Игровые методы обучения при личностно-ориентированном обучении

География уже сама по себе содержит много интересного, увлекательного и занимательного. Однако для активизации познавательной деятельности школьников я стремлюсь, чтобы не только географическая информация была интересна детям, но и сам процесс ее получения.

В своей работе использую различные игры для изучения нового материала, для формирования умений и навыков, обобщающего повторения и контроля знаний: плавания, путешествия, деловые игры, кроссворды, викторины пресс- конференции, исследования, инсценировки, КВН, Звездный час, Счастливый случай, Что? Где? Когда? (Приложение 9)

Особое внимание уделяю ролевым играм. Они строятся на предположении, что человек усваивает лучше всего динамические процессы, тем более, если он в них включен. Поэтому в играх делается упор на активные действия. Учебный процесс строится на драматизации исследуемой ситуации.

Ролевые игры позволяют учащимся:

• 
  уяснять собственные социальные установки, чувства и мысли, связанные с реальностью;
  
• 
  развивать эмпатию;
  
• 
  осваивать новые модели поведения и формы общения;
  
• 
  находить адекватное решение ситуации как бы изнутри.
  

В процессе игры срабатывает ассоциативная, механическая, зрительная и другие виды памяти по запросам игровой ситуации, а не по требованию учителя. Происходит 100 % активизация деятельности учеников на уроке.

Рассматривая игру учащихся как феномен общечеловеческой культуры, считаю, что она направлена на взаимодействие друг с другом по обсуждению различных географических проблем.

Игры с географическим содержанием позволяют учащимся:

• 
  моделировать деятельность специалистов в конкретной области;
  
• 
  принимать важные решения и делать выводы; проектировать различные объекты; усваивать основные правила поведения в природе и обществе;
  
• 
  развивать самопознание;
  
• 
  формировать компетентности: информационную, коммуникативную, социальную, самообразование.
  

Урок направлен на развитие личности, воспитание географической культуры. Среди многих типов урока личностно-ориентированную направленность имеют уроки рефлексии, которые позволяют осознавать опыт внутреннего переживания, воспитывать чувства эмпатии. На таких уроках я использую слайды, репродукции картин, фрагменты музыкальных произведений.

Так, в 8-ом классе при изучении темы “Влияние природных условий на жизнь и здоровье человека” детям привожу пример, какие чувства испытывал писатель Даниил Андреев, находясь вечером на берегу реки Неруссы:

“И когда луна вступила в круг моего зрения, бесшумно передвигаясь за узорно-узкой листвой развесистых ветвей ракиты, начались те часы, которые остаются едва ли не прекраснейшими в моей жизни, Тихо дыша, откинувшись навзничь на охапку сена, я слышал, как Нерусса струится не позади, в нескольких шагах за мной, но как бы сквозь мою собственную душу. Торжественно и бесшумно в поток, струившийся сквозь меня, влилось все, что было на Земле, и все, что могло быть в небе. В блаженстве, едва переносимом для человеческого сердца, я чувствовал так, будто стройные сферы, медлительно обращаясь, плыли во всемирном хороводе, но сквозь меня, и все то, что я мог помыслить или вообразить, охватывалось ликующим единством”.

После этого отрывка детям задаю вопросы, “Был ли у вас подобный опыт слияния с природой? Какие переживания Вас охватывали?”

В 6-ом классе, изучая тему «Реки» использую классическую музыку, дети, слушая, определяют, о какой реке идет речь: горной или равнинной. При изучении различных географических объектов: материков, гор, равнин, океанов, часто использую стихи.

Способность к рефлексии своей деятельности, в частности к самооцениванию, помогает человеку двигаться вперед в своем развитии, видеть это движение, планировать его. Поэтому создание условий для организации самооценки – одна из главных задач учителя. На уроках- рефлексиях детей ставлю в ситуацию, которая позволяет им выразить свое “Я”, отношение к чему-то или кому-то, осознать свою деятельность.

Самые элементарные вопросы для рефлексии:

• 
  Что я делал?
  
• 
  Что у меня получилось?
  
• 
  Что мне понравилось?
  
• 
  Что для меня было трудно?
  
• 
  Что у меня пока не получается?
  
• 
  Что бы я хотел дальше делать?
  

Приведу пример задания на самооценку при изучении темы “География Ярославской области”. Известный ученый-географ и историк Л.Н.Гумилев писал: “Чтобы мы знали о прошлых веках, если бы не было ни памятников, увековечивших их в камне и бронзе, ни живописи, фресковой и станковой, ни письменности, повествующих о них в стихах и прозе. Ничего!»

А потом детям задаю вопросы:

• 
  Какие памятники природы, истории и культуры сохранились в нашем крае?
  
• 
  Каково их современное состояние?
  
• 
  Какие чувства вы испытываете в связи с проблемой их сохранности;
  - огорчение беспокойство из-за невозможности их восстановления;
  - надежду, уверенность в возможности преодоления этого состояния;
  - потребность в выявлении и паспортизации памятников природы, культуры;
  

Результаты рефлексивной деятельности учащихся:

• 
  формирование рефлексивного мышления;
  
• 
  коррекция собственной активности на уроке;
  
• 
  умение предвидеть возможные результаты своих действий;
  
• 
  объективное оценивание своих учебных достижений, поведения, черт своей личности;
  
• 
  учет мнения других людей при определении собственной позиции и самооценке.
  

