МАРИЙСКИЙ ФОЛЬКЛОР КАК СРЕДСТВО ГЕРОИКО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Поскольку гимназия № 14 г. Йошкар-Олы является республиканской экспериментальной площадкой по этнокультурологической подготовке обучающихся, педагоги гимназии используют мощный потенциал фольклора, мифов, преданий, сказок марийского и других финно-угорских народов на уроках гуманитарного цикла как средство патриотического воспитания.

По мнению фольклориста К.А. Четкарева, весь марийский героический фольклор можно представить в следующем порядке:

1.Предания и легенды о богатырях-исполинах Чоткаре, Онаре и др;

2.Предания о Курык Кугыза – о горном старике, в образе которого переплелись древне-языческие представления марийцев;

3.Наиболее распространенный образ племенного вождя-героя по имени Акпатыр;

4.Сказочные богатыри: Нончык-патыр, Пунчо-патыр и др; национальный образ сказочного героя – Кокша.

«Когда-то на берегу Волги жил могучий великан. Звали его Онар. Был он так велик, что встанет на крутом волжском откосе и только чуть не достает до радуги. У богатыря и шаг богатырский.: шагнет раз – семь верст позади оставит. Был Онар охотником, добывал зверя, собирал мед диких пчел. Марийцы называют свой край землей Онара». Во время передвижения великаны Онары оставляли по берегам рек курганы посредством отряхивания лаптей, которые забивались землей или песком. Эти мотивы являются специфической особенностью эпоса финно-угорских племен.

Богатырь Чоткар всю свою жизнь посвятил защите марийской земли. Когда пришло время Чоткару умирать, сказал он марийцам, что придет к ним на помощь, если их будут одолевать враги. Но встать из могилы он сможет лишь один раз. Польстившись на большие деньги, один мариец предал свой народ, и нарушил богатырский сон Чоткара. Встал богатырь в поисках врагов, а их и не было. А когда пришла настоящая нужда, не смог встать герой из-под земли, но помог своему народу советом: верить в свои силы и искать спасения в единении с русским народом.

В легенде «Чоткар-патыр» прославляется патриотизм героя, гуманистические черты его характера. Они проявляются при защите народа от нашествия внешних врагов. Как отмечает П.А. Апакаев, «в легенде есть все: воспевание силы, мудрости; она учит быть последовательным в соблюдении заветов старших, жить по заветам старших». Имя исполина Чоткара сделалось символом дремлющей силы народа, способного подняться в любую минуту на защиту от посягателей на его свободу.

У марийцев ряда районов Кировской области Марий Эл сохранился цикл преданий о Курык Кугыза (Горный Старик). У торъяльско-сернурских марийцев почитается Курык кугу енгу – Великий горный человек. Его образ трактуется двояко – это феодальный князь, собирающий с народа дань, царь северных марийцев и главный бог. «Он был настолько велик, что если он сидел за столом, то его голова прикасалась к коленям, а колени из-за стола торчали на целый локоть». В преданиях марийцы выставляют его то младшим братом бога, то ходатаем от народа к богу. Он представлен и пророком, и мудрецом, и богатырем. Приведем пример одного из описаний: «Он был очень сильный. Был быстр как молния, и остер как стрела лука. Он мужественно боролся с татарскими мурзами. Поэтому в молитвах о нем народ говорит: «Желанный Бог, Горный Старик, нас поит и кормит. Он хранит наши белые души».

Еще один национальный герой – марийский князь Акпарс. Акпарс был старейшиной горных марийцев. Его имя связано с войной против Казанского ханства. Акпарс был известен под именем Акказ, Кази – белый Кази. Имя Акпарс он получает за героизм при взятии Казани. По одной из легенд, Акпарс со своими людьми роет туннель. Для того чтобы узнать расстояние до городской стены, он считает шаги, и пока идет к ней, завораживающе играет на гуслях. По легенде Иван IV подозревает марийского князя в измене. Но Казань была повержена (не без помощи Акпарса). И русский царь дарит ему кинжал и седло. После победы царь угощал Акпарса из золотой чаши, которую потом преподнес ему в качестве подарка. Акпарс не взял от царя в награду денег, а просил его не притеснять марийский народ и не облагать большими налогами.

