Н. гумилева ministry of education and science of kazakhstan

1. Большая медицинская энциклопедия, М.: 2010.

2. Лечебная физкультура. Учебник для ИФК, М.: “Физкультура и спорт”, 1998.

3. Журнал “Здоровье”, №6, 2003.

4. Динейка К.В. 10 уроков психофизической тренировки. М.: Издательство Pubmix.com, 2012.

5. www.medkrug.ru/article/show.

Актуальность интенсивного изучения проблемы психического здоровья характеризуется появлением множества свидетельств серьёзного неблагополучия в системе детской жизни. Длительное время здоровье трактовалось как проблема индивидуально-личностного бытия, имеющая значение, главным образом, для выживания и развития отдельного индивида. В настоящее время здоровье во все возрастающей степени осмысливается как значимый феномен собственно социального бытия, как «структурообразующий фактор социальности» /6, с.3/.

Здоровье все более приобретает значение сложного и глобального социокультурного явления. Большинство специалистов сходится в том, что здоровье не может быть сведено к простой сумме нормативных показателей, но представляет собой системное качество, характеризующее человеческое бытие в его целостности. Поэтому на оси «психическое здоровье – психическое нездоровье» может быть обозначен достаточно большой спектр нормативных его показателей.

Отклонения и деструкции в поведении учащихся являются одними из показателей нарушения психического здоровья. Асоциальное поведение характеризуется нарушениями социализации, социально-педагогической запущенностью, десоциализацией. Источником асоциального поведения является совокупность объективных и субъективных факторов, детерминирующих неприспособленность человека к конкретным условиям социально полезной деятельности (его дезадаптацию) /4, с.51/.

К диагностически значимым показателям асоциального поведения несовершеннолетних И.Л. Первова относит следующий комплекс проявлений десоциализации:

– отсутствие положительно ориентированных жизненных планов и профессиональных намерений;

– несознательность и недисциплинированность по отношению к учебной деятельности;

– отсутствие разнообразия и глубины полезных интересов;

– неадекватное отношение к педагогическим воздействиям;

– неспособность критически, в соответствии с нормами морали и права оценивать поступки окружающих;

– отсутствие самокритики, навыков самоанализа;

– невнимательное, нечуткое отношение к окружающим, неспособность к эмпатии;

– восприимчивость к дурному влиянию, несамостоятельность, пассование перед трудностями;

– отсутствие внешней культуры поведения (в одежде, речи, манерах)

– наличие дурных привычек и пристрастий (алкоголь, наркотики, никотин, нецензурные выражения и т.п.) /5, с.97/.

По данным Института медицины США (InstituteofMedicine, 1989) от трех до шести процентов общего населения детей в Америке страдают серьезными эмоциональными расстройствами. Эпидемиологическое исследование популяции несовершеннолетних правонарушителей показало, что около 90% из них имеют психиатрические диагнозы, включая кондуктивное расстройство. По данным Американской ассоциации психиатров (AmericanPsychiatricAssociation, DSM-IV, 1994) асоциальное поведение формирует клиническое содержание и основу для синдрома, классифицируемого как кондуктивное расстройство.

В случае сочетания трех из перечисленных выше асоциальных форм поведения, прослеживающихся у ребенка на уровне, превышающем обычный для нормы на протяжении шести месяцев, ставится диагноз кондуктивного расстройства /9, с. 4/.

В этом варианте речь идет о клиническом типе асоциального поведения, его тяжелой форме, когда каждодневная деятельность индивида нарушается, что подтверждается родителями, учителями, воспитателями и т. /8, с.22/.

В системе образования асоциальное поведение и кондуктивные расстройства обычно обозначаются термином «социальная дезадаптация». Если в США эта группа детей решением законодательного акта об образовании лиц с нарушениями (IndividualswithDisabilitiesEducationAct – IDEA, 1995) была исключена из системы специального обучения и передана под юрисдикцию общеобразовательного обучения, то в России эта категория детей выделена относительно недавно, и включена в систему специального образования с открытием групп и школ для детей с нарушенным поведением.

