К принципам сопровождения мы причисляем:
-
гуманное отношение к ребенку,
-
веру в его силы,
-
квалифицированную помощь
-
поддержку естественного развития.
Следует помнить о приоритете потребностей каждого ребенка, целей и ценностей его развития, поскольку внутренний мир человека автономен и независим. Роль специалистов в поддержке развития учащегося велика, однако они не должны превращаться во внешний психологический «костыль», на который он всегда может опереться в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение.
Сопровождение представляет собой целостную систему и состоит из компонентов, которые одновременно являются его инвариантными этапами:
-
диагностика (отслеживание), служащая основой для постановки целей;
-
отбор и применение методических средств;
-
анализ промежуточных и конечных результатов, дающий возможность корректировать ход работы.
Эти компоненты соответствуют этапам социализации ребенка:
-
адаптации,
-
интеграции,
-
индивидуализации.
На «входе» обеспечивается актуализация потенциала развития и саморазвития ребенка, создаются условия для перевода его из позиции объекта в позицию субъекта собственной жизнедеятельности. Процесс социализации связан с обеспечением развития и саморазвития средствами взаимодействия педагога и детей в форме сотворческой продуктивной деятельности и общения. В итоге ребенок переходит из позиции субъекта в позицию личностной реализации собственной активности.
На «выходе» анализируется степень сформированности основных показателей развитости ребенка, ближайшая зона его развития (уровень перевода на позицию индивидуализации).
Сопровождение предполагает
-
сохранение естественности образовательной и жизненной среды субъекта;
-
отсутствие навязчивости со стороны педагогов и психологов при своевременном обеспечении необходимой помощи в трудных ситуациях;
-
защиту от неблагоприятных социальных воздействий, условий или психологического стресса;
-
проектирование оптимальных условий для личностного развития ребенка;
-
совместную с ним деятельность по формированию основных новообразований возраста, ответственности за жизненные выборы, способности к самоопределению и самореализации.
Сопровождение развития предполагает:
-
удовлетворение базовых потребностей (тепло, питание, другие факторы, обеспечивающие здоровье);
-
обеспечение психологической и социальной безопасности;
-
удовлетворение первичных интересов (предметноразвивающая среда и социальная ситуация, способствующие становлению продуктивных видов деятельности и отношений с окружающими);
-
превентивную и оперативную помощь в решении индивидуальных проблем, связанных с усвоением учебных программ, принятием правил поведения, межличностной коммуникацией со взрослыми и сверстниками;
-
формирование готовности быть субъектами собственной деятельности.
Таким образом, комплексное медико-социо-психо-педагогическое сопровождение - это создание пространства становления учащегося в целях оптимизации развития во взаимодействии с окружающим миром. Оно рассматривается как параллельный обучению, воспитанию и развитию процесс по созданию валеологических (медицинских), социальных, педагогических, психологических условий и технологическому обеспечению вхождения ребенка в мир культуры, его социализации.
Источник: Концепция комплексного медико-социо-психо-педагогического сопровождения учащегося / под ред. В.М. Дюкова. – Красноярск, 2007. – 51 с.
Контекст 5
Ребенок с особыми образовательными потребностями
Ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании) - это вновь возникший и еще не устоявшийся термин, который возникает во всех странах мира при переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда оно осознает необходимость отразить в языке свое меняющееся отношение к детям с нарушениями в развитии, новое понимание их прав.
В настоящее время он вытесняет из широкого употребления термины «аномальный ребенок», «ребенок с нарушениями в развитии», «ребенок с отклонениями в развитии» и конкретизирующие их специальные термины как ярлыки, воспринимаемые как обозначение ненормальности, неполноценности человека.
Выражая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы к фиксации их потребностей в особых условиях и средствах образования. Он подчеркивает ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.
Термин «ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании)» используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен поскольку ориентирует исследователей на «проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребенке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социокультурными факторами.
Несмотря на то, что данный термин появляется в России позже, чем в Америке и странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина «дети с особыми нуждами» («Children with Special Needs»).