После падения Казани, во главе Китякских мари стал Акпатыр – марийский князь, национальный герой. Приняв христианство, Акпатыр служил русскому царю. Он был ловким и смелым. С детства он отличался большой силой. Заслуга Акпатыра в том, что он старался жить в мире и дружбе со своими соседями.

Как отмечает В.А. Акцорин, цикл волжских преданий о борьбе марийцев против ига казанского ханства пронизан духом протеста и борьбы против общего врага, в нем присутствуют образы новых эпических героев-воинов, патриотов. К числу новых образов этой поры можно отнести Мелекша (легенда «Мелекш курук» «Гора Мелекша»). С одной стороны, его реальный прототип погиб в 16 веке, с другой стороны, это великан, судьбу его предопределила его мать-колдунья. Мелекш вбирает в себя черты древних финно-угорских героев. То же можно сказать и о Пашкане, его современнике и земляке, активном борце против казанского ханства.

Много марийских богатырей является сказочными персонажами. Сказочным богатырям приписывается неимоверная сила и храбрость. Кокша-богатырь «натянул тетиву и пустил стрелу вверх. Со звоном лопнула тетива, а стрела улетела выше облаков и не вернулась на землю». Молодой патыр Юанай в сказке «Волшебный меч» «один выходил на медведя и поднимал его на рогатину». Ненчык-патыр «проснется рано утром – берет во дворе большое бревно и играет им, как пушинкой. После завтрака он очень любил играть. Посадит на одну ладошку мать, на другую отца и закружит…». Во второй версии сказки о Ненчык-патыре читаем: «Подошел он к каменной горе, пнул гору ногой – покачнулась гора, пнул в другой раз – посыпались с горы камни. Семь раз пнул – рассыпалась гора». Марийский эпос «Югорно» так рассказывает о богатыре по имени Ненчык:

Как сосна высок он ростом

Словно дуб он полон силы,

Быстр – как будто подпоясан

Кушаком от бога ветра.

Идет богатырь на бой «не ради славы». Богатырь идет на бой «за народ свой, за веру, за великих духов предков». Силу патыра демонстрирует картина битвы: «сшиблись две скалы… ударили мечами – искры высеклись до неба. Грянул гром, трава сгорела и обуглились деревья – а мечи их раскрошились!». По происхождению образ Ненчык-патыра (Тесто-богатыря) является очень древним. Издавна мариец был связан с земледелием и в этом своеобразном богатыре сказалось беспредельное уважение древнего земледельческого народа к хлебу. По представлению древних людей, героя из теста никто не способен победить.

Таким образом, именно в легендах и преданиях героического характера финно-угорские народы создали опоэтизированные образы национального героя. Народные герои представлены богатырями. Они борются с несметным количеством врагов или с мифическими злодеями, в роли которых выступают Баба Яга, злые духи, смерть. Но это не умаляет эпичности характеров. Преодолевая злые силы, они защищают свою свободу, свой народ, свою землю. Народные герои никогда не являются агрессорами, захватчиками чужих территорий и богатств, они лишь защищают свою Родину.

Несомненно, что регулярное использование материалов подобного рода на уроках литературы и других предметах гуманитарного цикла будет способствовать патриотическому воспитанию обучающихся, формированию чувства любви к родной земле и уважения к людям, способным ее защитить.

Резюмируя приведенные выше положения, можно утверждать, что а) участие профессионального лингвиста в правотворчестве является необходимым условием создания качественного нормативного правового акта; б) создание правовых текстов должно проходить в соответствии со стандартной, тщательно продуманной, процедурой; в) в процессе создания правовых текстов необходимо насколько возможно повышать роль автоматических средств, позволяющих снизить роль человеческого фактора.