В качестве психологических предпосылок преступного поведения могут выступать феномены отчуждения и тревожности. По мнению ученых, социально-психологическое отчуждение в большинстве случаев результат эмоционального отвержения родителями, их безразличия, а также усвоенной социально-психологической дистанции между индивидом и средой, изолированность от ценностей общества и невключенность в эмоциональные контакты, отчужденность от общества в целом, его социальных институтов и малых групп. По данным эмпирических исследований, наиболее отчужденными являются бродяги, а среди них – алкоголики. Среди преступников наибольшая отчужденность наблюдается у лиц, отбывающих длительные сроки наказания в виде лишения свободы /1/.

Большой криминогенностью обладает феномен личностной тревожности, обусловленной наличием у определенного типа людей значительного беспредметного страха. Как личностное свойство, тревожность может возникнуть из-за постоянного ощущения неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличения их могущества и угрожающего характера. В случае, когда человек, обладающий чрезмерным уровнем тревожности, начинает оценивать субъективную угрозу безопасности, то он может предпринять попытки насильственных действий, против людей или явлений, которые воспринимаются им как угрожающие, деструктивные. В этом случае человек может совершить преступление, чтобы не разрушить представление о самом себе, своем месте в мире, чтобы не прекратилось его биологическое и социальное существование.

Рассмотренные феномены тревожности и отчужденности взаимосвязаны, а поэтому при низких регуляционных возможностях асоциальные установки и привычки не только не контролируются, но и могут становиться механизмами преступного поведения.

Среди показателей нарушений психического здоровья выделяются не только биологические, но и психологические предпосылки. Прежде всего, это показатели предопределенные деструктивным влиянием социального окружения.

Среди причин социального характера одной из самых распространенных является влияние социального окружения, в котором живет и развивается ребенок. Исследования как отечественных, так и зарубежных авторов показали, что нарушения социализации уже в первые годы жизни способствуют предрасположенности ребенка к асоциальному поведению.

Исследования ВОЗ в разных странах мира проблемы воспитания детей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц, страдающих психическими расстройствами, чаще встречаются нарушения психического здоровья. Генетические факторы могут играть некую роль в этой связи, замечают эксперты, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблагоприятной обстановкой в семье и уродливым отношением родителей к детям.

В материалах ВОЗ уделяется большое внимание не только воспитанию ребенка в семье, но и школе, которая оказывает существеннейшее влияние на психосоциальное развитие детей. Факторами школьного риска являются, прежде всего, педагогическая запущенность (отчуждение от школы как института социализации при сохранении высокой референтности семьи) и социальная запущенность (утрата референтной значимости и семьи и школы), а также различные затруднения в учебной деятельности (особенно связанные с перегрузкой, зубрежкой), которая опосредствует всю систему отношений учащегося с учителями, и с одноклассниками, и в значительной степени с родителями /2, с. 21/.

Отчуждение стало весьма распространенным явлением в системе школьного образования. Оно проявляется, согласно D. Jackson, прежде всего в негативном или равнодушном отношении к школе, к ее ценностям. Джексон связывает отчуждение с определенным видением учителями результатов собственной деятельности. Многие учителя не замечают отчуждения, поскольку безразличны к отношениям, они ориентированы на учебные достижения /10/.

Кризис современной школы с такими негативными явлениями как возрастание объема информации, появление все новых и новых научных дисциплин претендующих на введение в содержание школьного образования, формальное обучение приводят многих школьников к десоциализации. Если учащиеся с высоким уровнем интеллектуального развития еще могут справляться с высоким темпом учебного процесса и с усвоением больших объемов теоретической информации, сохраняя достаточный уровень познавательной мотивации, так как уровень знаний позволяет им понимать новую учебную информацию, то дети со средним и слабыми способностями очень быстро теряют всякий интерес к учению и либо пытаются удержаться на плаву путем бессмысленной зубрежки, либо открыто демонстрируют полное пренебрежение к учебе и протест против любой интеллектуальной деятельности. Протест может выражаться как в асоциальном, так и в девиантном поведении, что очень раздражает и беспокоит и учителей, и родителей.

