Н. гумилева ministry of education and science of kazakhstan

1. 
   http://www.processing.kz/
   
2. 
   Войскунский А. Е. Феномен зависимости от Интернета // Гуманитарные исследования в Интернете / под ред. А. Е. Войскунского. М., 2000. С 100-131.
   
3. 
   Войскунский А.Е. Зависимость от Интернета: актуальная проблема. Конференция на портале «Аудиториум». «Социальные и психологические последствия применения информационных технологий» (01.02.2001 - 01.05.2001)
   
4. 
   Кудрявцев В. Интернет, или «Экологически чистый» наркотик // Воспитание школьников.-№5, 1995-с.35-40.
   
5. 
   Пантелеева С.Г. Интернет-зависимость //Современное социокультурное пространство: традиции и новаторство. Вып. №1. Материалы научно-практических межвузовских конференций. - М., 2009. - с. 34-39
   
6. 
   Янг К.С. Диагноз – интернет-зависимость // Мир Интернет. 2000, N 2, с. 24-29.
   
7. 
   http://www.virtual-addiction.com/
   

Самооценка непременный спутник «Я» подростка, она проявляется не только в том, что человек думает или говорит о себе, но и в отношении к достижению окружающих. Таким образом, происходит регуляция личности студента, он постоянно сверяет свои поступки с тем, чего от него ждут родители, преподаватели, сверстники. Другими словами, у него всегда есть круг людей с которыми он считается, среди которых черпает свои ценностные ориентации. Познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, проявлениям; и все это входит в самооценку личности и определяет ее психологическое самочувствие.

Выделяют три уровня самооценки: высокий средний, низкий. И этот уровень зависит от рода деятельности. А так как для подросткового возраста ведущим является общение, то именно через установление психологического контакта можно влиять на формирование объективной самооценки, помочь найти свое место в коллективе, обрести уверенность, проявить свои способности в действии и получить позитивные стимулы, мотиваторы для дальнейшего личностного роста.

Нами было проведено исследование, на выявлении уровня самооценки (методика Г.Н. Казанцевой) у фокусной группы подростков, (студентов Кокшетауского медицинского колледжа), в количестве 37 человек. Данные исследования показали следующие результаты, которые будут отражены в диаграмме.

1. Анализ исследования самооценки

(методика Г.Н. Казанцевой)
В последующем психологической службой колледжа, со студентами с выявленной заниженной самооценкой проведена работа, в ходе которой были применены следующие методы:

- групповая работа (тренинги);

- индивидуальные консультации;

А также студентам было предложено подготовить авторские презентации-мотиваторы, которые в дальнейшем были показаны при помощи мультимедийных досок, в группах, в которых обучаются студенты.

Данный метод показал свои положительные результаты. Благодаря тому, что сочетает в себе:

- возможность проявить себя в группе;

- творчество;

- креативность;

- уверенность,

- возможность быть признанным;

- получить положительную оценку

Хотелось бы сказать о том, что немаловажным плюсом применения метода «авторских презентаций» является и то, что в процессе их создания подросток сам поглощает мотивации к достижению успеха, что ведет к повышению самооценки.

Таким образом, можно сделать вывод о важности и значимости психологических мероприятий по повышению уровня самооценки, мотивации достижения цели, успешной деятельности.
Литература:

1. 
   Яшная Ю. В. Самооценка личности - М.: 2003.
   
2. 
   РеанА.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика// учебник для вузов. – С-Пб «Питер».
   
3. 
   Психологический словарь// под ред. А.Н. Зинченко.- М.: 2002
   

В философии дается определение развитию, во-первых, как необходимому, направленному изменению материи и сознания; во-вторых, как их универсальному свойству; в-третьих, как всеобщему принципу объяснения истории, природы, общества и познания. /4, с. 13 – 14 /

Психология рассматривает развитие как появление новообразований в процессуальной стороне психики, в способах психической деятельности, или новообразований, которые возникают в результате внутренней самостоятельной переработки внешних воздействий. / 5, с. 60 /

Именно это понимание стало исходной методологической составляющей настоящих исследований. Здесь также учитывается, что в логическом и общеметодологическом плане понятие развития часто не разводится с понятием изменение. По утверждению все того же Г.П. Щедровицкого, «… до сих пор остается неясным, можем ли мы применять существующее понятие «развитие» к элементу, изменяющемуся в связи с развитием целого и под влиянием внешних для него связей целого. Точно так же неясно, можем ли мы применять это понятие к тем искусственным изменениям, которые происходят под влиянием внешних элементов, в частности норм, и «тянут» рассматриваемый объект к каким-то телеологически заданным характеристикам». / 3, с. 173 /

Применяя понятие «развитие» к объекту педагогического исследования, мы разделяем точку зрения методологической школы Щедровицкого о том, что в одном достаточно сложном структурном объекте можно выделить много различных развивающихся систем.Следовательно, развитие этого объекта будет представлено в виде множества одновременно происходящих процессов развития составляющих этот объект элементов и подструктур. Последовательности сменяющихся состояний фрагментов или элементов изменяющегося объекта искусственно можно представить в виде цепи или связки развития. Необходимо лишь организовать этот фрагмент в относительно замкнутое и изолированное целое и приписать ему такую структуру и такой механизм изменения, которые могли бы удовлетворить требованию имманентности.