От содержания нормативных актов зависят судьбы людей, поэтому требования к качеству их языкового выражения являются не менее важными, чем, например, требования к качеству промышленных изделий. Контроль качества текста не уступает по важности любому другому виду контроля качества, будь то электротехнические, механические или радиационные характеристики изделий. При этом последние обязаны соответствовать жестким нормам, устанавливаемым на государственном уровне, тогда как в отношении правовых текстов такие нормы оценки качества не сформулированы и не зафиксированы. Безусловно, в лингвистике, в силу ее специфики как науки, объективно трудно установить количественные показатели оценки качества. Но можно вспомнить, что на заре воздухоплавания не было стандартов на летательные аппараты, аэродромы или средства связи, однако они появились в силу их очевидной необходимости.

Представляется, что уже давно назрела необходимость в нормативном закреплении порядка и методики проведения лингвистической экспертизы законопроектов, которое позволило бы повысить качество как федеральных, так и региональных законов, что, в свою очередь, способствовало бы снижению уровня правового нигилизма в обществе, укреплению доверия к праву и повышению правовой культуры общества.

1. Алексеев С.С. Право: азбука – теория – философия: опыт комплексного анализа / C.С.Алексеев. - М.: 1999. С.36.

2. Кит М. Об использовании повторяемости сегментов текста для повышения эффективности процесса перевода / М.Кит. − Вестник РГГУ № 11; Сер. «Языкознание». − М.: РГГУ, 2011 – с.196 - 208.

МЕТАФОРИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ КОНЦЕПТОВ «УЧИТЕЛЬ», «УЧЕНИК»

В СОЗНАНИИ УЧАЩИХСЯ 10 КЛАССА

Ю. А. Гуляева

Уральский государственный педагогический университет,

г. Екатеринбург, Россия Julia19-10@mail.ru
На сегодняшний день, во времена модернизации образования, как никогда остро встает вопрос о выборе наиболее действенных форм и методов обучения, о взаимоотношениях учителя и ученика в условиях образовательного процесса. Столь широкую область мы попытаемся рассмотреть с позиций выстраивания метафорических моделей, репрезентирующих концепты «учитель», «ученик» в сознании школьников 10 классов.

В представлении концепта «учитель» доминируют метафорические модели со сферой-источником «Профессия». Десятиклассники воспринимают концепт «учитель» неотделимо от основной профессиональной деятельности педагога. Все метафоры передают сложность учительской деятельности: «Учитель — дрессировщик, потому что каждый день пытается утихомирить своих учеников, чтобы те наконец-то взялись за ум и перестали устраивать балаган на уроке»; «Учитель — учёный, потому что каждый учитель знает определённую науку, но цель: донести её до ученика — это огромный труд, талант и потенциал». Мы видим, что дети ассоциируют учителя преимущественно с представителями мужских профессий, а также профессий, представляющих опасность для жизни. Это может быть связано с осознанием школьниками психологической тяжести, ответственности учительского труда.

Второе место занимают метафорические модели со сферой-источником «Власть». Ученики воспринимают учителя в качестве управляющего учебным и воспитательным процессом: «Учитель — властелин, потому что управляет нашим классом, заставляет учиться»; «Учитель — надзиратель, потому что тщательно следит за выполнением домашних заданий». В результате анализа указанных метафорических моделей, было замечено, что большинству уподоблений свойственна негативная семантическая окраска. Ученикам неприятно, что ими кто-то командует, заставляет слушаться и повиноваться, вследствие чего они стремятся продемонстрировать свою взрослость, независимость, способность к осознанному принятию решений.

Третье место занимают метафорические репрезентации со сферой-источником «Носитель информации». В основу данных моделей положено потребительское отношение учеников к своим учителям, дети воспринимают педагогов исключительно как людей, которые должны отдать им все свои знания, поделиться накопленным опытом: «Учитель — книга, потому что он всегда открыт для учеников, всегда готов дать им все возможные знания»; «Учитель — компьютер, потому что он обладает большим количеством ценной информации, которой делится с учениками».