Традиционных средств контроля знаний в системе личностно-ориентированного обучения, где ребенок рассматривается как субъект, а не как объект обучения, недостаточно. При деятельностном подходе школьник не только усваивает готовое содержание того или иного материала, но и сам регулирует, контролирует и корректирует свою познавательную деятельность.

 В образовательной системе будущего необходимо смещать акценты с самих предметных знаний на компетентность учеников, овладевающих ими, на способы деятельности. 

Современные средства оценивания учебных достижений школьников.

  В структуре позиции субъекта учения выделяют четыре основные компетентности. Кратко охарактеризую их.

• 
  ориентироваться в структуре учебного задания, связях его частей и компонентов, количестве «шагов» и вариантах решения;
  
• 
  комментировать свое решение, самостоятельно искать ошибки и корректировать их;
  
• 
  анализировать форму и содержание текста любого стиля, перерабатывать данный текст в соответствии с разными целями, создавать собственный;
  
• 
  сопоставлять вербальные и невербальные формы представления учебного материала.
  

• 
  мотивационную готовность к применению новых действий в ходе решения (гибкость, динамичность операционных компонентов);
  
• 
  оценочно-критичное отношение школьника к процессу своей работы над материалом; прогнозирование результатов собственной работы;
  
• 
  потребность и умение контролировать соответствие используемых средств и материалов для решения поставленной задачи.
  

• 
  эмоционально-волевая установка для подготовки собственного оригинального задания, предложения нового типа задач;
  
• 
  наличие в образе субъективного содержания, в котором фиксируется эмоциональный опыт субъекта;
  
• 
  информативность, системность, законченность, достаточность существенных признаков объекта, обеспечивающие целостность образа;
  
• 
  владение профессиональным языком, позволяющим выразить содержание образа не только для себя, но и для других.
  

• 
  демонстрировать желание осваивать предмет;
  
• 
  осознавать социальную важность предмета, уметь определить его значимость в контексте будущей профессиональной деятельности;
  
• 
  ощущать эмоциональный комфорт при предъявлении нового для него нестандартного задания или вида работы;
  
• 
  не бояться ошибок при выражении собственного мнения, своей точки зрения, возникшего сомнения;
  
• 
  стремиться к позитивному предъявлению своего опыта познавательной деятельности и расширению совместной работы. [2]
  

 Контрольно-диагностические задания

В отличие от привычных контрольно-измерительных материалов они не только призваны фиксировать уровень знаний, умений и навыков, но и нацелены на выявление внутренних проблем и противоречий, то есть уровня и динамики развития личности. При составлении контрольно-диагностических заданий следует учитывать ряд дидактических требований:

• 
  задания должны быть направлены на выявление индивидуальных особенностей учеников и оптимальных для каждого из них средств обучения;
  
• 
  построение системы заданий необходимо осуществлять с учетом разноуровневой вариативности, чтобы на любом этапе работы (от анализа условий до получения результата) ученик мог перейти к более сложной или более простой модификации; (Приложение 10)
  
• 
  ответ ученика должен демонстрировать не только результат обучения, но и процесс решения (объяснение материала, использование тех или иных способов), а также содержать отсылки к изученному ранее материалу.
  
• 
  отслеживание динамики усвоения учащимися материала, помогающее обеспечить перестройку и совершенствование образовательного процесса (Приложение 11)
  
• 
  проведение диагностики разных аспектов развития (Приложение 12)
  

Я работаю по данной теме уже несколько лет, поэтому хотелось бы поделиться результатами работы по технологии личностно- ориентированного обучения:

Преимущества работы:

1. 
   На личностно- ориентированном уроке ребенок ведет себя естественно, самореализируется. При всестороннем изучении географии он находит те формы работы, которые ему наиболее интересны, доступны и, следовательно, где будет, достигнут наивысший результат.
   
2. 
   У учащихся присутствует постоянная мотивация к учению, нет боязни ошибки, так как оценивается их стремление учиться и достигнутый только ими результат.
   
3. 
   Идет понимание радости открытий и тяжелая работа, связанная с поиском информации, кажется второстепенной.
   
4. 
   При разностороннем изучении карты, разнообразии форм учения, она сама уже является объектом изучения, а это очень важно при изучении географии.
   
5. 
   При профильном обучении все учащиеся 9 класса делают свой выбор на элективные курсы, связанные с географией.
   

Таблица 3.

8. Качество образования и уровень обученности детей находится на достаточном и стабильном уровне.(см. таб. 4,5,6)

Таблица 4.

Динамика уровня успеваемости учащихся

предмет	2004 – 2005 уч. год среднегодовой показатель ( % )	2005 – 2006 уч. год среднегодовой показатель ( % )	2006 – 2007 уч. год среднегодовой показатель ( % )	Средний показатель за 3 года
география	100	100	100	100

Таблица 5.