
  
• 
  демонстрация уже выполненного задания;
  
• 
  использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;
  
• 
  использование упражнений с пропущенными словами/предложениями;
  
• 
  дополнение плоскопечатных материалов видео и диафильмами;
  
• 
  обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске;
  
• 
  маркирование заданий в учебниках;
  
• 
  обеспечение обратной связи по каждому заданию;
  
• 
  возможность представить выполненное задание в малой группе прежде чем выступить перед всем классом и др.
  

Контекст 1

Кроме сложившихся традиций обучения, поддерживающих специальное образование, которое стало фактором сегрегации, среди специалистов существуют сомнения и страхи относительно практики инклюзии. Наиболее распространенные страхи и обсуждены ниже [прим. переводчика – В.Шмидт ].