В структуре педагогических объектов, отображающих механизм и процессы обучения и развития, сам феномен развития становится понятен лишь с позиций анализа закономерностей и механизмов осуществления и развертывания деятельности учащихся и детерминирующих ее условий.

Именно поэтому подобным фрагментом в контексте исследовательских задач настоящей работы становятся взаимосвязь и взаимозависимость процессов учебной деятельности и развития умственных способностей личности.

Логично согласиться с тем, что действительное развертывание деятельности связано с рефлективным осознанием и выделением возникших в процессах новообразований, оформлением их в виде особых, опредмеченных средств и способов деятельности. В свою очередь, рефлективное осознание проходит в двоякой форме: с одной стороны, как чисто индивидуальноеосознание собственной деятельности самими учащимися, с другой, как социальное осознание организаторами среды, где подобная деятельность разворачивается, то есть осознание этой деятельности педагогами. В задачи такого осознания входит направленное развертывание деятельности личности по строго определенным траекториям, где устанавливается строго определенная последовательность изменений условий деятельности. Следовательно, говоря о развитии ребенка в процессе обучения, подразумевается не естественное развитие (как в психологии), а принципиально иное искусственное развитие, которое возможно лишь благодаря механизмам управления и управляющим структурам. /6, с.34/.В структуру механизмов включаются люди, опосредующие управление, знания о целях обучения, воспитания в широком смысле; знания о «траектории» формирования заданных целями способностей. Отсюда, развитие в педагогическом понимании есть совокупность целенаправленных процессов изменения всей системы обучения, включающей, с одной стороны, все научное педагогическое обслуживание, а с другой – самих воспитуемых и обучаемых людей, которые движутся внутри нее.

Однако имеющие место попытки дифференциации организации учения по видам, формам и содержанию ментального опыта кажутся мало состоятельными. /7, с.36–37/ Дети, безусловно, различаются посвоим стартовым интеллектуальным возможностям. Есть основания предполагать, что в нынешних непростых социально-культурных и экономических условиях эти различия будут только возрастать. Однако, как отмечается абсолютным большинством исследователей, при любых условиях каждый ученик имеет некий исходный интеллектуальный «капитал» и внутренний резерв по его наращиванию. Умственное развитие и есть процесс перевода этого внутреннего резерва к параметрам, заданным современным образованием и реализуемым в «траектории» организованных и педагогически выверенных, благоприятных для целенаправленного развития задатков ребенка условий. /8, с. 38/

В целях определения дидактических аспектов проблемы умственногоразвития необходимо конкретизировать представление о сущности развиваемых задатков. Здесь можно выделить несколько направлений.

Так, например, С.Л. Рубинштейном была выдвинута гипотеза, что ядром или общим компонентом различных умственных способностей является свойственное каждому человеку качество процессов анализа и синтеза, уровень их развития. / 9, с. 81 /

В современной отечественной психологии успешно развивается теория, согласно которой развитие умственных способностей связано с формированием когнитивных структур человека – систем репрезентации свойств, отношений и разносторонних связей объектов и субъектов деятельности. Они – основа процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения. При этом развитие когнитивных структур идет по принципу системной дифференциации – от более простых к более сложным. Качества процессов анализа и синтеза, свойственные конкретному человеку, должны зависеть от достигнутого уровня развития когнитивных структур. Вместе с тем качества процессов анализа и синтеза должны определять саму способность когнитивных систем к формированию, то есть к дифференциации и интеграции. Таким образом, связь здесь двусторонняя: чем выше эти качества, тем более высокий уровень развития структур может быть достигнут при прочих равных условиях, а чем выше это развитие, тем выше и качество текущих процессов анализа и синтеза / 10, с.3-4/ Цель когнитивного обучения – развитие интеллектуальных функций, формирование мыслительной деятельности. Здесь актуализируются так называемые трансверсальные, то есть логические знания и способы их получения. В основе такого обучения лежит когнитивная психология, изучающая механизмы получения информации о мире или о том, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти, как преобразуется в знания и поведение. Речь идет о построении своеобразных «моделей переработки информации» и использовании методов саморазвития мышления. Развитие трансверсальных способностей – стремления УЗНАВАТЬ НОВОЕ, САМООРГАНИЗОВЫВАТЬСЯ, СТРУКТУРИРОВАТЬ – основной комплекс задач. На первое место здесь выступает приобщение к активной читательской деятельности. В чтении заложены две линии развития личности – социальная и когнитивная, - являющие собой фундаментальные свойства психического отражения (антиципации), то есть способности представлять возможный результат действия до его осуществления. На этой способности строятся умения направлять, планировать, контролировать познавательную деятельность. /8, с. 43 /