Содержание термина «дети с особыми образовательными потребностями!» органично отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребенка с нарушениями в развитии как нуждающегося в «обходных путях» достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования.
Современные научные представлений позволяют выделить общие аспекты особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психофизического развития.
-
время начала образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка; (так, если нарушение слуха или зрения ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должно начинаться и специальное обучение, крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.);
-
содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка; (например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально- бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно-отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.);
-
создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении «обходных путей», использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка;
-
в особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды (так, например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение);
-
в определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения;
-
в продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста;
-
в определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.
Понятие «ребенок с особыми образовательными потребностями» нуждается в дальнейшей разработке. Так, представляется необходимым дифференцированное описание, определение и осмысление
-
особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психофизического развития;
-
общих образовательных потребностей разных категорий детей применительно к одним и тем же задачам и этапам развития;
-
вариантов особых образовательных потребностей конкретных детей по отношению к разным этапам развития и индивидуальным образовательным маршрутам и др.
Источник: Реабилитация детей средствами образования / под ред. В.М. Дюкова. – Красноярск, 2007. – С. 54-56
Контекст 6
Нарушения в психофизическом развитии детей
Нарушения в психофизическом развитии детей - это общее наименование разнообразных трудностей развития детей любого возраста, которое постепенно вытесняет употреблявшийся ранее термин «аномалии развития у детей» (в качестве синонима в настоящее время используется также термин «отклонения в психофизическом развитии»),
В широком смысле детьми с нарушениями в психофизическом развитии могут считаться все дети, имеющие более или менее выраженные сложности. Практически же, этот термин (как ранее термин «аномальные дети») применяется для обозначения категории детей, нуждающихся, вследствие психофизических нарушений, в специальных условиях обучения и воспитания.
В научной традиции, заложенной Л.C. Выготским в дефектологии, различают первичные и вторичные нарушения развития.
Первичные нарушения – это биологические по своей природе повреждения (дефекты) органов или систем, например:
-
нарушение слухового анализатора;
-
нарушение зрительного анализатора;
-
локальные или массированные нарушения различных отделов центральной нервной системы.
Они могут выть врожденными и приобретенными. В возникновении врожденных нарушений важную роль играют наследственные факторы, вредные воздействия на плод в период беременности (инфекции, интоксикации, травмы), а также асфиксия и родовые травмы. Приобретенные нарушения являются последствиями перенесенных ребенком инфекционных заболеваний, травм, интоксикаций и т.п.
Коррекция первичных нарушений осуществляется средствами медицины. Важную роль, при этом играют достижения в развитии медицинской техники (например, слухопротезирование и кохлеарная имплантация в коррекции нарушений слуха, коррекция нарушения зрения очками или линзами). Большие надежды в предотвращении появления первичных нарушений в развитии у детей связываются с развитием иммунологии, генной инженерии и т.п.
Вторичные отклонения по своей природе качественно отличаются от первичных, хотя и производны от них. Их связь не имеет однозначной органической природы и не столь безусловна, как это представлялось раньше исследователям детской дефективности. (Так, немота - это возможное, но необязательное следствие глухоты, а «моральная дефективность» - возможное, но необязательное следствие умственной отсталости.)
К нарушениям в психофизическом развитии относятся различные трудности, связанные со слухом, зрением, речью, с опорно-двигательным аппаратом, с задержкой психического развития, с эмоциональными, интеллектуальными проблемами и т.п.
К детям с нарушениями в развитии относят:
-
умственно отсталых;
-
неслышащих;
-
слабослышащих;
-
позднооглохших;
-
незрячих;
-
слабовидящих;
-
детей с тяжелыми речевыми нарушениями;
-
детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
-
детей с задержкой психического развития;
-
детей с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм);
-
детей с множественными нарушениями.
Они нуждаются в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем помощь индивидуализированную.
Однако если необходимость реабилитации средствами медицины осознается всеми, то роль и место реабилитации средствами образования понимается не столь единодушно.
В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное образовательное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений.
Первичные отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства, грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Столь же грубо на самых ранних этапах нарушается связь родителя и ребенка, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который его нормально развивающийся сверстник приобретает спонтанно, без специально организованных дополнительных и специфичных средств, методов, путей обучения.
По отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения традиционных образовательных задач на каждом возрастном этапе.
Самой лучшей характеристикой этой ситуации является метафора Л.С. Выготского о «социальном вывихе» ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности — «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член - рука или нога - выходит из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами... Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка - это значит вправить его в жизнь как вправляют вывихнутый и больной орган».
Преодоление социального вывиха можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути» достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.
Ключевым понятием для определения целей и задач реабилитации через образование является понятие «особые образовательные потребности».
Исходя из того, что первичное нарушение приводит к ситуации «социального вывиха», мы определяем смысл термина «ребенок с особыми образовательными потребностями», т.е. определяем, в чем именно нуждается такой ребенок в процессе образования.
Он нуждается в том, чтобы:
-
первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;
-
специальное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка:
-
так, если нарушение слуха или зрения выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и специальное обучение должно начинаться в первые месяцы жизни;
-
крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения все усилия взрослых направлены исключительно на лечение ребенка, т.е. реабилитацию средствами медицины;
-
игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня развития ребенка;
-
в содержание обучения должны быть введены специальные разделы, направленные на решение задач развития ребенка, по понятным причинам отсутствующие в содержании образования нормально развивающегося сверстника; например:
-
позднооглохшие дети нуждаются в специальных занятиях по обучению чтению с губ, обеспечивающему адекватное восприятие устной речи;
-
глухие и слабослышащие нуждаются в специальном курсе занятий по развитию слухового восприятия и формированию произношения, специальном курсе развития словесно-логического мышления;
-
дети с нарушением зрения, интеллекта, множественными нарушениями нуждаются в специальном разделе обучения - социально-бытовая ориентация;
-
дети с различными нарушениями нуждаются в целенаправленной поддержке социально-эмоционального развития, формировании механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.;
-
в построении «обходных путей» обучения, использовании специфических средств и методов, которые не применяются в традиционном образовании:
-
так, значительно более ранее, чем в норме, обучение глухих детей дошкольного возраста грамоте является одним из обходных путей формирования их словесной речи;
-
для обучения чтению слепых детей применяется шрифт Брайля;
-
одним из обходных путей развития письменной речи является обучение компьютерным технологиям работы с текстом на первых годах школьного обучения и др.;
-
в регулярном осуществлении контроля за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка;
-
в пространственной и временной организации образовательной среды, соответствующей возможностям ребенка; например, аутичные дети нуждаются в особом структурировании жизненного и образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего и обеспечивающего возможность предсказать ход событий, планировать свое поведение;
-
все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали в решении особых образовательных задач за пределами образовательного учреждения, их усилия были скоординированы;
-
реабилитация средствами образования не заканчивалась периодом школьного обучения; ребенок с выраженными нарушениями в развитии нуждается в реабилитации средствами образования на протяжении всей своей жизни, хотя с возрастом ее задачи будут принципиально меняться;
-
процесс реабилитации средствами образования осуществлялся квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач обучения.
Отечественная практика специального обучения не раз убедительно демонстрировала, что вовремя начатая и грамотно построенная реабилитация средствами образования позволяет:
-
предупредить появление дальнейших отклонений в развитии вторичной и третичной природы;
-
скорригировать уже имеющиеся нарушения и значительно снизить степень социальной недостаточности;
-
достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, социальной интеграции.
Удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка - одно из базовых условий его психического здоровья и развития.
Вторичные нарушения возникают только тогда, когда первичные приводят к «выпадениям» ребенка из обязательной для любого общества системы трансляции общественно-исторического опыта.
Их можно предотвратить, если найти «обходные пути», обеспечивающие доступ аномального ребенка к культуре как источнику и средству развития высших психических функций и специфически человеческих способностей.
В этих случаях вторичные нарушения не становятся неизбежным следствием первичных.
В тех случаях, когда система образования ориентированная, по преимуществу, на нормальный тип развития, не располагает такими «обходными путями», органические нарушения приводят к формированию сложной картины отклоняющегося от нормы развития.