Отмечено, что многочисленные случаи плохого поведения учащихся чаще всего обусловлены двумя основными факторами: частотой сменяемости учителей и значительными изменениями состава учащихся класса. Особенно значим первый фактор. При этом большого значения не имеет, старая это школа или новая, большая или маленькая.

Успешно занимающиеся учащиеся лучше относятся друг к другу, учителям, преданы школе и заинтересованы учебой. В группах слабых учащихся формируются антишкольные взгляды и настроения, достаточно высок процент правонарушений, нередко явление бунта против существующих школьных правил. Как показывает опыт Ш.А. Амонашвили и других учителей, надо, чтобы все школьники получали положительные эмоции и удовлетворение от учебной деятельности в школе. Для этого следует всячески одобрять и поощрять учащихся не только за глубокие знания и хорошие умения, но и за улучшение учебной деятельности, за достижение в рисовании, резьбе по дереву, в других видах творчества, за успехи в спорте, в школьных мероприятиях /7/.

Длительное ограничение возможностей самореализации ученика приводит к специфическому изменению его личности, побуждающему его выработать комплекс установок на окружающий мир и себя в нем, исходя из переживаний разобщенности значимых связей и отношений, ощущения незащищенности. На фоне специфических изменений отчуждение от школы воспринимается учеником как естественное поведение.

Задача реализации в отечественных общеобразовательных школах целевых комплексных программ, сдерживающих переход из зоны риска (по имеющимся негативным условиям жизни и развития) в группу риска, где существует угроза жизни, здоровью и психике ребенка, приобретает особую актуальность и очевидную значимость.

В практике школьного обучения к группе риска принято относить детей, наиболее часто выпадающих из размеренного ритма «школьного улья», попадающих в поле зрения Комиссии по делам несовершеннолетних, тех детей, чьи имена звучат на педагогических советах и консилиумах, чьи поступки обсуждаются на родительских собрани­ях, чье присутствие в классе воспринимается как досадная помеха благополучно текущему педагогическому процессу. Многие школы с удовольствием избавляются от отдельных школьных «знаменито­стей» в полной уверенности в том, что свалили с плеч тяжелую ношу и все проблемы. На самом деле непонимание или нежелание вовремя вникнуть в проблемы каждого отдельного ребенка кратно увеличива­ют его риск стать социальным дезадаптантом, необратимо деформи­руют и личность, и человеческую судьбу /3, с.34/.

Таким образом, асоциальное поведение учащихся опосредовано нарушением психического здоровья, которые отражаются в следующих его важных критериях.

Среди свойств личности это – неуравновешенность, безнравственность, неуверенность в себе, обидчивость, безответственность, отсутствие самоконтроля, упрямство, капризность и др.

В сфере психических состояний в их число обычно включают высокий уровень тревожности, эмоциональная возбудимость, эмоциональная депривация, импульсивность, раздражение, в злобно-тоскливое настроение и др.

Из психических процессов чаще в литературе упоминаются: минимальное приближение субъективных образов к отражаемым объектам действительности (адекватность психического отражения); неадекватное восприятие самого себя; отсутствие критичности мышления и др.

В спектре социального здоровья учащихся предрасположенных к асоциальному поведению чаще всего находит свое отражение в следующих характеристиках: дезадаптация к общественной среде, неадекватное восприятие социальной действительности, отсутствие интереса к окружающему миру, эмпатии,

ответственности перед другими.

Литература

1. 
   Аминов И.И. Юридическая психология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающтхся по специальности (030501) «Юриспруденция» / И.И. Аминов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. – 415с.
   
2. 
   Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-изд. Центр консорциума «Социальное здоровье России», 1994. – 21 с.
   
3. 
   Дети группы риска в общеобразовательной школе / Под ред. С.Т. Титовой. – СПб.: Питер, 2008. – 240 с.
   
4. 
   Кочин А.А., Педагогическая профилактика асоциального поведения несовершеннолетних в процессе деятельности органов внутренних дел МВД России: Автореф. дис…докт.пед.наук. - СПб.: 2007. С.51.
   
5. 
   Первова И.Л. Асоциальное поведение несовершеннолетних: социо-типологический анализ. Дис... докт. социол.н., СПб 2000. С.97-98.
   
