Средний возраст лауреатов в момент присуждения премии (1901-72), согласно статусу мастера-учителя во время обучения ученика

Статус мастера	Средний возраст в момент получения премии
(1) Уже лауреат	46,9 (20)
(2) Пока не лауреат	49,9 (28)
(3) Никогда не будет лауреатом	53,8 (44)

M₁-M₃ = 7.01, Sig. .05;

M₁-M₂ = 3.01, Not sig.;

M₂-M₃ = 4.01, Not sig.

Разница в возрасте при получении премии, между теми, кто имел учителей с Нобелевской премией и теми, у кого таких учителей не было, показанная на таблице 4.3, является все-таки значимой. Мы можем объяснить её двумя различными, хотя и не взаимоисключающими способами. Помимо того, что возможно существуют какие-то различия в распределении талантов учеников (и это различия вытекают из процессов само-селекции и селективного рекрутирования), мастера лауреаты находятся в позиции, позволяющей им содействовать карьерам их учеников. Иногда такая помощь ограничивается только усилиями, направленными на то, чтобы ученик стал более заметен и известен сообществу, а иногда предстает в виде откровенного восхваления от своего имени. Как мы уже отмечали, Лорд Резерфорд открыто и энергично лоббировал интересы своих учеников из Кавендишской лаборатории, одиннадцать из которых в итоге стали лауреатами. Это объяснение предполагает, что ученики, чьи учителя уже получили свои премии, сразу начинали имея больший актив доверия, чем те, чьи учителя все еще занимали 41 кресло. Также возможно, что в среднем лауреаты-мастера обеспечивали лучшее образование и обучение, чем другие мастера.

С другой стороны, если мы принимаем допущение, что ученые, которые находятся в муках творчества, занимаясь исследованием, способным принести им нобелевскую премию, находятся в самом расцвете своей научной карьеры, то должно оказаться так, что существующие у них в это время ученики более тесно работают с ними, получают лучшее образование и поэтому выигрывают свои премии раньше, чем те, кто обучается под руководством тех ученых, которые уже получили свои премии и скорее всего уже прошли период своего расцвета.

Оказывается, что данные поддерживают скорее первое, чем второе объяснение. Ученые, бывшие учениками уже состоявшихся лауреатов, получили свои премии, в среднем, на три года раньше, чем те, которые учились у будущих лауреатов и почти на семь лет раньше тех, чьи учителя никогда не стали лауреатами.

Статус мастера-учителя во время ученичества	Возраст по завершению роботы над премируемым исследованием	Возраст при получении премии	Интервал между возрастом завершения работы и получения премии	Число учеников
Учитель уже лауреат	37,2 37,6	46,9 48,6	9,7 11.0	20
Учитель пока не лауреат	37,9	49,9	11,9	28
Учитель никогда не будет лауреатом	40,8	53,8	13,0	44

Всё это отражает процесс социализации, по крайней мере в высшей страте науки, где, возможно чаще и скорее чем в других дисциплинах и в других стратах науки, роли учителя и студента трансформируются в роль сотрудника (см. Zuckerman and Merton, 1972, pp.330, 338-41, там обсуждается подобная роль трансформации). В этих случаях, изменение статуса и превращение из новичка в коллегу по исследованию, происходило в процессе работы, которая в итоге приносила премию и ученику и его бывшему мастеру. Итак, данные свидетельствуют в пользу функционирования институциональной структуры, обеспечивающей мобильность в научную ультра-элиту, в которой признание ранних достижений похоже предшествует спонсорству влиятельных мастеров-учителей.

В среде будущих лауреатов, ученики имели в среднем возраст около 26 лет, а их учителя около 43 лет. Но средняя разница в возрастах в 17 лет, получаемая тут, скрывает большую вариативность, как можно увидеть из рисунка 4.4. Среди 121 случая ученичества, о которых у нас есть информация, эта разница в возрасте варьировалась от двух случаев, где ученик был в действительности старше своего учителя (на самом деле только на 1-2 года) до другой экстремальной ситуации, где мастер был на 44 года старше ученика. Переключив внимание с экстремальных случаев на общее распределение возрастов, отраженное на рисунке 4.4, мы можем заметить, что только в менее трети случаев, возрастная разница между учителем и учеником была менее 10 лет; в чуть более трети случаев – между одиннадцатью и двадцатью годами; и в оставшейся трети – более 21 года.