Одно органическое нарушение может вызвать комплекс «социальных вывихов», и соответственно, – комплекс вторичных нарушений. Нескорригированные вторичные нарушения приводят к «социальным вывихам» следующего порядка, в результате которых возникают третичные и др. нарушения в развитии. Например, нарушение слуха порождает проблемы развития соответствующих возрасту форм общения, нескорригированность этих проблем вызывает недоразвитие словесной речи, что в свою очередь влечет за собой нарушение всех линий культурного развития ребенка, всех высших психических функций.
Поскольку вторичные (третичные и т.п.) нарушения не имеют прямой органической природы, они не требуют коррекции средствами медицины (как, например, не нуждается в медикаментозном лечении немота у глухого от рождения и специально не обученного человека). Предупреждение и коррекция таких социальных по своей природе нарушений находятся в поле компетенции специальных психологов и педагогов и осуществляется средствами образования, использующего “обходные пути” для решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.
В отечественной дефектологии разработаны специальные подходы и накоплен опыт успешной практической коррекции и предупреждения возникновения вторичных нарушений в психическом развитии у детей. Так, в условиях специального организованного раннего обучения у глухого ребенка (даже в случае врожденной нейросенсорной глухоты), может сформироваться полноценная словесная речь, как в устной, так и письменной форме; слепые дети могут обучиться читать и писать, свободно, без посторонней помощи, ориентироваться в пространстве и т.п.
Для описания происхождения, сочетания и взаимосвязи (взаимообусловленности) различных нарушений в развитии каждого конкретного ребенка Л.C. Выготский предложил использовать термины «структура дефекта» или «структура нарушений». Определение структуры нарушений – одна из важнейших задач комплексной медико-психолого-педагогической диагностики. От точности ее решения зависит эффективность комплексной помощи ребенку.
Для определения стратегия и тактики такой помощи принципиально важно различать сочетания одного первичного и комплекса вторичных и третичных нарушений от возможных разнообразных сочетаний множественных (двух и более) различных первичных нарушений в развитии. В этих случаях говорят о сложных, комплексных, или сочетанных нарушениях (например, нарушение слуха и зрения, слуха и интеллекта, слуха и опорно-двигательного аппарата т.д.).
Дифференциация первичных и вторичных нарушений в развитии ребенка, логика их сложной взаимосвязи достаточно ясно представлена и осмыслена в различных отраслях современной дефектологии, но еще не достаточно отражена в ее терминологическом аппарате. На современном этапе термин «нарушения в психофизическом развитии» используется для характеристики как первичных, так и вторичных нарушений в психическом развитии ребенка. Так, применяя по отношению к слабовидящему ребенку термин «ребенок с нарушением зрения» специалисты могут иметь в виду как нарушение функционирования одного из отделов зрительного анализатора (сетчатки глаза, зрительного нерва и т.д.), нарушение зрительного восприятия как высшей психической функции, так и определенный комплекс особенностей психического развития ребенка с нарушением зрения, характерных для определенной системы его воспитания и обучения.
Задачей развития понятийного аппарата современной дефектологии является создание терминологии, позволяющей в должной мере дифференцировать первичные и вторичные нарушения в развитии ребенка, фиксируя при этом логику их внутренней связи.
Источник: Реабилитация детей средствами образования / под ред. В.М. Дюкова. – Красноярск, 2007. – С. 57-63.
Контекст 7
Научись учиться
В современных условиях, когда на нас лавинообразно обрушиваются потоки информации и появляются все более сложные трансдисциплинарные комплексы знаний, встает насущная задача ориентации личности, поддержания ее собственной идентичности, постоянного создания себя.
Обучающийся - это не пустой контейнер, который государственно легитимный авторитет наполняет фактами и данными, а активный конструктор себя и своего окружения. Обучение есть процедура пробуждения внутренних сил и возможностей ученика, кооперативной совместной творческой деятельности учителя и ученика, в результате которой изменяются они оба.
