Н. П. Огарева лингвистические и экстралингвистические проблемы коммуникации теоретические и прикладные аспекты Межвузовский сборник

Соловьева Е.А.

Персонажным текстом в настоящей статье именуется текст, включающий действующих лиц в виде литературных персонажей. Исследование его диалогичности в данном случае предполагает рассмотрение диалога автора с читателем через диалог персонажей, который имеет вид традиционно понимаемого диалога.

Типы персонажных диалогов, включенных в поэтический текст – исключительно разнообразны и чаще включают в себя целый набор отдельных признаков. Тем не менее, встречаются также и диалоги, характеризующиеся только одним специфическим признаком. Следует заметить, что чистых типов, отмеченных одним признаком, встречается немного. В то же время не все признаки равноценны по статусу и значимости. Поэтому имеет смысл подразделить признаки на главные и второстепенные, которые далее указываются в этой терминологии. Выделение второстепенных признаков, которые в настоящей работе больше всего касаются графики, основывается на том факте, что стихи доступны читателю, прежде всего в письменной форме, также участвующей в формировании категории текстовой информативности.

Главным признаком стихотворения Р. Киплинга “The Widow’s Party” является наличие прямой речи в форме вопрос – ответ. Вопрос обращен к персонажу, но от кого исходит вопрос в тексте не обозначено. Второстепенным признаком можно назвать отсутствие характерных для диалога знаков препинания: кавычек, тире, как это характерно для прозы.

Where have you been this while away, Johnnie, Johnnie? / Out with the rest on a picnic lay…. / What did you get to eat and drink, Johnnie, Johnnie? / Standing water as thick as ink… / What did you do for knives and forks, Johnnie, Johnnie? / We carries ‘em with us whatever we walks… (Киплинг Р., 1994: 36)

Главный признак стихотворения Томаса Гарди “Ah, are you digging on my grave”- наличие диалога двух коммуникантов. Кому принадлежит первый голос стихотворения становится ясным сразу же - умершей молодой женщине из могилы, второй – только в конце стихотворения - ее любимой собачке. Именно она и сообщает ей то, что сказали ее возлюбленный, родственники и ее соперница в связи с обстоятельствами, обусловленными ее кончиной. То, что их слова также переданы в форме прямой речи, усложняет структуру диалога. Второстепенные признаки – наличие знаков препинания. Присутствуют в полном составе в виде кавычек и тире.

"Ah, are you digging on my grave, / My loved one? - planting rue?" / - "No: yesterday he went to wed / "Mistress, I dug upon your grave / To bury a bone, in case / I should be hungry near this spot / When passing on my daily trot. /I am sorry, but I quite forgot / It was your resting place." (Literature, 1983: 674)

Структурно, предшествующее стихотворение представляет собой диалог двух персонажей в пределах одной строфы. Ответная реплика здесь в ряде случаев усложнена передачей речи, принадлежащей какому-то третьему лицу.

Главный признак стихотворения У. Х. Одена “O What Is That Sound” - беседа только двух человек. Второстепенные признаки, связанные с графикой - вопрос и ответ укладываются в две строчки, образующие четверостишия. Знаки препинания, маркирующие диалог, отсутствуют. То, что диалог облекается в типично поэтическую форму (вопросно-ответное единство в пределах четверостишия), позволяет причислить его к диалогу, характерному для поэтического текста.

O what is that sound which so thrills the ear / Down in the valley drumming, drumming? / Only the scarlet soldiers, dear, / The soldiers coming. (Английская поэзия ХХ в. в русских переводах, 1984: 384-386.)

Диалог не имеет графического выражения, создавая таким образом впечатление авторской речи, что, безусловно, содействует стремлению автора выразить задуманное содержание. То, как диалог выражен в плане знаков препинания, графических средств, сообщаем попутно, выделяя типы конструирования персонажного диалога в поэтическом тексте. То, что Оден прибегает к невыраженности диалога достаточно показательно и не может расцениваться как случайный факт. Если для современной американской поэзии невыделение диалога в составе поэтическом тексте является нормой, то у Одена этот прием обретает особую значимость, особенно на фоне других стихотворений, как, например, “Song V”, где слова персонажа выделены дважды: при помощи кавычек и авторской ремарки с использованием глагола say.

Автор представляет беседу нескольких героев, именуя их reader, rider, fearer, farer, horror, hearer.Стихотворение открывается репликой читателя («начетчик» в переводе В. Топорова), который обращается к наезднику. Вторая строфа начинается репликой пугливого, который адресует ее «пытливому». Третья строфа – начало разговора «домоседа» и «непоседы». В сущности – это диалог с самим собой, потому что каждый rider в других обстоятельствах - reader, а в каждом «путешественнике» («farer») скрывается порой и «fearer» (тот, кто боится – неологизм Одена). В последней строфе приводятся ответы на поставленные ранее вопросы, где единый в трех своих ипостасях. rider, farer, hearer – герой решительно отвечает одолевающим его сомнениям и покидает дом страха.

Диалог как речь двух партнеров составляет все пространство текста, в котором упомянуты три пары, ведущие диалог в форме вопрос – ответ. Диалог разворачивается следующим образом: сначала формулируется вопрос в виде прямой речи, сопровожденный словами автора, в которых указывается, кто кому адресует этот вопрос. Дается вопрос, где все три адресата дают краткий ответ с тем же указанием автора относительно непосредственной адресации этого ответа. При этом последний ответ оказывается более развернутым и выражающим основную мысль всего текста стихотворения. Т.о. роль диалога в текстопостроении значительна. Три заявленных тезиса в начале и один ответ в конце – выражение концепта произведения. Созвучность трех оппозиций также значительна. Сближение их в итоге – оказывается фоном, на котором отчетливо выступает их противопоставление. Диалог используется как особая модель текстопостроения:

"O where are you going?" said reader to rider, / "That valley is fatal when furnaces burn, / Yonder's the midden whose odors will madden, / That gap is the grave where the tall return." (Английская поэзия ХХ в. в русских переводах, 1984: 384-386.)

В связи с особой значимостью таких графических средств как знаки препинания, следует отметить, что современная американская поэзия, практически полностью их игнорируя (а, значит, сокращая возможности письменной формы текста), сглаживает диалог. Если же иметь в виду обычные знаки препинания, традиционно используемые при маркировании прямой речи, то в этом случае следует признать, что таковые в письменном тексте с первого прочтения сообщают читателю о наличии диалога в поэтическом тексте, в то время когда при их отсутствии, читателю приходится сделать некие усилия при идентификации типов речи в тексте. В этом несомненно мы имеем дело с усложнением восприятия текста читателем, поскольку только в очень типических случаях можно легко идентифицировать отдельные голоса персонажей, введенных в повествование (примеры текстов с затрудненной идентификацией персонажей будут даны ниже), даже при наличии знаков препинания. В структурации персонажного диалога, характерного для современной американской поэзии, можно отметить следующие особенности. Главный признак – присутствие голосов двух персонажей, идентифицировать которые приходится самому читателю по тем или иным проявлениям текстовой информации. Второстепенным признаком является отсутствие знаков препинания:

We sat across the table. / He said, cut off your hands. / They are always poking at things. / They might touch me. I said yes. / Food grew cold on the table. / He said, burn your body. / It is not clean and smells like sex. / It rubs my mind sore. / I said yes. / I love you, I said. / That’s very nice, I said / I like to be loved, / That makes me happy. / Have your cut off your hands yet? (Marge Piercy “The Friend”) (Contemporary American Poetry, 1996: 456)

В сущности, вышеприведенный пример мало чем отличается от диалога, оформленного по типу прозаического текста, если не принимать во внимание знаки препинания, которые в данном случае отсутствуют. По этой причине, этот диалог можно считать вариацией диалога, характерного для текста прозы, который имеет стандартное графическое оформление уже на протяжении нескольких веков. Поэтому принцип диахронии может быть здесь учтен весьма своеобразно: американский пример является самым поздним из всех диалогов прозаического типа, но он непосредственно примыкает к нему как его вариант, хотя тот имеет очень давнее происхождение. Вместе с тем, нельзя не отметить, что наличие или отсутствие знаков препинания является значимым для читателя (во всяком случае, для того, кто привык к поэтической традиции и норме поэтического текста). В этой связи можно предположить, что графическое оформление поэтического текста без знаков препинания становится определенным содержательным элементом текста.