6. 
   Сайко Э.В. Здоровье как явление социального бытия и основание действенной силы человека в его эволюции // Мир психологии. – 2000.- №1 (21). – С.3-11.
   
7. 
   Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 3-е изд. пераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 336 с.
   
8. 
   Kazdin A.E, 1987. Conduct Disorder in Childhood and Adolescence. London, Sage.
   
9. 
   Richters, I., Ciccetti, D. 1993, Toward a developmental perspective on conduct disorder Development and Psychopathology 5 (1/2), 1-4.
   
10. 
    Wright H. F. Recording and analyzing child behavior. N. Y., 1987.
    

Қазақстан Республикасының Білім туралы заңында: «Білім беру жүйесінің басты міндеттеріне: білім бағдарламаларын меңгеру үшін жағдайлар жасау және адамның шығармашылық, рухани және дене мүмкіндіктерін дамыту, адамгершілік пен салауатты өмір салтының берік негіздерін қалыптастыру, жеке басының дамуы үшін жағдай жасау арқылы парасатты байыту» деп атап көрсеткен болатын.

Осыған байланысты қоғам алдында оқушының жеке басын үйлесімді дамытуға бағытталған міндеттер қойылып отыр. Еліміздің әрбір болашақ азаматын жан-жақты тәрбиелеп, білім беру арқылы дамыту ең жауапты іс. Жалпы орта білім беретін мектепте үлгерімі төмен балалар тобында психикалық дамуы тежелген (ПДТ) балалар кездеседі. Психикалық дамудың тежелуі – бұл баланың интеллектуалды қабілетінің жасына сәйкес келмеуі. Баланың психикалық дамуының тежелуінің негізгі себептері түрлі болуы мүмкін. Бұл жағдайдың негізгі себебі бала миының әлсіз түрдегі органикалық зақымдануы немесе іштен туа біткен, туылу кезінде және өмірінің бастапқы кезеңдерінде болған жағдайлар, негізгі әлеуметтік жағдайы, нашар көруі, құлақ ауруы тағы да басқа себептерден болуы мүмкін. Психиатр, невропатологтың зерттеулері бойынша психикалық дамуының тежелуі балада тұмау, сары ауру, іштегі улану сияқты аурулардан кейін пайда болады. Психикалық дамуының тежелуінің негізгі бұзылыстары интеллектуалды деңгейі көбіне таным процестері: зейіні, логикалық есте сақтауы, ойлауы, кеңістікті бағдарлауы төмен болып келеді.

Бұл балалар өзінің құрдастарынан кеш жүріп, кеш сөйлейді. Олардың салмағы аз, бойы кіші, көп сөйлемейтін, әлжуаз, тез шаршап, көп ауырады /1, б.17/.

Психикалық дамуы тежелген балалар дегеніміз – оқу бағдарламасын меңгеруде қиындықтарға кездесетін үлгермеуші балалар. Мұндай балалар білімі мен дағдыларына, тұлғалық жетімділігіне мінез-құлқына байланысты мектепте оқуды бастауға дайын емес. Олар оқуда көп қиыншылықтар көреді: мектепте орнатылған тәртіп нормаларын сақтау оларға аса қиын. Оқудағы қиыншылықтар олардың жүйке жүйесінің әлсіреуінен тереңдей түседі – жүйкесі тозып, соның салдарынан олар тез шаршайды, жұмысқа қабілеті төмендейді, бастаған жұмысын аяқтамайды.

Бұл балалардың оқу үлгерімі ерекшеліктеріне келетін болсақ, бұл балалардың оқуға үлгермеушілігі 1-сыныптан бастап көріне бастайды. Бірақ анық белгілері 2-3 сыныпта белгілі болады. Оқу процесінде олардың оқу дағдыларындағы кездесетін кемшіліктер:

• 
  сабақ процесіне жай қосылады;
  
• 
  оқу материалын жай немесе тіптен қабылдамайды;
  
• 
  берілген тапсырманы мұғалімнің көмегінсіз орындай алмайды;
  
• 
  оқу мен жазуы жай;
  
• 
  оқыған мәтінін түсінбейді және түсінгенін айтып бере алмайды;
  
• 
  есептер шығарған кезде үлкен қателер жібереді;
  
• 
  тез шаршағыш;
  
• 
  сыныптастарымен аз араласады;
  
• 
  өз ойын анық айта алмайды.
  