Значимый процент в репрезентации концепта «учитель» десятиклассниками имеют метафорические модели со сферой-источником «Семья». В основу уподоблений положено отождествление функций учителя и родителя. Дети ассоциируют учителей с мамами, папами, братьями, сёстрами и другими ближайшими родственниками: «Учитель — вторая мама, потому что точно так же помогает, требует, заставляет, хвалит, учит»; «Учитель — старшая сестра, потому что занимается нашим воспитанием, делится мудростью, хитростью, поддерживает в трудной ситуации».

Анализируя метафорические модели, используемые для номинации концепта «учитель», мы заметили следующее противоречие: с одной стороны, распространены коннотации со сферой-источником «Власть», с другой стороны, не менее частотны модели со сферой-источником «Семья». Подобное соотношение является отражением внутреннего конфликта формирующейся личности десятиклассника: учитель — родной, близкий человек; но одновременно учитель — лишает свободы, заставляет учиться. Не следует считать, что контраст является проявлением парадоксальности мышления, сужающим область определения концепта. Именно парадоксальность и образует искомую объемность и насыщенность путем создания прочных и разнонаправленных связей.

Образ учителя, зафиксированный в метафорических моделях, может быть описан так: уважаемое, авторитетное лицо, основная задача которого передать ученикам накопленные знания и жизненный опыт, а также помогать, поддерживать учеников во всех начинаниях.

В репрезентации концепта «ученик» доминирующая роль отводится метафорическим моделям со сферой-источником «Предметы быта». Девочки и мальчики сравнивают ученика с книгой, тетрадкой, губкой, домом: «Ученик — книга, потому что во время учёбы приобретает много знаний»; «Ученик — окно, часть дома знаний, потому что получает частицу знаний от общей массы»; «Ученик — губка, потому что должен быстро впитывать информацию». Большинство данных репрезентаций базируется на представлении ученика как потребителя знаний, умений, навыков, которыми делится педагог. Ученик выступает в качестве вместилища информации. Подобные метафорические модели демонстрируют восприятие ученика в его основной функции: учиться, приобретать знания; а также процесс формирования личности подростка, её способность наполняться, изменяться, становиться целостной и полноценной.

Второе место занимают номинации со сферой-источником «Мир животных». Ученики и ученицы воспринимают себя как маленьких, беззащитных животных, нуждающихся в постоянной поддержке, защите, внимании: «Ученик — котёнок, потому что он маленький и беззащитный перед учителем и оценками»; «Ученик — мышонок, потому что он ужасно боится учителя и плохих оценок». Возникновение метафорических моделей такого типа мы считаем закономерным, так как важным стимулом к учению в этом возрасте являются притязания на признание среди сверстников. Использование словоформ с уменьшительно-ласкательными суффиксами в данном контексте демонстрируют оценочную зависимость десятиклассников и свидетельствует о страхе детей выглядеть глупо как перед учителями, так и одноклассниками, боязни получить плохую оценку и не оправдать ожидания взрослых.

Третье место занимают уподобления, которые нельзя рассматривать в качестве метафорических моделей. В репрезентациях этого типа не происходит метафорического переноса наименования, дети перечисляют психологические характеристики, качества характера, присущие им самим. «Ученик — любознательный человек»; «Ученик — слабый человек». Сложность создания метафорической модели концепта «ученик» десятиклассниками обусловлена их вниманием к личности сверстников, к их внутреннему миру и интересам, поэтому нет желания сравнивать себя с кем или чем-либо.

Образ ученика, зафиксированный в метафорических словоупотреблениях, можно описать так: человек взрослеющий, трудящийся, личность, стремящаяся к приобретению и накоплению не только научных знаний, но и житейской мудрости, опыта.

В ходе исследования было замечено, что в номинации концептов «учитель», «ученик» десятиклассниками встречаются зеркально отражённые смыслы: учитель — родитель, ученик — ребёнок; учитель – укротитель зверей, ученик — дикий зверь; учитель — командир армии, ученик — рядовой; учитель — хозяин, ученик — раб; учитель — мучитель, ученик — жертва.