Еще большие графические вольности отличают следующее стихотворение, в котором не только полностью отсутствуют знаки препинания, но также и очень своеобразно делится на строки авторская и персонажная речь. Оба этих момента сильно осложняют читательское восприятие текста, во всяком случае, читателя, привыкшего к стихотворной норме. Судя по подписи в конце стихотворения, оно, возможно, представляет собой письмо, адресованное некоему боссу Можно вспомнить слова В. Брюсова о том, что дело поэта – лишь обсудить, какие стихи стоит печатать, не давая к ним нужного комментария. «Да и то, почему он должен заботиться об том, чтобы его все поняли теперь же?» (Брюсов, 1981:25). По мнению В. Брюсова, сделать стихи «понятными» читателям - дело критиков и биографов.

У Дона Маркиза имеется любимый персонаж- таракан Арчи, который часто становился героем его стихов, и, более того, как шутливо объясняет сам поэт, определяет графику его стихов. Что касается последней, то ее особенности заключаются, в частности, в полном отсутствии заглавных букв и знаков препинания. По словам автора, журналиста по профессии, все его стихотворения печатались на его машинке по ночам тараканом по имени Арчи, которому неудобно одновременно нажимать на клавишу с нужной буквой и клавишу Shift.

Учитывая данные факты, можно прокомментировать диалогичность нижеприводимого стихотворения следующим образом. Арчи ищет работу, и с этой целью он посетил владельца какого-то цирка, предлагая свои услуги как артиста. Это сообщение помещается между слов Well boss в начале и archy в конце стихотворения. Well boss можно расценить как обращение к самому поэту, т.е. автору – владельцу печатной машинки в напечатанном им сообщении с подписью в конце и оставленному для поэта. Т.о. диалогичность присутствует в начале и далее выражается через диалог Арчи с хозяином цирка. Этот диалог, учитывая особенность графики и исключительно своеобразное дробление стихотворной строки следует расценить как персонажный диалог, имеющий характерные черты, типичные для диалога персонажей в поэтическом тексте.

well boss I went up / to the circus / the other day / and tried to hire… / queer your show / and with this threat / the interview closed / archy (Don Marquis “Archy hunts a job” (The Book of American Humor, 1984: 360-361)

Особо следует отметить стихотворения, имеющие слово диалог в заголовке. Вполне вероятно, что заголовок может быть не авторским, но этот факт определенно установить нельзя. В этом вопросе, по-видимому, как и во всех остальных при исследовании диалогичности текста, имеющего форму диалога в традиционном понимании, необходимо будет учесть разнообразные моменты текстовой графики, всегда сопровождающие напечатанный типографским способом текст. Как было установлено, различные издательства часто весьма произвольно воспроизводят стихотворный текст, предлагая собственный графический узор строк, знаки препинания, курсивные выделения и т.д. В этой связи существенно заметить, что авторские мотивы в текстовом представлении диалога могут остаться не раскрытыми. Данное обстоятельство, тем не менее, не может считаться решающим, если принять к сведению, что мы имеем дело здесь с совершенно определенной реальностью другого плана, а именно, читательской реакцией на авторский текст, поскольку издателя вполне правомерно рассматривать как читателя. В соответствии с подобной трактовкой текстовой графики поэтических произведений, мы можем вполне обоснованно опереться на имеющиеся графические презентации поэтических текстов и попытаться извлечь из них интересующую нас информацию о том, что касается понятой редактором или издателем текстовой диалогичности того или иного поэтического произведения.

В заключении следует отметить, что персонажный диалог в поэтическом тексте имеет множество форм своего проявления, каждая из которых по-разному участвует в передаче текстового содержания и по-разному осуществляет взаимодействие автора с читателем.

Список указанной литературы:

1. 
   Английская поэзия в русских переводах. ХХ век. Сборник. Сост. Л.М. Аринштейн, Н.К.Сидорина, В.А. Скороденко. На англ. И русск. Яз. М.: Радуга, 1984. 848 с.
   
2. 
   Киплинг Р. Стихотворения: Сборник./ Пер. с англ. - Kipling R. Poems. – СПб.: Северо – Запад, 1994. 477 с.
   
3. 
   Contemporary American Poetry. Edited by A Poulin, Jr. Hougton Mifflin Company Boston Toronto 1996. 752 p.
   
4. 
   Literature. Green Level. McDoudal, Littell and Company Evanston, California. - 1983. 587 p.
   
5. 
   The Book of American Humor 20-th Century. Moscow “Raduga Publishers”. 1984. 522 с.
   

3. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕКСТА

Роман «Берег москитов» (The Mosquito Coast), опубликованный в Америке в 1982 году и позже успешно экранизированный, зарубежные критики (Д.Кейси, М.Паркер, Р.Уилсон и др.) причисляют к одной из наиболее известных и ярких книг выдающегося американского писателя-прозаика Пола Теру, чьи романы отличаются глубинным анализом, живостью изображения и иронической элегантностью.

Герой «Берега москитов», талантливый, но одержимый своей идеей изобретатель Элли Фокс, продолжает традиции героев-одиночек Теру (сутенера Джека Фиори из «Святого Джека» (Saint Jack, 1973), мятежника Валентина Худа из «Семейного арсенала» (The Family Arsenal, 1976), Мод Коффин Прат – женщины-фотографа из «Дворца изображений» (Picture palace, 1977) и др.), которые пытаются диктовать свои правила окружающему миру и терпят неминуемое поражение. Роман «Берег москитов», рассказанный 13-летним Чарли Фоксом, изображает трагедию семьи Фоксов, которые под давлением маниакального и эксцентричного «Отца», покидают Америку, чтобы построить идеальное общество в джунглях Гондураса.

Элли Фокс, или «Отец» (Father), как зовет его семья, чувствует себя не в своей тарелке в родной Америке, которая, по его глубо­кому убеждению, поклоняется лжекумирам, погрязла в пороках, вообще близится к концу света. Он не может больше жить по законам этой страны, он не намерен идти по течению. Фокс считает, что просто обязан спасти своих близких, и поэтому, чтобы сохранить себя, свою индивидуальность хотя бы в частичной неприкосновенности, Фокс вместе с семьей «убегает» от ненавистной ему цивилизации, пытаясь в гондурасской глуши начать все заново. «Стараясь оправдать свой побег из Штатов, он объясняет это тем, что не может вынести зрелища, как умирает страна», – замечает Паркер (Parker, 1987: 497).

Тема «бегства» получает свое развитие в литературе США еще в середине ХIХ века и продолжает интересовать писателей-современников до сих пор. Множество романов изображает американцев, чувствовавших себя узниками цивилизации и потому оставляющих родину, чтобы построить новое общество «по образу и подобию божьему» (Любке, 1989: 227). «Бегут» многие герои американской литературы этого периода – от Кожаного Чулка Ф. Купера и героя-отшельника Г. Торо до Холдена Колфилда Дж. Сэлинджера и Кролика Дж. Апдайка. Поэтому неудивительно, что такому примеру следует и главный герой «Берега москитов».