Психикалық дамуы тежелген балалар зейіннің ерекшеліктері оның тұрақсыздығынан, бір объектіге тұрақты көңіл бөле алмайтындығынан көрінеді. Басқа да сыртқы қоздырғыштардың болуы бұл оқушылардың жұмысын тежеп, қате жіберуін арттырады. ПДТ балаларда қабылдау қабілетінің дамуы да төмен, мұны балалардың қоршаған әлем туралы білімдерінің жеткіліксіздігінен, шектеулігінен, үзік-үзіктігінен, әдеттегі қалыптан басқаша тұрған заттарды, сызбалық бейнелерді тани алмайтындығынан (егер олар сызылып тасталған немесе бірінің үстіне бірі орналастырылған болса) байқауға болады.

Есте сақтау процестерін зерттеу ырықты есте сақтау нәтижесінің жеткіліксіздігінен, есте сақтау көлемінің аздығын, есте қайта жаңғырту қиынға түсіп, оның нақты болмайтынын көрсетті. Мұндай балалардың танымдық қызметінің дамуында да айқын артта қалушылық пен өзгешеліктері бар. Олардың барша ойлау формаларының артта қалуы байқалады, мектептегі оқудың басталуына қарай мұндай балаларда, әдетте әлі негізгі ойлау операциялары талдау, топтау, салыстыру, қорыту қалыптаспаған. Танымдық белсенділігінің төмендігі айқындалған.

ПДТ балалардың тіл байлығы әдеттегі балаларға қарағанда 20-30 % төмен деңгейде. Сөздік қорында бар сөздердің өзін қолданғанда, олар көбінесе қате жіберіп, сөз мағынасын толық түсінбейтінін көрсетеді. ПДТ оқушылардың грамматикалық қорыта білуі әлсіз, олардың сөйлеу тілінде грамматикалық конструкцияларды дұрыс қолданбауы жиі кездеседі.

ПДТ балалардың мінез-құлқы да өзіндік ерекше. Мектепте олар өздерін әлі мектепке дейінгі жастағы кішкене балалар сияқты ұстайды. Оларда оқуға деген қызығушылығы жоқ немесе аса әлсіз, мектепке деген жағымды қатынасы да байқалмайды. Олардың жетекші қызметі – әлі де ойын болып қалады. Жүйелі түрде оқыту басталғанға дейін ПДТ балаларда ойын әрекетінің жоғарғы формасы – сюжеттік-рөлдік ойын қалыптаспаған, шын мәнінде баланы өз қызметінің жаңа түрін – оқу қызметін орындауға дайындайтын ойынның осы формасы, тіпті ойынды ересектер немесе дұрыс дамып келе жатқан құрдастары ұйымдастырған жағдайда да бұл балалар өзіне бөлінген рөлді орындай алмай, біреуінен екіншісіне ауысып, манипуляциялық әрекет жасайды /3, б.15/.

Психикалық дамуы тежелген балалармен жүргізілетін түзете дамыту жұмыстарының түрлері көп. Түзету жұмыстарын жүргізудің принциптері төмендегідей:

• 
  баланың жеке тұлғалық ерекшеліктерін анықтау;
  
• 
  шаршап кетпеуін анықтау;
  
• 
  оқу әрекетін ойын түрінде ұйымдастыру, кеңістікті бағдарлауын дамыту;
  
• 
  сыныптан тыс тәрбие сағаттарына қатыстыру;
  
• 
  ойын дағдыларын оқу әрекетіне аудару;
  
• 
  арнайы әдістемелермен оқытуды ұйымдастыру;
  
• 
  жылдық диагностикалық даму деңгейін салыстыру.
  