На базе общепсихологических теорий деятельности и интериоризации возникла фундаментальная психологическая теория поэтапного формирования умственных действий – учение о процессах и условиях, определяющих формирование осмысленных действий, а на их основе – представлений и понятий об объектах. В силу данного учения, переход внешнего (практического) действия в умственное (внутреннее) есть сложный, поэтапный процесс образования умственных действий, которые и обеспечивают человеку всестороннюю ориентацию. / 11, с.68; 12, с.76/

Фонд научного знания позволяет также достаточно полно рассмотреть проблему умственного развития школьников с позиций особенностей и закономерностей развития мышления (как основной категории умственных характеристик) в школьном возрасте.

Согласно данным возрастной психологии способность действовать в уме наиболее интенсивно развивается именно в школьном возрасте, когда формируются основные навыки учебной деятельности. Характеризуя новые качества психики, которые появляются у детей младшего школьного возраста, В.В. Давыдов указывает: "Чем больше "шагов" своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. /13, с. 77 /

Чтобы дать ясную картину об индивидуальных способах овладения учебным материалом, необходима модель, воспроизводящая совокупность умственных действий при выполнении учебных заданий. В качестве исходной нами использовалась модель умственных действий, представленных в методике критериально-ориентированных тестов (КОРТов) Е.И. Горбачевой – К.М. Гуревич. /14, 26 – 31 / Совокупность умственныхдействий, обеспечивающих процессы усвоения учебного материала, становятся здесь критерием умственного развития ребенка.

Выбор обоснован, во-первых, тем, что данная модель применяется для исследования показателей математического мышления, стержнем которого выступает логическая подготовленность учащегося к усвоению учебных предметов. Во-вторых, как было указано выше, наше исследование проводилось на материале математики, где наибольшую значимость в связи с выбором респондентов (учащиеся младших классов) имеет развитие логических умений и навыков. В-третьих, модель является по своей сути открытой системой, что предоставляет возможности для ее коррекции, «достраивания».

Модель дополнена рядом показателей ментальных характеристик ученика, которые в силу гипотетических положений настоящего диссертационного исследования приобретают особую значимость в контексте включения в содержание начального образования национального компонента. Так, например, усиливается значимость такой важной и спонтанной операции мышления как сравнение. По оценкам зарубежных дидактов, например, К. Э. Оливеры, на уровне донаучного знания сравнение объектов и, следовательно, установлениементальныхвзаимосвязей между ними лежат в основе формирования понятий и идей. Более совершенная форма того же мыслительного процесса используется в научной процедуре для формулирования определений (сравнивая род, вид и т.д.), для измерения предметов и явлений (прибегая к единице измерения) или на следующей стадии для построения идеальных или реальных моделей и т.п. Понятие системы, которое лежит в основе общей теории систем, также в конечном счете происходит из сравнения. / 15, с. 26 /

Отсюда, логично видеть в качестве основного показателя внутреннего опыта становится рефлексия, которая в контексте данного исследования рассматривается какмеханизмусвоения и показатель его успешности.

Здесь требуются уточнения. Как известно, построение процессов деятельности не всегда приводит к усвоению новых способов деятельности и развитию способностей. В этой связи важно разведение понятий «процесс деятельности» и «усвоение». Процесс деятельности всегда имеет внешний продукт, хотя не всегда фиксируется индивидом в качестве социально значимого. Процесс же усвоения не имеет внешнего продукта, а приводит лишь к появлению у индивида нового способа деятельности и соответствующих ему способностей. Необходимы условия для появления этих новых образований. Очевидно, что сама деятельность должна стать предметом специальной обработки, чтобы на нее направлялась новая, вторичная деятельность. Другими словами, должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности. Ее специфическая задача состоит в том, чтобы выделить в построенном процессе деятельности какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами для построения новых процессов деятельности. При этом должно происходить какое-то сопоставление процессов деятельности с уже имеющимися системами объективных средств и способов, и только на этой основе может происходить действительно продуктивный анализ процессов. При этом это анализ не сможет ограничиться одним лишь процессом, а должен будет охватить также задачи, объекты и продукты процессов деятельности. Итогом рефлексии будет выделение и оформление в каком-то виде н о в ы х объективных средств построения деятельности. И только после того, как они будут выделены и оформлены, как они станут особой действительностью, появится возможность усвоения их (в форме способов деятельности) и развития тех технических функций, которые необходимы для оперирования этими средствами.