На востоке Гондураса, в местечке, описанном как «Америка до высадки пилигримов», в заброшенном поместье Джеронимо Элли Фокс пытается выстроить «свой вариант Града на холме» (Parker, 1987: 497). Здесь, подобно Богу, по меткому определению Д. Кейси, этот «Робинзон Крузо наших дней» (Casey, 2000: 1693), стараясь покорить джунгли, заручается поддержкой робких коренных жителей. В простую размеренную жизнь джунглей он вводит технологии. Подобно Прометею, который не только принес людям огонь и научил пользоваться им, но и вывел род человеческий из состояния дикости, научив людей различным искусствам, герой Теру пытается научить «дикарей» выживать, использовать, по его словам, свое «know-how».

За короткий промежуток времени, Фокс оборудует Джеронимо самыми последними технологическими достижениями американской цивилизации. Фокс уверен, что у его новой общественной системы есть крепкий стержень, она полностью самодостаточна и ничем не напоминает опротивевшую ему Америку. Здесь можно увидеть иронию автора, она заключается в том, что, не желая иметь ничего общего со страной, которую он покинул, Фокс, однако повторяет старую американскую историю: прогнивший Старый Свет, пересечение океана, индейцы и, наконец, первый День Благодарения, именно так Элли называет первый выходной после месяцев изнурительного труда в Джеронимо. Отвергая жизненные принципы американцев как плохой пример для подражания, Элли устанавливает свои законы. Огромным достижением он считает то, что в его новой жизни нет места деньгам. За работу он платит чудо-семенами и отдает излишки урожая. Все больше и больше Фокс убеждает сам себя в том, что он стоит у истоков грандиозного проекта.

Пока «Отец» строит еще более грандиозные планы, чтобы приручить джунгли (завершить работу, которую, по его мнению, Бог не доделал), дети тоже адаптируются к новой обстановке, в часы досуга они строят свою утопию. В заповедном местечке, которое они расчищают в джунглях и называют «Акр» (Acre), невинные души играют во все, что объявле­но Фоксом-старшим вне закона и, как он надеялся, осталось далеко позади: в школу, в церковь, в деньги. Во главе этого естественного общества встает Чарли, и дети, свободные от отцовского деспотизма, живут своей собственной детской веселой жизнью, ничего не изобретая и довольствуясь тем, что предлагает им природа. Маленький мирок Чарли, хотя он просуществовал совсем не долго, по мнению Уилсона, предложил разумную альтернативу Джеронимо, творению его отца. Здесь снова можно увидеть иронию Теру: «общество будущего» Фокса, совершенное и самодостаточное, не позволяет жить спокойно и свободно.

По мере того как развивается действие в романе, мы наблюдаем, как Джеронимо, предназначенное, чтобы быть образцовым сообществом самообеспеченности и независимости, постепенно приходит в упадок. Причин тому несколько: во-первых, оно быстро становится королевством его основателя, ибо Фокс не может найти другого выражения, кроме «to take control» (брать в свои руки руководство), с которым он, прежде всего, связывает успех Джеронимо. Фокс видит членов своего сообщества лишь как вспомогательные средства для достижения своих собственных целей. Во-вторых, к разрушению косвенно ведет еще и то, что он, рассматривает Джеронимо как «частную собственность», обнаруживая в своих поступках и действиях безудержный эгоизм. Он прямо следует к намеченной цели, никого не замечая на своем пути, отдает слепые приказы, требуя слепого подчинения. Здесь можно провести параллель с романтическими утопиями Г. Мелвилля «Моби Дик» (1851) и Дж. Конрада «Сердце тьмы» (1899), точнее сказать, что образы главных героев капитана Ахава и охотника за слоновой костью Куртца в какой-то степени сродни эгоистичному Фоксу. Однако «Берег москитов» не является утопией по своей сути и назначению, утопическая программа выдвигается главным героем, Элли Фоксом.

Исходя из определения Ю. Шрейдера, утверждающего, что «утопия - это идеепоклонство, принятие в качестве высшей ценности следование некоторой явно выраженной идее, основанной на достигнутом знании. Придание идее высшей ценности обесценивает все обычные человеческие ценности: любовь к ближнему, сострадание и др.» (Шрейдер, 1990: 21), отметим, что человек и природа становятся среди идеепоклонников лишь сред­ством, которым вправе распоряжаться жрецы этой идеи. Руководствуясь именно такими принципами, Элли Фокс строит свою утопию, поэтому вполне обоснованно можно говорить о том, что он выступает в качестве такого жреца, который поклоняется своей идее и во имя нее приносит жертвы. В своем эгоизме Фокс подвергает смертельной опасности близких, и в результате погибает сам, пытаясь найти альтернативу терпящему неудачу капиталистическому обществу, он вновь создает социальное разложение, от которого «бежит». По сути, Фокс не может не терпеть неудачу, поскольку сам он – изделие общества, которое осуждает.

Как утверждает С.Любке, романы послевоенного времени, затрагивающие такую же проблематику, как правило, заканчиваются трагически. П. Теру следует в русле этой традиции, обрекая на провал все попытки своего героя установить новый социальный строй или поддержать его. Отметим, что центральной темой «Берега москитов» остается несовместимость социальных и индивидуальных ценностей. Наряду с этим автор затрагивает ряд политических и экономических вопросов, касающихся столкновения двух разных миров: представителя цивилизации и чужой, чуждой ему культурой первобытного общества. Мы видим, что стремление Фокса к идеалу ведет не к спасению, а, наоборот, к разрушению, и Теру показывает ужасные последствия насильственного воплощения абстрактной идеи в жизнь, превращая утопию главного героя в кошмарную антиутопию.

Список указанной литературы:

1. 
   Шрейдер Ю. Утопия и устроительство. // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности, М: Прогресс, 1990, С.7 – 26.
   
2. 
   Casey D. The Mosquito Coast. // Masterplots II: American Fiction Series, revised edition 4, Pasadena, 2000, P. 1693 – 1696.
   
3. 
   Luebke S.R. Self's dark circle: The home-founding journey in Paul Theroux's "The mosquito coast" and Stephen Minot's "Ghost images" // Critique, 1989,Vol. 30, N 4, P. 227 – 251
   
4. 
   Parker M. The Mosquito Coast. // Magill’s Literary Аnnual Вooks of 1982-1983, N.Y., 1987, Р. 496 – 450.
   
5. 
   Theroux P. The Mosquito Coast. Penguin Books, 1982, 384p.
   
6. 
   Wilson R. The Mosquito Coast. // Beacham’s Encyclopedia of Popular Fiction, 1996, November, P. 2808 – 2813.
   

Принципы модели межкультурной интерпретации

художественного текста

Для интерпретации художественного текста существенное значение имеет установление содержательных и смысловых связей в тексте, сравнение явлений собственной и иноязычной культуры и их оценка. В связи с этим для обоснования модели межкультурной интерпретации художественного текста необходимо остановиться на принципах, определяющих ее содержание, таких как когнитивность, контрастивность, полиперспективность.

Когнитивность. Целесообразность включения принципа когнитивности в содержание предлагаемой модели обусловлена тем, что он связан со структурированием фоновых знаний. В процессе межкультурного общения познание направлено на восприятие ментальности другой нации, а понимание означает способность «не просто лингвистически декодировать услышанный текст, но и оперативно подключать знания и представления о мире инофонной речевой общности» (Халеева, 1999: 28). Знать - значит воспринять, проанализировать, сопоставить со своим, оценить, включить в систему своих знаний, действовать соответственно новому знанию (Пассов, 2000: 115).