ПДТ баламен жүргізілетін жұмыстар жүйелі түрде ұйымдастыру керек. Дидактикалық материалды жеткілікті түрде қолдану, қазақ тіліндегі оқулықтардың жеткілікті болуы, көрнекі құралдардың эстетикалық және педагогикалық талаптарға сәйкес келуі, ойын құралдарының әртүрлігі, іс-әрекеттен тыс техникалық құралдардың жеткілікті қолданылуы – бұл баланың сөз сөйлеуін жақсы меңгеруінің бір шарты болып табылады.

Танымдық және сөйлеу іс-әрекетінің дамуына жеткізетін әдістерінің бірі – ойын. Ойын баланың өзінің қарым-қатынасқа деген қажеттігін, сезімдерін, ойларын және эмоцияларын сыртқа шығаруын қамтиды. Ойынды дұрыс ұйымдастыру арқылы баланың сөздік қоры дамиды, басқа балалармен қарым-қатынаста өзін еркін сезінуі және қоршаған ортаға байланысты білімдерін кеңейтеді. Ойын барысында қолданған сөздерді бала күнделікті өмірде қолданатын сөздік қорына кіргізеді.

Бала белгілі әлеуметтік ортада өсіп, айналасындағы заттар мен құбылыстарды танып біледі, олармен тікелей қарым-қатынастарда әсерленіп, бойындағы табиғи қасиеттерін жетілдіріп, ақыл-ой сезімін таным әрекетімен байланыстырады. Сезімнің бұл түрі балалардың оқып білім алуын, дүниетанымын, көзқарасын қалыптастырады. Баланың шындықты тануға деген ең алдымен таңданудан басталады, таңдауы баланың бәрбір нәрсенің, құбылыстың, оқиғаның мән-жайын жан-жақты танып, оларды тереңірек түсінуіне жетелейді, оның ізденімпаздық әрекетін тудырады /4/.

Психикалық дамуы тежелген балаларды оқытудың негізгі әдісі біріктіру болып табылады. Қазіргі шақта біріктіру – зейін орталығы. Біріктіре оқыту арқылы бала дамуының ерекшеліктерінен жалпы білім беру стандартының қалыпты уақытқа жақын болуымен сипатталады.

Біріктіру әдісі білімді түзетудің, дамытудың заңдылығы болып есептеледі.

Тұжырымдамаға сәйкес біріктіре оқыту келесі қағидалар негізінде жүргізіледі:

• 
  дамуындағы кемшілікті ерте бастан түзету, дамуында ауытқуы бар балалардың бірнеше қызметтерін қалпына келтіру қабілеттері;
  
• 
  біріктіре оқыған әрбір балаға түзету көмектері міндетті;
  
• 
  біріктіре оқуға негізделген балаларды таңдау. Психоэмоционалдық дамуы терең бұзылған балалар қалыпты балалар арасында тәрбиелене алмайды.
  

• 
  жеке және топ арқылы олармен түзету-дамыту сабақтарын жүргізу;
  
• 
  қимыл-қозғалысы мен психикасының дамуының жетілуін бағалап жетілдіре түсу;
  
• 
  психикалық дамуы тежелген балалардың психологиялық қауіпсіздігін сақтау, сол ортаға мейірімділік пен қамқорлық жағдайын туғызу, олардың қиыншылығын түсіну және жағдай жасау /5/.
  

Дамуы баяу балалардың психологиялық ерекшеліктерін ескеру, оқу материалын жай бөліп қоймай, керісінше жалпы дамуға бағытталған жаңа бағдарлама (баланың қоршаған ортаға бейімделуі, мінез-құлық ерекшелітері, өзін-өзі төмен бағалауы, қоршаған ортаға сенбеушілікпен қарауы, өз күшіне деген сенімсіздігі, белсенділігі төмен) құруды талап етеді.

Қазіргі кезде қоғам дарынды, қабілетті адамдарды қажет етеді. Жеке тұлғаның рухани өсуіне психологиялық-педагогикалық жағдай жасай отырып, өз ортасында және өзге ұжымда өзін еркін сезіне алуға тәрбиелеу, өзіне-өзі сенімді, жауапкершілік қасиетті сіңірген тұлға ретінде қалыптастыру.