Несомненно, что психические функции и способности, появляющиеся при этом у ребенка, будут другими, нежели те, которые естественно развивались у него при построении исходных процессов без сопровождающей их рефлексии. Итак, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному, собственно человеческому развитию способностей, необходимо, чтобы над этими процессами надстраивалась вторичная рефлективная деятельность, которая выделяла бы новые средства, оформляла бы их в виде объективно данных способов деятельности, и чтобы эти средства или способы деятельности затем усваивались в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций. /3, 150 – 151/

Рассмотрение объектов внешней среды с информационной точки зрения распространяется также и на описание внутреннего мира субъекта. Различные состояния субъекта в этом случае представляют собой информацию, которая может оказаться полезной в процессе мышления, направленного на познание объектов внешней среды и управление их состоянием. В контексте умственного развития показателем связи внешней и внутренней информации становится речь – специфическая форма технической деятельности, регулирующей намерения индивида и его поведение, то есть его целенаправленность. /16, с. 82/

Таким образом, концептуальная модель включает:

1. Совокупность умственных действий, обеспечивающих процесс усвоения учебного материала

• 
  умственное действие выделения существенного: анализ ситуации учебной задачи и выявление оснований для ее выполнения
  

• 
  действие определения критерия классификации: разбиение учебных задач на классы по существенному основанию
  

• 
  действие нахождения аналогии: усматривается подобие в задачах, исходя из аналогичного характера моделирования зависимости между величинами
  

• 
  действие нахождения тождества: установление тождества между знаковыми моделями разно степени обобщенности и текстом-описанием
  

1. 
   Рефлексию как механизм усвоения
   

• 
  способность к сопоставлению своего прошлого опыта и опыта нового, приобретаемого
  
• 
  способность корректировать и переорганизовывать знания
  
• 
  способность к осознанному выбору вариантов деятельности
  
• 
  способность к построению процесса собственной деятельности через изменение ее условий
  

2. 
   Речь как средство взаимодействия и самовыражения
   

• 
  словарь (необходимый и достаточный лексический запас)
  
• 
  способность к преобразованию языковых моделей, в том числе вербальных
  
• 
  способность к интерпретации – переводу на различные невербальные (вербальные) языки учебной информации и ее объяснение
  

критерием для оценивания дидактической системы, создающей условия для педагогического управления переводом одного состояния готовности ребенка к организации процесса усвоения к другому.

1. Таубаева Ш. Исследовательская культура учителя: методология, теория и практика формирования. - Алматы: Алем, 2000. – 381 с.

2. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (Прогностическая гипотеза образовательного триумфа). - М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. – 120 с.

3. Щедровицкий Г.П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993. – 415 с.

4. Лефевр В.А. О самоорганизующихся и само рефлексивных системах и их исследованиях. – Сб.: Проблемы исследования систем и структур. Матер.кконференц. - М., 1965. – 163 с.

5. Этнос. Идентичность. Образование.: Труды по социологии образования. Т.4. Вып. 6. Под ред. В.С.Собкина. - М.: Центр Социол. Образ. РАО, 1998. – 268 с.

6. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности. // Педагогика. – 1998. - № 1. – с. 54 – 59.

7. Мазилов В.А. и др. Познавательные процессы и способности в обучении. Уч. пособ. Для студентов педвузов. - М.: Просвещение, 1990. – 142 с.

8. Ратанова Т.А. Общая психология: диагностика умственных способностей детей. - М.: Флинта, 1998. – 88 с.

9. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: изд-во АН СССР, 1958. – 146 с.

10. Скитневский В.О. Роль когнитивного обучения в современной образовательной технологии. / Сб. матер. Республ. научно-методической конференции «Проблемы развития негосударственного сектора образования и подготовки специалистов на пороге ХХI века».- Алматы, 1999. – 244 с.

11. Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. - М., 1967. – 107 с.

12 .Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981. – 287 с.

13 Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики. – Сб.: Обучение и развитие. Матер. к симпозиуму. -М., 1966.-345с.

14. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. / Педагогика и психология. - №1- 1992.- 80 с.

15. Карлос Э. Оливера. К теории сравнительной педагогики. // Перспективы:

Вопросы образования. – 1989. - № 2. – С.15 – 30.

16. 
    Цветкова Л.С. Восстанавливающее обучение при локальных поражениях