Знание метафорической репрезентации концептов «учитель», «ученик» может помочь педагогу скорректировать свою деятельность и поведение, подобрать необходимые технологии, обеспечить индивидуально-личностный подход к ученикам. Школьникам знание данных метафорических моделей может помочь выбрать необходимую стратегию поведения при общении как с одноклассниками, так и с педагогами.


АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Н. В. КОШЕНКОВА

Астраханский государственный политехнический колледж, Астрахань, Россия, kochenkov_v@mail.ru

Яркой особенностью современного урока русского языка является широкое и разнообразное использование художественного текста. Чаще всего такую работу связывают с комплексным анализом художественного текста. Этот прием обладает огромными обучающими и воспитательными возможностями, является одним из эффективных средств интеграции русского языка и литературы как двух самостоятельных дисциплин.

Систематический и комплексный анализ текста художественного произведения является мощным стимулом речевого развития студента, развития эмоциональной и интеллектуальной сфер его личности, взаимосвязанного развития обоих типов мышления: с одной стороны – ассоциативно-образного, с другой – логического.

Обучение анализу текста начинается со средней школы, поэтому студенты являются уже достаточно подготовленными к комплексной работе над произведением.

В учебном комплексе В. В. Бабайцевой «Русский язык» разработан научно-обоснованный и вполне доступный общий план анализа текста, который применяется мной на уроках русского языка. В предлагаемом общем плане анализа текста дается основная схема, руководствуясь которой могут анализировать текст студенты с разной степенью подготовленности. Схема позволяет и более полно осветить отдельные пункты плана в зависимости от характера анализируемого материала. Так, изучая тему «Лексика с точки зрения ее происхождения», следует для анализа взять стихотворение А.С.Пушкина «Пророк». Основное внимание здесь будет обращено на книжные лексические средства, создающие торжественное звучание стихотворения. При изучении темы «Состав слова» можно обратиться к стихотворению М.Цветаевой «Рас-стояние: версты, мили…» и выяснить, значение графического отчленения автором приставок. При обобщении сведений о местоимении как о части речи следует для анализа предложить стихотворение А.А.Фета «Это утро, радость эта…» и Б.Л.Пастернака «Определение поэзии». Проанализировав эти произведения, студенты легко выявят функции местоимений в тексте и подойдут к определению «анафора».

Конечно, целесообразнее подбирать такие тексты художественных произведений (или отрывки из них), которые параллельно изучаются на уроках литературы. Это приучает к вдумчивому чтению, заставляет вникать студентов в каждое предложение, в каждое слово, в каждую часть слова, чтобы осознать, какими средствами создается художественный образ.

Осознание студентами того, как делается текст мастерами слова, помогает им понять, что эти средства есть и в их распоряжении. Отрабатываются умения и навыки использования языковых средств при написании изложений, сочинений, редактировании текста, создания собственных текстов различных стилей.

Однако, как показывает практика, комплексный анализ текста как специальный прием обучения на уроках русского языка использовать часто нет возможности. Это связано с тем, что многоаспектная работа с художественным текстом требует довольно много времени. Поэтому так важен подбор дидактического материала, представляющего собой совсем небольшие фрагменты произведений. Эти отрывки по объему могут совпадать с минимальным речевым высказыванием в форме предложения, которое и используется с определенными обучающими целями, например, проиллюстрировать какое-либо языковое явление.

Таким образом, анализируя даже небольшие отрывки художественных текстов, студенты постоянно овладевают навыками лингвостилистического анализа языка литературного произведения. Такая работа, естественно и органично, включенная в процесс обучения, воспитывает бережное отношение к слову, к образной стороне художественного высказывания. Готовность студента к проведению лингвистического анализа является той основой, на которой организовывается комплексный анализ художественного текста, исследовательская работа с текстом на уроках русского языка и литературы.