Процесс познания является процессом образования смыслов, или концептов. Смысл есть «составная часть концептуальной системы: смысл - это концепт, состоящий из других концептов как его семантических анализаторов и в разной степени связанный с другими концептами системы языка» (Павиленис, 1983: 102). Посредством текста автор кодирует свои концепты, а реципиент декодирует их в своей концептуальной системе. Соответственно понимание текста является результатом взаимодействия концептульной системы автора и читателя. Анализ смысла текста возможен, как считает Р.И. Павиленис, на основе анализа концептуальных систем, рассматриваемых в качестве определенных систем мнения и знания (Павиленис, 1983: 263).

Индивидуальные концептуальные системы, как содержащие различные картины мира, отличаются друг от друга несоответствиями, обусловленными огромным количеством факторов (особенностями личностного/языкового сознания). При этом наибольшие отличия свойственны концептуальным системам представителей различных лингвокультурных общностей. Эти отличия проявляются при понимании текстов, созданных в другой культуре.

Когнитивной основой понимания художественного текста, созданного в другой культуре, является взаимодействие концептуальных систем представителей различных лингвокультурных общностей. Концепты при интерпретации текста составляют основу понимания этнической специфики мышления и этнокультурного образа носителя иной концептуальной системы. Мы рассматриваем концепт как единицу структурирования фоновых знаний и личностно значимых смыслов в процессе интерпретации инокультурного художественного текста, что создает предпосылки для познания и понимания контекста иноязычной культуры.

Из вышеизложенного следует, что принцип когнитивности позволяет рассматривать межкультурную интерпретацию художественного текста как процесс познания иноязычной культуры посредством выявления концептов, нацеленный на накопление культурных фоновых знаний об историко-, социокультурном, аксиологическом контекстах, результатом которого является понимание иной системы ценностей и образа жизни.

Контрастивность. Необходимость включения контрастивности в содержание модели интерпретации художественного текста на основе межкультурного подхода определяется тем, что основным методом познания иноязычной культуры средствами соизучаемых языков признается сравнение, которое рассматривается как «когнитивный процесс рефлексии различий в сопоставляемых культурах» (Смирнова, 2001: 7). Таким образом, изучение другой культуры основывается на сравнении явлений двух культур путем сопоставления чужой культурной модели со своей, выявления сходств и различий в собственной и чужой культуре и рефлексии над этими различиями.

Ученые отмечают целесообразность сравнения культур по шкале культурных универсалий, таких как пространство и время, стереотипы, системы ценностей, обычаи, социальные группы и отношения (Елизарова, 2001: 289).

Немецкие методисты приводят следующий список культурных универсалий: основные вопросы существования (рождение, смерть, бытие в мире); личностная идентификация (переживание собственного «я», личностные качества); социальная идентификация в личной сфере (например, семья, переживание «мы»); социальная идентификация в общественной сфере (соседи, община, государство и т.д. - переживание «они»); взаимоотношения (дружба, любовь, переживание «ты»); проживание (дом); окружающая среда (природа, цивилизация); работа; воспитание (ценностные ориентации в обществе); обеспечение (пища, одежда); мобильность (пространство, транспорт); свободное время; искусство; забота о здоровье (здоровье, болезни, гигиена); нормы и ценности (этнические принципы, религиозная ориентация); временной и исторический опыт (прошлое, настоящее, будущее); духовное и душевное измерение (рефлексия, воображение, фантазия, воспоминания, эмоции и т.п.) (Neuner, Hunfeld, 1993: 113).

Сопоставительное изучение культур возможно, на наш взгляд, через механизм культурно-ценностных доминант, отражающих специфику мировосприятия и миропонимания иной лингвокультурной общности. Это подтверждается и идеей В.П.Фурмановой о введении понятия «смысловое поле культуры», которое отражает систему культурно-ценностных доминант конкретной лингвокультурной общности через посредство языка, отождествляется со значением и скрытым смыслом и является интегральным началом знания (Фурманова, 2003: 8).

При определении функционального назначения контрастивности для межкультурной интерпретации художественного текста акцент ставится, прежде всего, на ознакомлении обучаемых с основами сопоставительного анализа культурно-ценностных доминант, поиска общего и различий, рефлексии над этими различиями. Рефлексия, являясь одной из процедур творческой деятельности, позволяет осуществлять выход за границы личного опыта и конструировать новые знания. В результате принятия и собственной оценки происходит формирование нового знания как об изучаемой, так и о родной культуре.

Таким образом, учет контрастивности при интерпретации художественного текста дает студентам возможность не только знакомиться с фактами и явлениями культуры страны изучаемого языка, но и учиться сравнивать, сопоставлять их с фактами и явлениями собственной культуры, рефлектировать над общим и различным, осознавая связь, существующую между культурами, видеть все многообразие современного мира.

Полиперспективность. Для интерпретации иноязычного художественного текста существенное значение имеет полиперспективность, раскрывающая взаимодействие «автор – читатель» как представителей различных лингвокультурных сообществ.

В ситуации взаимодействия «автор – читатель» последним осуществляется деятельность по распредмечиванию смысла текста, именуемая текстовой деятельностью. «Предметом текстовой деятельности является коммуникативная интенция, то есть не смысловая информация вообще, а смысловая информация, цементируемая замыслом, коммуникативно-познавательным намерением» (Дридзе, 1984: 78). Множественность смыслов реализуется на разных уровнях и в разных плоскостях взаимодействия говорящего и адресата, когда не только адресат и говорящий вступают в сложные диалогические отношения, но и в их взаимодействие вплетается и перекличка высказываний из текстов, принадлежащих разным эпохам, культурам, идеологиям, авторам.

Этот диалог можно рассматривать как процесс столкновения «картин мира» автора и интерпретатора, поскольку объектом нашего исследования является художественный текст, созданный в другой культуре, а «картина мира», представленная в тексте, индивидуальна для каждой культуры. В процессе прочтения текста читатель пытается постичь смысл, заложенный автором в произведение, то есть найти точки соприкосновения между своей и авторской картиной мира, между «своим» и «чужим». Анализируя текст как воплощение коммуникативно-познавательного намерения автора, читатель стремится реконструировать «картину мира», которая, предшествуя появлению текста в качестве продукта текстовой деятельности, находит в нем свое отражение. В свою очередь и автор, и читатель включены в социальный, исторический, культурный контекст, который определяет их взаимодействие. Чем больше совпадают «картины мира» взаимодействующих индивидов, тем больше вероятность, что общение состоится.

Полиперспективность представляет собой соотношение позиции автора и действующих лиц произведения с собственной позицией. Читатель должен не просто постичь смысл, но пережить ситуации, описанные в тексте, эмоционально, вжившись в роль своего героя, и попытаться понять, аргументиро­вать позицию автора, учитывая его систему представлений и ценностей. Основной эффект заключается в конфронтации с самим собой, в открытии то­го, что субъект может чувствовать и переживать по-другому, и посредством это­го воспринимать происходящее в двойной перспективе.

Таким образом, принцип полиперспективности раскрывает взаимодействие «автор – читатель» в процессе текстовой деятельности и является своеобразной формой отражения различных позиций при восприятии текста, построения гипотез для выявления основного смысла, позволяет взглянуть на определенные проблемы и явления как бы глазами носителей иноязычной культуры, осмысливать фрагменты реальности из разных культурных, социальных, возрастных перспектив.

Перечисленные принципы составляют содержание модели межкультурной интерпретации художественного текста, которая направлена на познание и понимание иноязычной культуры посредством выявления и сравнения концептов как личностно значимых смыслов, а также на расширение культурной осведомленности и пополнение знаний об историко-, социокультурном и аксиологическом фоне иноязычной культуры.

1. 
   Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. С. 78.
   