Достижение нового качества жизни в XXI веке возможно при неотложной реформе существующих методов образования и воспитания. Как говорил родоначальник современной эволюционной эпистемологии Конрад Лоренц, жизнь есть познание. А научиться жить - значит научиться учиться. Сегодня человек, будь то юноша или умудренный жизненным опытом старик, ежедневно и ежечасно оказывается погруженным в огромные потоки информации, питаемые растущим книжным миром, радио, телевидением, прессой, Интернетом. Этот, захватывающий человека виртуальный мир, порой размывает внутренние стержни личности, нивелирует собственные жизненные предпочтения, он превращает человека в некого робота, в раба, бессознательно и беспрекословно следующего призывам рекламы и пропагандируемым шаблонам "достойной жизни". Поразительно, что, даже действуя, казалось бы, по своей собственной воле, человек может неосознанно проявлять себя как часть этого виртуального мира и воплощать в своем поведении тенденции и импульсы этого мира.
Эпоха ученых-энциклопедистов и мыслителей-универсалов безвозвратно ушла в прошлое. Универсализм личности состоит сегодня не в объеме удерживаемых в памяти сведений и не в массиве оперируемых знаний из разных дисциплинарных областей, а в овладении общей системой ориентации в океане информации, в создании жестких личностных фильтров - четких способов отбора ценной информации, а также в формировании умения постоянно пополнять и достраивать свою личностную систему знаний.
Главное - не знать, а знать, как найти, как быстро добывать требуемые знания в современных энциклопедиях или в сети Интернета. Главное уметь находить путь к знанию, путь поиска решения и уметь делать по этому пути первые шаги.
Метод естественного, согласованного с природой личности образования и воспитания, к которому призывал Жан-Жак Руссо в XVIII веке, не менее актуален и в наши дни:
"Цель моя - не знание дать ему (моему воспитаннику), а научить его приобретать, в случае нужды, это знание, ценить его как раз во столько, сколько оно стоит. С этой методой мало продвигаются вперед, но зато не делают ни одного бесполезного шага".
"Я показываю ему путь к знанию, - правда, легкий, но длинный, неизмеримый, медленно проходимый. Я заставляю его сделать первые шаги, чтобы он знал, как выйти на него, но я не позволю ему идти далеко".
Образованный человек отличается от необразованного тем, что может плодотворно вести научные исследования или конструировать, успешно и творчески жить и работать, когда, казалось бы, уже всё забыл. Поразмыслите, много ли знаний хранится у вас в памяти из вашего школьного или даже университетского образования. Может быть, 95% из всего некогда изученного и прочитанного забывается, не используется активно, в лучшем случае лишь хранится где-то далеко, в глубине подсознания.
Об этой парадоксальности образования как-то сказал Оскар Уайльд: "Образование - удивительная вещь, но не стоит забывать о том, что ничему, что действительно стоит знать, нельзя обучить".
Так что же отличает образованного человека? Что же это за знание, которому нельзя обучить? Скорее всего, это - развивающаяся в процессе образования общая способность мышления и креативность, формирующаяся способность обращать имеющиеся теоретические и практические знания в стратегии решения проблем и методы получения нового знания, в свое собственное, личностное know how.
Англо-американский поэт Томас С. Элиот, поэтические сложения которого пронизаны философскими размышлениями, вопрошал: "Где то знание, которое мы потеряли в океане информации, где та мудрость, которую мы потеряли в процессе познания?"
Научиться жить - это не просто иметь доступ к базам данных и черпать новую информацию, но и получить глубокие, фундаментальные знания, более того, трансформировать приобретенные знания в мудрость и мудро строить свою жизнь.
Эдгар Моран, президент Ассоциации сложного мышления, в своей недавней книге, названной "Хорошо устроенная голова. Переосмыслить реформу – реформировать мышление" (1999), разбирает важнейшие направления современной реформы образования, основанной на внедрении в систему образования всех уровней принципов сложного, нелинейного мышления.
Он показывает, что лучше иметь "хорошо устроенную голову", чем "голову, наполненную многочисленными знаниями". В "голове, наполненной знаниями" аккумулирован большой объем знаний, но эти знания лишь сложены в штабеля, а не подвергнуты надлежащей обработке, тщательному отбору, они еще должным образом не организованы. В "хорошо устроенной голове" знания не просто собраны и накоплены, но и связаны в целостную систему. Такого рода голова имеет двоякое преимущество:
обладает "общей способностью ставить и решать проблемы"; оперирует "принципами организации, позволяющими связывать знания и придавать им смысл".