В отсутствии данных для сравнения с популяцией ученых в целом, или с различными основными областями обучения, мы можем только предполагать, действительно ли тенденция, подмеченная в рамках американской ультра-элиты науки, отличается от остальных. Мы ожидаем, что разница в возрасте между учителем и учеником будет до какой-то степени больше в гуманитарных науках, где для определения того, достиг ли кто-то важного места в своей области исследования, гораздо больше учитывается аккумулированная эрудиция рассматриваемого ученого. Но в случае изучаемой нами научной элиты, похоже, что хронологический возраст учителя, который стоит отличать от профессионального, не играет большой роли в процессе принятия решения учеником о работе с тем или иным ученым, или об учебе под его руководством. Подмастерья стремились приехать в известные центры, где происходят основные научные прорывы в интересной для них области, и больше всего их интересовал вопрос, являлись ли ученые, с которыми они работали, центральными фигурами в этих прорывах, а не вопрос того, насколько они молоды или стары.
Рисунок 4.4. Разница в возрасте между Мастерами и их Учениками-лауреатами (1901-72)

Так, например, экстремальная молодость мастера очевидно не была барьером в случае теоретического физика Вольфганга Паули, которому было всего 27 лет, и он был на 2 года моложе Раби, когда Раби решил поработать с ним. Одаренный Паули был в то время основной фигурой в своей области исследования, и это было за три года до того, как он предложил фундаментальный Принцип Запрета³⁰ (который и принес ему нобелевскую премию спустя 21 год). И слишком большой возраст физиолога-химика Дж.Дж.Абеля не был барьером для будущего лауреата Винсента Дю Виньо, который приехал в Университет Джона Хопкинса³¹, чтобы обучаться под руководством Абеля, когда последнему был уже 71 год.

История Дю Виньо, когда за семь лет он побывал в разных ситуациях ученичества, дает возможно лучшее доказательство того, что возраст учителя и его соотношение с возрастом ученика очевидно является бесполезной и неуместной переменной. Дю Винью называет не менее восьми ученых, которые его обучали, от 30-ти летнего Карла Ш.Марвела, который был на 7 лет старше Дю Виньо, и 32-х летнего К.Р.Харингтона до 71-летнего Абеля, которого мы уже упоминали, и который был на 44 года старше своего ученика.

Тем не менее, за сравнительным возрастом скрывается отчетливая модель, которая отличает уже состоявшихся лауреатов-мастеров от мастеров, которым еще предстоит получить свою премию, а последних, в свою очередь, от мастеров, которые (на момент написания этой книги) так и не получили нобелевской премии. Возраст учеников не сильно варьируется среди тех, кто искал тот или иной тип мастера; все они были 26 или 27 лет от роду в это время. Но вот возраст мастеров-учителей, имеющих различный статус, варьируется гораздо больше. Как можно было ожидать, уже состоявшиеся лауреаты мастера были самыми старшими (в среднем 48 лет), будущие лауреаты – самыми младшими (в среднем 40 лет), а другие мастера располагались между этими двумя группами (в среднем 43 года). Так как возраст учеников был примерно одинаков во всех случаях, то получается, что среднее расхождение между учителями-лауреатами и учениками составляет 21 год, между учителями - будущими лауреатами и учениками – 13 лет, и между учителями - не лауреатами и их учениками – 17 лет³².

Встречающаяся иногда небольшая разница в возрасте между учителями - будущими лауреатами и учениками, сделала свой вклад в ситуацию, когда горстка учеников перескочила в ультра-элиту по спинам своих мастеров³³. Эти пять учеников, как показано на таблице 4.5, были, за исключением Уотсона, примерно одного возраста со своими учителями и опередили их в получении Нобелевской премии на 1 - 7 лет. Это значит, что в среднем они получили свою премию в сравнительно раннем возрасте 46 лет, то есть были в момент получения премии на пять лет младше, чем остальные американские лауреаты и на 11,5 лет младше, чем их учителя. Драматические события, скрывающиеся за научным открытием подобного рода и отображенные в этих цифрах, без сомнения делают свой вклад в широко-распространенное мнение, что «наука – это игра для молодых». Следует однако отметить, что в целом сравнительный возраст мастеров и их учеников-лауреатов не демонстрирует какой-то фиксированной связи с возрастом, в котором происходит присуждение премии.
Таблица 4.5

Лауреаты ученики, чьи премии опередили премии их мастеров-учителей

Случаи	Число лет, на которые премия учеников опередила премии учителей	Сравнительный возраст мастера и ученика (мастер – ученик)	Возраст ученика в момент получения премии	Возраст учителя в момент получения премии
Майкельсон – ученик Липман – мастер	1	7	55	63
Бардин – ученик Вигнер – мастер	7	6	48	61
Раби – ученик Паули – мастер	1	-2	46	45
Т.У.Ричардс – ученик Нернст – мастер	6	4	46	56
Уотсон – ученик Лурия – мастер и Дельбрюк – мастер	7	16 22	34	57 63
Средний возраст			46	57.5

СОЦИАЛИЗАЦИЯ НАУЧНОЙ ЭЛИТЫ
Важность, которой эти члены научной элиты наделяют свое ученичество, возможно лучше всего проявляется в их поведении в это время, чем в том, что они гораздо позднее говорят об этом периоде в своих интервью. Как мы уже видели, они часто прилагали значимые усилия, стараясь найти свой подход к мастерам, занимающим важное место в их областях, обычно к мастерам, которые к тому времени уже являлись аристократией науки или вскоре собирались стать ею. Теперь обратимся к доказательствам, полученным в ходе наших детальных интервью, чтобы определить, как конкретно происходило взаимодействие мастеров и подмастерий, какое оно имело значение для качества научной работы, которой занимались подмастерья, и как это влияло на их мобильность и передвижение в элиту.
Образование, обучение и социализация
Высказывания, полученные в ходе интервью, оказались в некотором плане удивительно единообразны. Не стоит считать, что это сходство отражает пиетет и почтение учеников к учителям, ведь, в большинстве случаев, лауреаты вполне осознают и ценят свои собственные способности, имеют сильное эго (временами выражаемое в виде нескрываемого эгоизма) и критические настроения, которые распространяются даже на их почитаемых учителей и коллег. Более того, схожесть получаемых высказываний простирается за границы обобщения специфичного в отношении того, что они лично хотели от своих учителей, как оно оказалось на самом деле, и что они теперь используют как имплицитный критерий для оценки полученного опыта, описанного ими.