2. 
   Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Дисс. … докт. пед. наук. СПб., 2001. 371 с.
   
3. 
   Павиленис Р.И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983. 286 с.
   
4. 
   Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования // Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. М.: Просвещение, 2000. 176 с.
   
5. 
   Смирнова Е.А. Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка (на материале немецкого языка): Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 2001. 19 с.
   
6. 
   Фурманова В.П. Парадигма межкультурной коммуникации и методология преподавания иностранных языков // Межкультурная коммуникация: язык-культура-личность (теоретич. и прикладные проблемы): Материалы Всерос. научно-практ. конф. 22-23 сентября 2003. Саранск: Красный Октябрь, 2003. С. 6-9.
   
7. 
   Халеева И.И. Интеркультура - третье измерение межкультурного взаимодействия (Из опыта подготовки переводчиков) // Сб. науч. трудов. Актуальные проблемы МКК. М., 1999. С. 28.
   
8. 
   Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Langenscheidt: Universität Gesamthochschule Kassel, 1993. 184 S.
   

4. 
   ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕРЕВОДА
   

В процессе перевода текст переадресовывается иноязычному получателю с учетом прагматических отношений языка перевода. При этом происходит прагматическая адаптация исходного текста, т.е. внесение определенных поправок на социально-культурные, психологические и иные различия между получателями оригинального и переводного текста. Как отмечают исследователи, «…переводчик стремится найти не просто смысловые эквиваленты, т.е. единицы, обозначающие те же явления действительности, а те функциональные соответствия, которые способны вызвать у иноязычного получателя реакцию, схожую с той, которую данное сообщение вызывает у тех, кто читает и сличает его в подлиннике» (Швейцер, 1973: 134). Основной прагматической установкой является, таким образом, учет расхождений в восприятии одного и того же текста со стороны носителей разных культур, участников различных коммуникативных ситуаций.

Сопоставительный анализ переводов выявляет немало случаев несовпадения стилистических особенностей оригинала и перевода (утрата образности, отказ от передачи игры слов, перевод нейтрального слова более экспрессивным и наоборот, недостаточное использование синонимики и т.п.). Причины, вызывающие проблемы при переводе с русского на английский коренятся в национальных особенностях обоих языков. Стилистические приемы разных языков в основе одни и те же, однако их функционирование в речи различно. При передаче стилистического значения переводчик должен руководствоваться тем же принципом – воссоздать в переводе тот же эффект, то есть вызвать у читателя аналогичную реакцию, хотя часто ему приходится достигать этого, прибегая к совершенно иным языковым средствам.

При переводе русской классики нельзя не учитывать правильность передачи национальной окраски содержания и формы. Сюда относится перевод диалектов, просторечий, жаргона, реалий, фразеологизмов и многого другого. Достижение переводческой эквивалентности требует от переводчика умения произвести многочисленные межъязыковые преобразования – так называемые переводческие трансформации.

Для сопоставления и анализа текстов оригинала и перевода рассмотрим некоторые проблемы перевода такого классического произведения, как роман И.С. Тургенева «Отцы и дети». Интерес представляет сравнение нескольких переводов одного и того же произведения. В разговоре между Николаем Петровичем и его братом выражение «в отставные люди попали, песенка наша спета» передано следующим образом: «You and I are men on the shelf, our songs have been sung» (C.H.Hogarth); «You and I are behind the times, our day’s over» (C.Garnett); «You and I have becomе back numbers, our singing days are over» (B.Isaacs). Или такой пример: «Кажется, я все делаю, чтобы не отстать от века: крестьян устроил, ферму завел, так что даже меня во всей губернии красным величают…». «As you know I have done everything possible to keep up with the times – I have organized my peasantry, I have set up such a farm that throughout the province I am known as “Fine Kirsanov”» (C.H.Hogarth).

Слово «величают» утратило свою эмоциональную окраску, «красный» (в значении передовой) передано словами “Fine Kirsanov”. «Губерния» заменено на “province”. C.Garnett сохраняет в переводе “gubernia”; «красным величают» передано “calls me a Red”. B.Isaacs дает перевод слова «красный» как “Red Radical”. Неизбежность некоторого упрощения наблюдается, прежде всего, в диалогах, где передаются особенности речи разных персонажей. Например, мать Базарова говорит сыну не “dear” или “darling”, а более по-народному “dearie”, “honey”, “love”. Интересно увидеть, как переведены слова-реалии. C.Garnett переводит «тарантас» - “coach”, «избу» - “hovel”, «лампадку» - “a little lamp”; «Вы последователь домостроя» передает как “You are an advocate of patriarchal despotism”. Отсюда не только неточность, но и пропадает местный колорит.

При переводе стихотворной формы возникают две опасности со стороны переводчика: преувеличение или преуменьшение. В данном случае свобода переводчика возможна до тех пор, пока она не наносит ущерба произведению автора. При переводе должны оставаться неприкосновенными весь внутренний мир поэта, лад его мышления и существенные конкретные детали поэтического материала.

Приведем отрывок из романа в стихах А.С. Пушкина «Евгений Онегин». «Итак, она звалась Татьяной. / Ни красотой сестры своей, / Ни свежестью ее румяной / Не привлекла б она очей…». В английском переводе мы находим такие версии: (1) “Her sister, then, was named Tatyana, / We’ve said, and she did not possess / The charm of Olga’s rosy freshness / Nor of her winning prettiness.” (D.Prall Radin); (2) “Tatyana was her name – so be it; / She had not Olga’s pretty face, / So taking, that all men could see it, / Nor her fresh colouring and grace.” (Oliver Elton); (3) “So she was called Tatyana. / Neither with her sister’s beauty / Nor with her (sister’s) rosy freshness / Would she attract one’s eyes.” (V. Nabokov); (4) “So I repeat her name – Tatyana. / Not by a fresh and rosy hue / Nor by her beauty could she garner / The glances that her sister drew.” (V. Arndt).

Как можно заметить при сравнении указанных версий перевода, выбор слова при переводе русской классики на английский язык играет большую смысловую и выразительную роль. Установление каких-либо закономерностей в соотношении семантических особенностей двух языков – задача все еще трудноосуществимая. Смысловая емкость художественного текста ставит свои специфические требования к работе переводчика.

Рассмотрение вопроса о связи образных средств подлинника с национальным языком и о возможности их передачи подводит к вопросу о возможности передать национальное своеобразие оригинала в той мере, в какой оно связано с его языком, т.к. именно художественная литература отражает в образах определенную действительность, связанную с жизнью конкретного народа, язык которого и дает основу для воплощения образов.

1. 
   Галь Н.Я. Слово живое и мертвое. М.: Книга, 1979, с.52-67.
   
2. 
   Заболоцкий Н.А. Заметки переводчика. В кн: Перевод – средство взаимного сближения народов. М.: Прогресс, 1987, 639 с.
   
3. 
   Найда Ю. Наука перевода. – Вопросы языкознания, 1970, №4, с.31-37.
   
4. 
   Seekig the Best of Both Worlds. В кн.: Слово в тексте и в словаре. М.: Языки русской культуры, 2000, с.491.
   
5. 
   Швейцер А.Д. Перевод и лингвистика. М.: Прогресс, 1973, с.132-136.
   

Роль фоновой информации при передаче текста

оригинала на язык перевода

Лексические реалии являются частью культуры народов-носителей того или иного языка, совокупностью ценностей, накопленных национальной общностью, находящих свое отражение в языке. При этом определенные понятия в языке одной культуры, как правило, будут существенно отличаться от таковых в языке другой культуры, либо вовсе отсутствовать в нем. Среди слоев лексики, отличающихся особой страноведческой репрезентативностью, яркой национально-культурной образностью, выделяются этнографические реалии, к числу которых в частности относятся пища и напитки.