Искусство познания, или когнитивное искусство, имеет жизненно-важную ценность. Когнитивное искусство становится витальным искусством, искусством жизни. Когнитивное искусство - не только правильное использование логики, правил дедукции и индукции в мыслительных построениях, но и искусство аргументации, ведения дискуссии, открытого и конструктивного диалога, в котором рождаются новые смыслы, открываются новые горизонты знания. Когнитивное искусство сегодня - это искусство думать глобально, чтобы успешно решать локальные проблемы.
Чтобы научится ориентироваться в океане информации и превратить свои знания в жизненную мудрость, нужно не только подняться по ступеням школьного и университетского образования, но и погрузиться в мир литературы, поэзии, театра и кино, которые открывают нам эстетическое измерение нашего существования.
Как показывает Э. Моран, "литература, поэзия и кино должны рассматриваться не только и не главным образом как объекты грамматического, синтаксического и семиотического анализа, но и как школа жизни, причем в нескольких аспектах:
-
школа языка...;
-
школа поэтического качества жизни, формирования эстетического чувства, умения восхищаться;
-
школа открытия себя, где каждый человек может узнать себя в некоторых персонажах читаемых романов или просматриваемых им фильмов...;
-
школа человеческой сложности, умения жить в сложных ситуациях...;
-
школа человеческого понимания".
Одна из семи неотложных задач в реформировании системы образования будущего связывается Э.Мораном с необходимостью развития холистического мышления. Свою программу он изложил в документе ЮНЕСКО, переведенном на ряд языков и широко распространяемом в мире.
"Познание мира как мира целостного становится одновременно интеллектуальной и жизненной необходимостью. Универсальная проблема, затрагивающая каждого гражданина нового тысячелетия такова:
как получить доступ к информационным сведениям о мире;
как сформировать умение последовательно излагать и организовывать эти сведения;
как воспринимать и понимать Контекст, Глобальное (отношение целого и частей), Многомерное и Сложное.
Чтобы выражать и организовывать знания и тем самым осознавать и познавать проблемы мира, необходима реформа мышления... Это фундаментальный вопрос для образования, поскольку он касается нашей способности организовывать знания.
Эта универсальная проблема встает перед образовательными системами в будущем, ибо наши разъединенные, раздробленные, распределенные по дисциплинарным областям знания глубоко и чудовищно неадекватны для постижения реальностей и проблем, которые становятся все более глобальными, трансдисциплинарными, полидисциплинарными, многомерными и планетарными.
Из-за этой неадекватности становятся невидимыми Контекст, Глобальное, Многомерное, Сложное".
Холистическое видение существенно и в применении моделей нелинейной динамики в когнитивной науке. В концепции воплощенного, инактивированного, или ситуационного, познания, которую разрабатывает Ф.Варела, познающий организм рассматривается в комплексе со своим окружением, познавательный акт расширяется в некую ситуацию, обладающую определенными топологическими свойствами. Имеет место нелокальность, глубокая взаимная детерминация внешнего и внутреннего.
"Мир, который меня окружает, и то, что я делаю, чтобы обнаружить себя в этом мире, неразделимы... Глобальное является одновременно причиной и следствием локальных действий".
Способность видеть целое прежде составляющих его частей, способность к мыслительному синтезу — важнейшая особенность когнитивной и креативной деятельности человека. Лишенный таких способностей человек видит только части, отдельное, единичное, он "зациклен" на них. Не зная контекста, значение какой-то непонятной части (не говоря уже о значении целого) остается для него неведомым. Настоящий творец начинает писать свою книгу, когда он знает, какой она должна быть в целом. Последняя фраза книги может быть даже у него готовой заранее. Он держит в своей голове весь ритм книги, общую архитектонику всего текста. Эта топологически распределенная цель ведет его в творчестве.
Достарыңызбен бөлісу: |