Один момент в котором лауреаты очень сильно сходятся это то, что наименее важным аспектом их ученичества было приобретение сущностного знания дисциплины, получение его от их мастеров-учителей. Некоторые даже отмечали, что в узком понимании в терминах информации и знания научной литературы, ученики, фокусирующиеся на той или иной проблеме, иногда «знали больше», чем их учителя. Один лауреат по физике в своем интервью отражает мнения многих:

Это контакт: видеть как они работают, как они думают, как они приступают к делу и обращаются с ним. [Не какое-то специфическое знание?] Ничуть. Это обучение стилю мышления, я думаю. Определенно не конкретное специфическое знание; по крайней мере не в случае в Лоуренсом. Вокруг всегда были люди, которые знали больше его. Дело не в этом. Важен был метод его работы, именно он приводил к результату.

Физик суммирует различие между обучением специфическому конкретному знанию и обучением стилю качественно отличного мышления, он обозначает это как различие между методами и традициями основной научной работой:

Я знал методы исследования. Я знал многих физиков. У меня были слова, либретто, но не то, чтобы музыка. Другими словами, я не общался с людьми, которые были бы глубоко встроены в традицию физики: с людьми высшего качества. Это был мой первый настоящий контакт с первоклассными творческими умами, находящимися на высшей точке своего расцвета.

Итак, лауреаты показывают, что для них принципиальной пользой от ученичества было получение широкой ориентации, что включало стандарты работы и способы мышления. Они говорят, в сущности, что ученичество было тем временем, которое социальные ученые называют социализацией. Социализация включает в себя нечто большее, чем обыденное понимание образования или обучения: она включает усвоение норм и стандартов, ценностей и установок наравне со знанием, навыками и образцами поведения, ассоциируемыми с определенными статусами и ролями³⁴. Вкратце, это процесс, посредством которого люди включаются и принимаются в культуру или субкультуру.

Далее, как и другие ученые, будущие лауреаты продолжили свою социализацию в культуру науки. Но, в отличие от большинства других ученых, они также готовились занять выдающееся место на переднем крае науки. В терминах социальной стратификации, они социализировались в позицию аристократии науки. Редко явно, но часто подспудно, они понимали это. Хотя конечно, в период их ученичества не было однозначно очевидным то, что они станут нобелевскими лауреатами, но во многом было понятно, что за некоторыми исключениями, они станут скорее очень хорошими, чем обычными учеными. Ведь уже к тому времени как они добрались до своих мастеров, они продемонстрировали необычные научные способности.

Читая эту книгу, читатель должен помнить, что мы рассматриваем очень избранную часть научной элиты. На данный момент нашего исследования мы рассматриваем только тех учеников, кто на самом деле попал в аристократию науки. Мы не можем сказать ничего конкретного о карьерах и научных вкладах других учеников тех же мастеров, учеников, которые по разным причинам потом не перешли в высшую страту научного сообщества. Вероятно было несколько молодых ученых, обучавшихся у тех же мастеров, но, согласно стандартам, используемым для суждений в сообществе ученых, не развившихся в довольно хороших или замечательных ученых. Ведь, как мы уже детально это видели, при принятии решения о взятии ученика на пост-докторантуру или в качестве младшего сотрудника мастера ученые использовали требовательные стандарты. Они обычно брали тех молодых ученых, чья предыдущая работа или чье спонсорство уже служили достаточным основанием, позволяющим отличать их от большинства других ученых их возраста. «Ошибки» этого этапа процесса селекции скорее всего будут относится к ситуациям, когда молодые действительно талантливые ученые каким-то образом не попадают в поле внимания элитных мастеров. И только вторыми по распространенности могут быть ошибки, когда молодые ученые, принятые в ученики, оказываются посредственными учеными.

Так как исследований по социализации в науке очень мало³⁵, у нас нет возможности сравнить образцы продвинутой социализации этих будущих членов научной элиты, находящихся в руках своих элитных мастеров, с образцами социализации других молодых ученых, в период их студенчества, магистратуры и далее. Но для выделенного множества будущих лауреатов можно отметить, что социализация в течении продвинутого типа ученичества помогла им сформировать свой стиль научной работы, свое понимание роли работающего ученого и свой собственный имидж в этой роли. Это возникло в результате передачи стандартов исполнения работы, прививания научного вкуса, и усиления чувства уверенности в своей работе.