Раскрывая вопрос о трудностях перевода названий традиционных блюд кухни Великобритании с английского языка на русский, следует, прежде всего, остановиться на вопросе фоновых знаний. Фоновые знания неоднородны; по степени их распространенности выделяются три вида – общечеловеческие, региональные и страноведческие. В фокусе нашего внимания находится проблема страноведческих фоновых знаний, под которыми понимаются те сведения, которыми располагают все члены определенной этнической или языковой общности (Верещагин, Костомаров, 1973: 126). Такие знания являются частью национальной культуры, результатом исторического развития данного этноса.

Однако, на наш взгляд, при рассмотрении названий английских блюд представляется более целесообразным пользоваться термином «фоновая информация», поскольку, по мнению В.С.Виноградова, он соотносится с сугубо национальным тезаурусом и с понятием фоновых знаний, но по сравнению с ним является более узким и соответствующим изучаемой теме. Таким образом, фоновая информация – это социокультурные сведения, характерные лишь для определенной нации или национальности, освоенные массой их представителей и отраженные в языке данной национальной общности (Виноградов, 2001: 36).

Одним из примеров актуализации фоновой информации в названиях блюд английской кухни служат топонимы, содержащие в своем составе названия определенной местности, которой принадлежит рецепт приготовления того или иного блюда, например:

Arbroath smokies – Арбротские копчушки (мелкая копченая пикша); название по г.Арброт в Шотландии;

Banbury cake – банберийская слойка; названа в честь г. Банбери в графстве Оксфордшир, где ее выпекают уже 400 лет;

Caerphilly – Керфилли/ Карфилли (сорт белого сыра); первоначально производился в г. Керфилли в Уэльсе;

Cornish pasty – Корнуэльский пирожок (горячий жареный пирожок с начинкой из мяса); первоначально выпекался в графстве Корнуолл;

Devonshire cream/ Clotted cream – сливочный варенец; ассоциируется с районами Девоншира и Корнуолла. Описание чаепития с девонширскими сливками часто можно встретить в детективных историях Агаты Кристи;

Dorset blue – Дорсетский синий (сорт сыра); первоначально изготавливался в графстве Дорсет;

Dundee cake – Кекс Данди (круглый кекс с изюмом и цукатами); первоначально выпекался в г. Данди в Шотландии;

Dunlop – данлопский сыр; первоначально производился в г. Данлоп в Шотландии;

Eccles cake – эклсская слойка; названа по городу Эклс, недалеко от Манчестера.

Gloucester cheese – Глостерский сыр (сорт твердого сыра); первоначально производился в графстве Глостер;

Lancashire hotpot – рагу из баранины с картофелем и луком; особенно популярно на севере Англии, в частности в графстве Ланкашир;

Sandwich – сандвич, или бутерброд (два кусочка хлеба, намазанные маслом или мармеладом, с наполнителем посередине); получил свое название от имени Джона Монтегю, четвертого графа Сандвичского (1718-1789), изобретшего его, и местечка Сандвич на юго-востоке Англии в графстве Кент;

Yorkshire pudding – йоркширский пудинг; название было заимствовано у графства Йоркшир; на севере Англии – рагу из баранины с картофелем и луком (Бродович, 1978: 187; Верещагин, 1983: 12; Ряховская, 2001: 30).

Помимо локальности наименований блюд английской кухни, следует отметить темпоральную информацию, содержащуюся в них. В данном случае можно говорить о явлении долговременной и кратковременной фоновой информации, которая является историческим явлением. Она существует и актуализируется в реальном времени, может устаревать и становиться достоянием прошлого, нередко «быстро входит в употребление, но также быстро забывается» (Павлов, 1973: 87). Следует отметить, что здесь речь идет о модных словечках, названиях популярных кафе, ресторанов, кумирах на час, недолгих эвфемизмах. В настоящей статье примерами подобного рода служат названия торговых марок производителя:

Dairy milk – «Дери Милк»; молочный шоколад компании «Кедбери»;

Eden Vale – «Иден Вейл»; фирменное название молочнных продуктов компании «Экспресс Дери»;

Jacob’s – «Джейкобз»; фирменное название различных сортов печенья;

Macdonalds – «Макдоналдз»; фирменное название различных сортов печенья;

Maltesers – «Молтизерс»; фирменное название шоколадного драже с пористой начинкой производства компании «Марс»;

Opal fruits – «Опал фрутс»; фирменное название леденцов компании «Марс»;

Saxa – «Саха»; фирменное название столовой соли.

Необходимо отметить, что в рассмотренных примерах перевод осуществляется путем транскрипции или транслитерации.

Этнографические реалии также имеют национальную отмеченность, что непременно необходимо учитывать при переводе текста оригинала на язык перевода. Так, названия некоторых английских блюд ассоциируются с какими-либо знаменательными датами. К примеру:

Bashed tatties and neeps – картофельное пюре и турнепс; неизменное блюдо в меню праздника, посвященного великому шотландскому поэту Роберту Бернсу (Burn’s Night);

Haggis – хэггис (телячий рубец с потрохами и приправой); традиционно подается на ужин в честь дня рождения Роберта Бернса (Burn’s Night);

Hot cross buns – горячие крестовые булочки (сдобные булочки с корицей и крестом из теста и сахарной глазури на верхней корочке); традиционно готовятся в великую пятницу на страстной неделе (Good Friday);

Mince pies – сладкие пирожки с начинкой из яблок, изюма и специй; ассоциируются с Рождеством (Christmas);

Plum pudding – плам пудинг (изюмный пудинг); традиционный рождественский десерт (Christmas);

Pancakes with lemon and sugar – блины с лимоном и сахаром; обычное блюдо в последний день масленицы (Pancake Tuesday);

Wedding cake – свадебный торт; главное блюдо свадебного завтрака или обеда (Wedding Day) (Гиляревский, Старостин, 1985: 92; Крюков, 1988: 29).

В данном случае передача названий блюд английской кухни на русский язык осуществляется либо перифатическим способом перевода, либо способом транскрипции/ транслитерации.

Итак, задача сохранения национального своеобразия подлинника в переводе является особо трудной. Она выполняется не только за счет различных приемов передачи фоновой информации средствами переводящего языка, но и путем творческого воссоздания всего содержания текста. Эффективность выбора во многом зависит от языковой и коммуникативной компетенции переводчика, его умения правильно выбрать и последовательно осуществить переводческую стратегию с учетом многочисленных факторов, влияющих на этот сложный вид человеческой деятельности.

Список указанной литературы.

1.Бродович О.И. Диалектная вариативность английского языка: аспекты теории. – Л.: Просвещение, 1978. – 241с.

2.Гиляревский Р.С., Старостин Б.А. Иностранные имена и названия в русском тексте: Справочник. – М.: АСТ-Пресс, 1985. – 577с.

3.Верещагин Е.М. Лингвострановедение и принцип коммуникативности// Лингвострановедческое описание лексики английского языка: Сб.науч.тр. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – С.3 – 13.

4.Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М.: Высш. шк., 1973. – 157с.

5.Виноградов В.С. Введение в переводоведение. – М.: ИОСО РАО, 2001. – 223с.

6.Крюков А.Н. Фоновые знания и фоновая коммуникация // Этнопсихолингвистика/ Под ред. Ю.А.Сорокина. – М.: Вагриус, 1988. – С.3 – 19.

7.Павлов Г.В. О фактической правильности перевода // Тетради переводчика. - №10. – М., 1973.- С.87.

8.Ряховская Е.М. Английский язык и английская социокультура во второй половине XX в. // Вестник МГУ. – Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2001. - №1. – С.30 – 55.

4. 
   МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
   

Беспалова С.В.
Функционально-прагматическая концепция обучения

иностранным языкам
Как известно, на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков много рассуждают о роли прагматической составляющей в структуре коммуникативной компетенции. Говоря о необходимости включения прагматических компонентов в процесс обучения иностранным языкам (ИЯ), будет несправедливым не отметить, что первым шагом на пути сближения прагмалингвистики, теории речевых актов и методики преподавания явилась концепция немецкого дидакта Г. Нойнера, который в рамках функционально-прагматической концепции интегрировал познания прагмалингвистики в процесс обучения ИЯ (Neuner, 1993: 184). Факторами, обусловившими возникновение и развитие данной концепции, являются мобильность людей и запросы общества к изучению ИЯ.

Эти факторы подтолкнули методистов к мысли о пересмотре целей обучения ИЯ и об интеграции прагмалингвистики в процесс обучения. Новая концепция ставит перед собой следующие цели: прагматическая цель - изучение ИЯ для его использования в повседневной коммуникации; педагогическая цель - воспитательная, языковая и культурологическая. Основополагающими принципами функционально-прагматической концепции Г.Нойнера являются:

► языковая реализация поставленных коммуникативных задач;

► выбор языковых средств из набора имеющихся, адекватно ситуации общения;

► достижение необходимого воздействия на партнера по коммуникации.

Полагаясь на перечисленные принципы, концепцию Г.Нойнера можно изложить, обозначив следующие аспекты:

■ Изменение презентации грамматического материала. Грамматический материал демонстрируется в виде готовых конструкций, обслуживающих коммуникацию. Важным является то, что грамматика подчинена реализации интенций/ коммуникативных намерений. Обучающиеся накапливают различные варианты реализации интенции, за счет чего и будет достигаться циклическая прогрессия (термин Г.Нойнера) в обучении.

■ Изменение тематики. В пороговом уровне владения ИЯ, разработанном комиссией Совета Европы отражен именно тот каталог тем, который относится к сфере повседневной коммуникации, например: Personalien: Informationen zur Person; Wohnen; Reisen und Verkehr; Verpflegung. Затем каждая макротема разбивается на более мелкие тематические блоки, например, тема «Personalien»: Name, Adresse, Telefon, Geburtsdatum, Geburtsort, Alter, Geschlecht, Familienstand. Следует также отметить, что каждый блок тем подкреплен лексико-грамматическим сопровождением.

■ Ориентация на социально-прагматические роли. Важным признаком прагматико-функциональной концепции является анализ ролей и ранговых отношений, поскольку, «во время пребывания в стране изучаемого языка часто придется выступать в этих ролях» например: студент – преподаватель, продавец – покупатель, пациент – врач, пассажир – кондуктор и т.д.

■ Прагматически-ориентированная работа с текстами. В условиях новой концепции основное внимание концентрируется на определенной типологии текстов, которые обслуживают повседневную коммуникацию. Это тексты прагматического характера, такие как тексты - объявления, прогноз погоды, программа телепередач, расписания поездов, рецепты, меню (в ресторане) и т.д. Очевидно, что тексты такого характера имеют определенную функциональную направленность и отвечают принципу аутентичности.

Нельзя не упомянуть и о том, что наряду с развитием данной концепции были разработаны и новые стратегии обучения чтению. Как отмечают некоторые зарубежные методисты, «чтобы понять аутентичные тексты, необязательно «декодировать» языковую информацию в деталях. Главное – определить тип и функцию текста» (Edelhoff, 1995: 114). Например, для прочтения таких типов текстов, как расписание поездов, прогноз погоды и др. можно избрать стратегию выборочного чтения (selektives Lesen), необходимую для извлечения определенной информации. В свою очередь, при прочтении письма или проспекта, требуется стратегия глобального чтения (globales Lesen), когда из текста извлекается полная информация.

■ Новые формы упражнений и их последовательность. Для коммуникатианой дидактики и для прагматико-функциональной концепции, в частности, было недостаточно традиционных для методики форм и видов упражнений, поскольку с их помощью не достигалась основная цель обучения ИЯ, а именно обучение «способности общения в повседневной коммуникации». Поэтому, в процесс обучения включаются так называемые «речевые действия из повседневной действительности» (Нойнер Г., 1993: 103) и к ним формулируются коммуникативно – релевантные задания.

■ Изменение способа достижения прогрессии в обучении. Если в предшествующих методах прогрессия в обучении достигалась за счет грамматики, то здесь она теряет ведущую роль. Достижение прогрессии в обучении осуществляется, прежде всего, за счет следующих факторов: интенция/ коммуникативное намерение, социальные роли / ситуации, темы, их лексическое наполнение, тексты.

Представленная концепция ориентирована на различные возрастные группы и их погружение в языковую среду. Ее принципы положены в основу таких немецких УМК, как «Deutsch aktiv», «Deutsch konkret», «Wechselspiel», «Tangram».

Таким образом, данные прагмалингвистики впервые нашли отклик в методической науке. Однако, несмотря на перспективность концепции, в ее адрес звучит обоснованная критика. Например, к недостаткам относят чрезмерную увлеченность прагматическими текстами и игнорирование художественных текстов, а также исключение собственной культуры обучающегося. Здесь наблюдалась и некоторая обособленность и своего рода игнорирование коммуникативного и когнитивного аспектов в обучении. В связи с этим представляется важной разработка такой системы обучения, когда у обучающего возникнет потребность использовать свои языковые знания не только для реализации коммуникативных целей, но и для познания в общении. Поэтому, перед преподавателями стоит задача обеспечить условия для развития умений коммуникативно-адекватного использования языковых явлений в процессе иноязычного общения и формирования коммуникативно-прагматической компетенции.
Cписок указанной литературы:

1. 
   Neuner G., Hunfeld H. Methoden des Fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Fernstudieneinheit 4. Langenscheidt: Universität Gesamthochschule Kassel, 1993.184 S.
   
2. 
   Edelhoff C. Authentische Texte im Deutschunterricht. München: Hueber, 1995. 235 S.
   

Верещагина Л.В.

Использование невербальных средств коммуникации в преподавании фонетики иностранного языка

Проблема оптимизации процесса обучения иностранному языку и его отдельным аспектам, поиски наиболее эффективных способов подачи материала, разработка широкой системы методико-дидактических приемов, стимулирующих усвоение предмета, – все эти вопросы ста­вит и решает современная методика преподавания иностранного языка.

Одним из наиболее прогрессивных методов обучения иностранному языку признан в настоящее время коммуникативно-ориентированный подход к языку, нашедший свое применение в преподавании всех его аспектов. Его основная задача – научить студентов владеть средствами коммуникации для осуществления речевого акта, то есть научить владеть практически живым речевым механизмом.

Известно, что речь – не простая вербализация, это творческая интеллектуальная деятельность, которая включена в общую систему психической и другой деятельности человека (Шевченко, 1987:107). В настоящее время уделяется большое внимание интерпретации речевых явлений через раскрытие закономерностей поведения человека и роли невербальных средств в коммуникативном поведении.

Несомненно, коммуникация должна ориентироваться в конечном итоге на выполнение языком задачи взаимопонимания, одновременно она предполагает сопереживание, изменение мнения или поведения коммуниканта, другими словами, предусматривает реакций говорящего. Человек общается многоканально: он не только слышит и понимает речь собеседника, но и воспринимает его в целом – с его мимикой, жестами, особенностям поведения. Более то­го, отдельные невербальные каналы могут не только дополнять звуковую речь, но часто заменять ее отдельные компоненты. Так, напри­мер, мимика коммуниканта является сопровождающим элементом звуковой речи, прежде всего, в ее эмоциональной окраске; жестикуляция может рассматриваться не только как дополнительный индикатор эмоционального состояния говорящего, но и как самостоятельный элемент выражения смысловой значимости высказывания.

В невербальной коммуникации выделяют жесты, мимику, изменение взгляда, позу. Лицо, как никакая другая сигнальная система человеческого организма, способно к дифференциации эмоций высказывания. Движение бровей и лба, изменение направления взгляда могут быть идентифицированы как мимическая иллюстрация вербального выражения (подчеркивание, выделение отдельных элементов высказывания). Выражение на лице может соответствовать и изменению движения тона в речи, то есть выполнять функцию интонации.

Использование визуального контакта связано, во-первых, с личностными качествами говорящего, его отношением к собеседнику, во-вторых, установление и поддержание визуального контакта служат важ­ной предпосылкой для сохранения межличностной дистанции и обмена мнениями между говорящим и слушающим.

Жестикуляция, как показывает наше исследование, связана со смысловой стороной устной речи. Лицо не дает такой выразительности, какая свойственна телу в целом и жестикуляции в частности. Жест придает речи не только выразительность, но и силу воздействия. Жест можно считать оптической опорой слова. Комбинации жестов могут дать композиционную гармонию, углубить смысл высказывания, выделить в нем главные моменты и, таким образом, выполняют функцию ритмизации высказывания. К прямым функциям жестов относятся, прежде всего, подчеркивание, выделение, уточнение сказанного. Они тесно взаимодействуют как со смыслоразличительной функцией, так и с просодическими элементами.

Изучение различных аспектов невербальной коммуникации заслуживает внимания, как в плане теории вопроса, так и в плане практического использования. Вопрос о способности исполнения коммуникативных действий приобрел в настоящее время большое значение в педагогике, в части в практике преподавания иностранного языка.

Овладение языковым материалом – это сложный психологический процесс, предполагающий развитие у обучающихся наряду с навыками владения семантико-грамматической структурой языка акустически моторных навыков, которые также должны стать автоматизированными компонентами речевой деятельности. Фонетика должна сыграть в деле формирования таких навыков большую роль. При этом исходной позицией фонетиста-практика должны стать не только звучащее слово, но и сам говорящий в процессе коммуникации, с его жизненным опы­том и социальной позицией, индивидуальными особенностями, отноше­нием к затрагиваемой теме, к собеседнику и так далее. Именно учет этих факторов представляется необходимым и целесообразным в коммуникативно-ориентированном преподавании фонетики, равно как и любого другого аспекта иноязычной речи. Безусловно, фонетика как аспект изучения или предмет преподавания имеет свою специфику. Однако наряду со своими особенностями она имеет общую методическую направленность – совершенст­вование коммуникативных способностей.

Изучение так называемых «технических» свойств речи предпола­гает приобретение и развитие навыков владения коммуникативно-фонетическими вариантами речи, иными словами, фонетической культурой речи. Часто работу по технике речи на занятиях практической фонетики справедливо сравнивают с работой актера над своей техникой. Разница заключается лишь в том, что в преподавании техники речи на уроках фонетики фактор силы воображения в большинстве случаев не «работает» [Шевченко, 1987:111]. Если не представляется возможным опе­реться на силу воображения обучающихся, следует ис­кать другие способы, позволяющие достаточно эффективно моделировать поведение человека в речевой ситуации.

Существует еще один немаловажный фактор, действие которого, следует принимать во внимание – это готовность к речи, или готовность к реакции на речевой импульс. Некоторые педагоги совершают ошибку, пытаясь заполнить молчаливую реакцию обучающегося сво­ей собственной речью. В этом случае следуют искать пути, опоры, толчки, которые могут вызвать реакцию или желание обучающегося высказаться. Опоры на действие или поведение могут стать решающими в речевой ситуации, они предполагают ответный речевой импульс.

В связи с вышесказанным, целесообразно разработать систему заданий и упражнений, которые включали бы наряду с общепринятыми формами упражнения на грамматику жестов, на область движения тела. Такие упражнения помогут, на наш взгляд, внимательно отнестись к своим телодвижениям, научат управлять своим телом, вызывать внут­ренний волевой импульс, найти гармонии рационального и эмоционального в речи, помогут согласовать речь и поведение в речевой ситуации, с тем чтобы в движение и поведение вкладывалось то содержание, которое диктуется коммуникативной ситуацией.

В практике преподавания фонетики существует огромное количество упражнений на звуки речи, на их описание и расшифровку. Гораздо менее разработана система упражнений, включающая невербальные средства, для обучения интонации иностранного языка. Между тем необходимо признать, что при обучении интонации нельзя ограничиваться интерпретацией конкретных значений отдельных параметров интонации. Следует вовлекать в обучение паралингвистические сигналы (как признака речевой ситуации), включающие мимику, жестикуляцию, телодвижения.

Главное в обучении интонации – создать коммуникативную ситуацию с определенным мотивом действия. Известно, что коммуникативная ситуация – это совокупность материальных и идеальных условий, физические обстоятельства совершения коммуникации и обеспечение их всем фоном знаний коммуникантов ([Колшанский, 1984:26).

Привлечение невербальных средств коммуникации к обучению интонации может сыграть значительную роль как в развитии первичного мотива действия, в уточнении коммуникативной ситуации, так и в плане стимуляции речевого импульса. Из литературы по невербальной коммуникации уже известно немало примеров упражнений, которые можно было бы с успехом использовать на занятиях по практической фонетике. Эти упражнения предваряют вербализацию или сопутствуют ей и способствуют выработке тех или иных способностей коммуникативно реагировать.

К числу подобных упражнений можно отнести упражнения на тренировку коммуникативной чувствительности, описанные К. Томасом. Важно, чтобы говорящий научился чувствовать время, пространство и своего партнера по коммуникации, а также владеть ими и воздействовать на них, адекватно реагировать на реакцию партнера по коммуникации. Путем упражнений на ритмический контакт (например, при выполнении вместе с партнером синхронных движений) он может научить пластическому выражению ритма.

Основываясь на уже имеющихся экспериментальных данных по жестовой коммуникации, следует разработать и включить в программу преподавания практической фонетики серию упражнений на усвоение мелодики и на ритмический рисунок. Особенно важно в данном случае проиллюстрировать с помощью жеста имеющиеся существенные различия в мелодическом рисунке фраз в родной и иностранной речи, что может послужить более надежной опорой, чем опора на слух, то есть имитацию голоса. Так, ритмический жест, сопровождая речь коммуниканта, отражает особенности ритмической организации речи. Обучение учащегося ритмическому жесту поможет ему выработать синхронность движения ритма и жеста в широком смысле слова; координация движений настраивает говорящего на новый, непривычный для него ритм речи.

Жестовую моторику полезно использовать также при демонстрации словесного и логического ударений во фразе, а также членения речевой потока в целом, иными словами, учить грамматике жестов, переходя от звука к слогу, затем от слова к фразе.

Таким образом, в преподавании практической фонетики существует много областей, которые ждут внедрения невербальных средств речевого общения. В конечном итоге основная задача тех или иных упражнений, в которых используется невербальное общение, состоит в том, чтобы создать дополнительные опоры (в данном случае моторно-двигательные, пластические) для оптимального овладения техникой и выразительностью речи.

Вкладывая в движение содержание, которое диктуется ситуацией общения, обучающийся практически осваивает глубокую связь движения, побуждения и слова.

Тренируя свое тело, делая ставку на технику пластическую, интонационно-ритмическую технику, обучающийся начинает постигать не просто правдивость движения, но и его целесообразность, лаконизм и отзывчивость по отношению к движению партнера-коммуниканта.

жүктеу/скачать 1.77 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: