(ХРИСТИЯНСЬКИЙ ПОГЛЯД НА ОСНОВНУ ІДЕЮ

Протягом усієї історії існування педагогіки проблема системного, комплексного підходу до виховання особистості була однією з центральних. Педагогічна концепція гармонійного виховання та розвитку людини стала однією зі спроб створити таку систему. Досить тривалий час саме ця концепція була провідною для більшості європейських освітніх систем. Залишається вона пануючою і в сучасній педагогічній думці України. Проте криза сучасної цивілізації саме в духовно-моральному вимірі ставить під сумніви спроможність ідеї гармонійного виховання особистості відповідати запитам суспільства ХХІ ст. Ми спостерігаємо певний педагогічний парадокс – чим більшого розвитку та поширення набуває ідея гармонійного виховання, чим потужнішими є засоби для такого виховання, тим менше ми бачимо навколо себе цих самих гармонійно розвинених особистостей.

Причина цього парадоксу полягає в самій суті ідеї, в думці про те, що всі складові людської сутності – і біологічну, і душевну, і соціальну, і духовну можна рівномірно (гармонійно) формувати та розвивати. Завдання ж вихователя, вчителя полягає в тому, щоб створити ефективну систему педагогічних методів, прийомів, засобів, які допоможуть у цьому.

Витоки концепції гармонійного виховання та розвитку людини знаходимо в давньогрецькій культурі та філософії з її культом всебічно розвиненого героя та в афінській шкільній системі, що продукувала філософів, які ставали олімпійськими чемпіонами з кулачного бою та воїнів, що писали філософські трактати.

Після періоду схоластичної школи середньовіччя, новий потужний імпульс ідея гармонійного виховання отримала під час періоду Відродження. Гуманізм, що замінив середньовічний богоцентризм людиноцентризмом, зробив виховання всебічно розвиненої особистості не лише метою але й самодостатнім кінцевим результатом педагогіки. Надмірний пієтет перед людськими можливостями, віра у всемогутність людини пройшли червоною ниткою через всі наступні століття. У полоні духу Відродження перебував і Я.А. Коменський, який створив теорію енциклопедичної освіти. На думку Коменського, школа може і повинна навчити дитину всього, що їй потрібно у житті. Необхідно лише розумно визначити: що, коли і в якій пропорції давати дитині. Саме Коменський заклав основи сучасної шкільної системи з чітким розподілом навчального часу, з обов’язковим переліком навчальних предметів та й з визначенням того, що дитині потрібно знати, а що непотрібно. Коменський, так як і всі прихильники гармонійного виховання щиро вірив у те, що у людині є «все», і це «все» перебуває у природній гармонії, в рівній мірі розвинуто і влаштовано. Школі ж потрібно поступово розвивати усі природні задатки та здібності дитини. Від часів Коменського обличчя школи фактично не змінювалося протягом століть.

Радянська педагогіка після недовгих спроб та експериментів з школою Шацького, трудовими школами та теорією «вільного виховання» в 30-ті рр. повернулася до перевіреної часом школи Коменського. Навіть такі видатні педагоги, як В. Сухомлинський не змогли повністю відмовитися від утопічної ідеї виховання ідеальної людини, у якої в рівній мірі будуть розвинути усі людські якості.

З самого початку існування самостійної української освітньої системи вона, зберігаючи радянську ідею формування, виховання всебічно розвиненої особистості, розпочала пошуки власної освітньо-виховної ідеї. За роки незалежності вітчизняні педагоги та чиновники розробили безліч різноманітних освітніх та виховних програм. Проте створити хоча б одну, ефективну не спромоглися. Ідея ж національного виховання, сформована на гаслах та цінностях інтегрального націоналізму не стала, та й не могла стати загальноукраїнською ідеєю. Більшість поміркованих педагогів та вчених продовжують залишатися вірними ідеї залучення наших дітей до аморфних загальнолюдських цінностей. Тим більше, що таку ідею закріплено в усіх державних освітніх програмах. В законі України «Про освіту» загальна мета виховання формулюється у світлі пріоритету загальнолюдських цінностей: «Метою освіти в Україні є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадянина, готового до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу». Тобто ті ж педагогічні постулати, які були створені в період Відродження, залишаються пріоритетними і для нашої освіти. Відповідно до сформованої мети виховання держава визначила і основні напрямки виховання: розумове, моральне, трудове, естетичне, екологічне, національне та фізичне. Кожен з цих напрямків обов’язково повинен бути присутнім у наших освітніх закладах. А як же інакше ми будемо здійснювати «всебічний розвиток людини… і т.д.»? Звідси і величезна кількість нікому непотрібних програм та заходів, які не просто є зайвими, але й позбавляють педагогів можливості ефективно організовувати навчально-виховний процес та працювати з конкретною особистістю.

Ураховуючи не дуже втішні підсумки реалізації тієї освітньо-виховної моделі, яка була створена у роки незалежності, на початку ХХІ ст. вітчизняна педагогіка стала активно пропагувати ідею ранньої спеціалізації школи. Ідею всебічного розвитку людини відтіснила на другий план ідея профільності та спеціалізації. Не слід вважати цю ідею суто українською. Адже її коріння походить від американської педагогіки, яка чітко зорієнтована на потреби ринку та на 100% є прагматичною. Суть такої педагогіки досить проста. Педагог – продавець освітнього товару у вигляді знань, учень – споживач, який має сам вибрати той товар, який йому знадобиться в подальшому житті. Завдання вчителя – продавати якісний товар та забезпечити через наявність різних спецкурсів та факультативів великий вибір такого товару. Завдання ж учня – вибрати той товар, який допоможе йому в боротьбі за виживання, причому справа вибору цілком покладається на плечі дитини. До речі, така ідея була досить популярною і в дореволюційній Росії. М.І. Пирогов в свій час писав: «… суспільство є споживачем, а школа – фабрикою, що готує товар для споживання» [4].

Така освітня система має і свої переваги, і свої недоліки. До переваг можна віднести: 1) можливість дитини визначитись зі своїми нахилами та уподобаннями; 2) отримання практичних навичок майбутньої професії; 3) можливість вільного вибору предметів.

Логічним продовженням прагматичної моделі освіти є і Зовніщнє незалежне оцінювання, яке повинно стати свого роду універсальним мірилом усього того, що дитина отримала у шкільні роки. Завдяки ЗНО держава намагається об’єктивно оцінити знання випускників, визначити для кожного майбутній шлях саморозвитку, завдати удару по корупційних схемах у вищій освіті та допомогти тим дітям, які мають багатство розумове, а не матеріальне. Проте і профілізація, і введення ЗНО приховують у собі чимало загроз.

По-перше профільність та ЗНО формує у дитини думку, що вивчати потрібно лише те, що знадобиться для успішного вибору професії та кар’єри. Відбувається підміна педагогічних цінностей: «вчитись потрібно не для того, щоб стати розумною, вихованою людиною, а щоб краще влаштуватися у житті». У школі з’являються предмети потрібні і непотрібні (так як і вчителі). Конкурс атестатів чи «гаманців» перетворюється на конкурс репетиторів.

По-друге, будь-яка спроба «виміряти і зважити» рівень розвитку дитини завдяки різним індексам, балам, рейтингам чи тестам є необ′єктивною. Адже кожна дитина унікальна і індивідуальна. У різних дітей по-різному розкриваються таланти та здібності. Для успішного складання тестів потрібні певні окремі розумові та психо-фізичні якості. У той же час ЗНО не дає можливості побачити психічний, духовний розвиток дитини, її творчі можливості. ЗНО дає можливість лише визначити рівень знань дитиною певного набору термінів, фактів, явищ та ін.

Ніби передбачаючи сучасне захоплення батьків та педагогів ранньою профільностю та спеціалізацією св. Іоанн Златоуст застерігав: «Не має нічого важчого за мистецтво виховання… Людина, що знає це мистецтво, повинна бути уважніша за будь-якого живописця чи зодчого. Але ми про це ніскільки не піклуємося, а звертаємо увагу лише на те, щоби наші діти отримали гарну освіту. Та й про це турбуємося лише для багатства (щоби отримали вигідну професію, добре влаштувались в житті)…» [4].

Отже запровадження ранньої спеціалізації у школі та ЗНО поряд з позитивними рисами має і ряд суттєвих небезпек. Головна з яких, – формування невірної системи цінностей та поширення духу споживацтва та пристосування у наших дітей.

Християнська педагогіка маю свою думку щодо пріоритетів виховання та можливості гармонійного виховання. Відомий православний педагог поч. ХХ ст. В. Зеньковський писав: «Виховання повинно стояти на першому місці і вміщувати в себе навчання, а не бути лише придатком і чимось додатковим до навчання» [1]. Ця думка ґрунтується на богословському вченні про триєдину ієрархічну будову людини, де в схемі «тіло, душа, дух», саме духу та його проявам належить провідне місце. На думку християнських педагогів, спочатку людина була створена саме так, із домінуванням духовних та душевних якостей над тілесними. Але після гріхопадіння ієрархічна структура людини змінилася. І тілесні потреби, намагання будь-що задовольнити матеріальні бажання стали для більшості людей провідними. Тому завдання педагогіки полягає в тому, щоб допомогти дитині повернути втрачену людську ієрархію, щоби духовні та душевні потреби займали в її житті головне місце.

Виходячи із вчення про ієрархічну структуру особистості, християнська педагогіка вважає необхідним розвивати першочергово ті якості дитини, які дають їй можливість сформуватись духовно зрілою особистістю, стати справжньою людиною. «Турбота про виховання моральності і почуття благочестя повинна розпочинатися з раннього дитинства, як через те, – писав Коменський, – що не відкладати корисно, так і тому, що відкладати небезпечно…якщо не наситити ніжного розуму дитини любов’ю до Бога». [2]. Якщо не дати можливості визріти в душі дитини почуттю благочестя, то наша енциклопедична освіта здатна вбити усякі добрі почуття і розвинути в ній любознайство. А «… розум пустого любо знайки», як казав Р. Декарт, «хворий більше, ніж тіло хворого водянкою». Разом з тим В. Зеньковський, критикуючи ідею «енциклопедичної» освіти Коменського, вказує на невірне розуміння ним ролі школи. Не повинна школа намагатись навчити учня усьому, краще залишити у учня певний «розумовий голод», дати йому можливість розвиватися самому.

Релігійне, морально-духовне виховання повинно не гармонійно поєднуватися з іншими видами виховання, а випереджувати інформаційно-раціональне наповнення розуму. Захоплення ж ранньою спеціалізацією, прагматизм та індивідуалізм може мати несподівані результати. Російські соціологи провели опитування, під час якого людям задавали запитання: чи можна поступитися мораллю заради того, щоби розбагатіти? Серед пенсіонерів лише 20 відсотків згодилися щоби їхні діти поступалися принципами заради багатства, а 59 відсотків категорично заявили, – нехай діти будуть бідними, але чесними. Зовсім іншими були результати опитування серед молоді. Лише 28 відсотків не бажають жертвувати моральними принципами заради багатства. А 54 відсотка готові забути про мораль та совість, якщо існує реальна перспектива збагачення [5]. Такими є перші результати ринково-орієнтованої освіти.

Християнська ж педагогіка стверджує, що ні надмірні знання, ні добре розвинене тіло, ні здобуті гарні манери, ні майстерне володіння різними мистецтвами чи практичними навичками не замінять дитині головного. Усе це лише засоби, інструмент для пізнання світу і себе. Без любові до світу, до Бога – це ніщо. Саме так каже святий Апостол: «Якщо я говорю мовами людськими і ангельськими, а любові не маю… якщо… знаю усі таємниці, і маю всяке пізнання… а не маю любові, то я ніщо». Саме любов до Бога, до світу, ним створеного робить людину людиною. І головне завдання педагогів полягає у прищепленні дітям великої християнської тріади: Віри, Надії, Любові. Все інше – другорядне, педагогічна «суєта суєт».

Поклади накопичені тобою знання до ніг Христа, – закликає молоду людину Церква, – і він допоможе тобі застосувати малі знання на великі справи спасіння твоєї власної душі і душ ближніх.

1. 
   Зеньковский В.В. Педагогика. – Клин: Фонд «Христианская жизнь», 2002.
   
2. 
   Коменский Я.А. О религиозном воспитании. – В кн.: О целях образования. (Религиозно-философская библиотека; Вып. VII). СПб., 1905. – С. 53-54.
   
3. 
   Пирогов Н.И. Вопросы жизни: Сочинения. – Т. 1. СПб. – С. 49-53. 
   
4. 
   Полное собрание сочинений Св. Иоанна Златоуста в двенадцати томах. Том первый, книга первая. – Москва: Православная книга, 1998
   
5. 
   Сборник пленарных докладов ХV международных рождественских образовательных чтений. – Москва, 2007. – С. 96-97.
   

Стремление занять подобающее место в Европе и мире является важным фактором для формирования нового социального заказа общества к образованию в Украине и других странах СНГ. Особое внимание уделяется обучению иностранным языкам, когда происходит не только обучение умениям иноязычного общения, но и формирование личности, владеющей родной и иноязычной культурой и готовой к жизни и работе в мультикультурном обществе. Следовательно, именно урок иностранного языка развивает способности студентов, которые позволяют им расширить образ мира, ограниченный рамками собственной культуры, до обширной поликультурной картины мира.

Пересмотр целей и задач обучения иностранным языкам в вузе, ориентирование обучения на межкультурную коммуникацию являются первостепенными направлениями современного высшего образования.

Цель статьи это актуализация основных целей обучения иностранным языкам в высших учебных заведениях в рамках межкультурной коммуникации.

Из ретроспективного анализа видно, что межкультурная коммуникация» и «межкультурная компетенция» являются предметом интенсивных исследований методистов и языковедов. О крайней необходимости изучения культуры народа, язык которого изучается, указывал в свое время известный американский методист Роберт Ладо.

На современном этапе высшее образование призвано не только учить студентов воспринимать и принимать культурные ценности, нормы, образцы и формы деятельности, существующие в родном обществе, но и знакомить его с разными культурами, жить в сообществе, где влияния разных культур накладываются друг на друга. В силу того, что цели обучения иностранному языку в вузе определяют все практические шаги по формированию содержания обучения языку, следует рассмотреть их подробнее.

В связи с изменившейся политической и социально-экономической обстановкой и началом реформ в системе образования, в Украине разрабатываются современные программы для школ и вузов и решается проблема стандартизации образования. Новые концепции, продолжающие отечественные гуманитарные традиции, базируются на гармоничном и пропорциональном соотношении практической и теоретической подготовки учителей иностранного языка.

Однако существует диспропорция в распределении часов на дисциплины в учебных планах вузов: дисциплины общегуманитарного блока занимают в учебном плане больше времени, чем предметы теоретического профессионального блока. Подобное распределение часов не может не сказываться на языковой подготовке учителя иностранного языка. Не обосновано и отсутствие некоторых предметов, входящих в профессиональную подготовку учителя иностранного языка в других странах, например, истории стран изучаемого языка, сопоставительного и практического культуроведения и культурологии.

Анализ программ, учебных планов и публикаций, посвященных целям обучения иностранного языка в вузах, показывает, что оптимальным вариантом является выделение в общей системе подготовки учителя иностранного языка четырех блоков дисциплин, обеспечивающих следующие виды подготовки:

1) практическо – языковую (практика устной и письменной речи, практические грамматика и фонетика);

2) страноведческую и культуроведческую (страно- и культуроведение, культурная прагматика, межкультурная герменевтика, история и литература стран, язык которых изучается, история их отношений и культурно-языковых контактов с Украиной и др.);

3) филологическую (прикладная и контрастивная лингвистика, социо- и прагмалингвистика, литературоведение и др.);

4) методическую и психолого-педагогическую (методика преподавания ИЯ, педагогика, возрастная и педагогическая психология, этнопсихология, психолингвистика и.т.д.) [1, 30].

Общегуманитарные и социально-экономические дисциплины не должны занимать более 15-20% общего учебного плана.

Существенным моментом для определения целей обучения иностранному языку в вузе является преемственность между образовательными стандартами по иностранному языку школьного и высшего педагогического образования. Она обеспечивается личностно-ориентированным подходом к обучению, в центре которого стоит личность обучающегося, и к определению целей обучения как развитию личности обучаемого средствами иноязычной культуры и иноязычного общения [1, 66].

В современных программах и методических исследованиях, посвященных целям обучения иностранному языку, практические цели принято определять через категорию коммуникативной компетенции.

Однако с развитием в конце 80-х годов концепций межкультурного обучения, на смену коммуникативной пришла межкультурная коммуникативная компетенция или коммуникативная компетенция в межкультурной коммуникации [2, 37].

Первоначально под межкультурной коммуникацией понималось непосредственное общение представителей разных культурно-языковых обществ; а под межкультурной компетенцией – способность и умения индивидуума участвовать в нем. Позже эти понятия были направлены на обучение иностранному языку за пределами страны изучаемого языка и на коммуникативные умения и способности изучающего иностранный язык, как средство непосредственного и опосредованного межкультурного общения.

Современное понимание межкультурной коммуникации в зарубежной методике объединяет концепции, разрабатываемые в нескольких направлениях:

1. «Педагогическом», в котором отображаются общедидактические принципы межкультурного образования и воспитания в многонациональных классах на ситуацию обучения иностранному языку в стране изучаемого языка и за ее пределами. В рамках этого направления развиваются идеи воспитания в духе интернационализма, взаимопонимания и равноправия всех культур [1, 164-165].

2. «Языковом», базирующемся на работах американских социолингвистов 60-70-х годов и исследующем язык как «хранилище» культуры, традиций, норм и ценностных ориентаций народа в рамках контрастивной семантики, грамматики и лингвистики текста [1, 165-166].

3. «Страноведческом», для которого характерна интерпретация страноведения как предмета, который не только знакомит со страноведческим материалом, но и развивает умения сопоставлять собственное восприятие мира с инокультурным.

4. «Литературоведческом», берущем начало в дискуссиях о возможности понимания иноязычных литературных текстов, а затем и возможностях понимания и восприятия иной культуры вообще.

Помимо этого, в межкультурной компетенции как конечной цели обучения выделяются различные аспекты: прагматический (умения во всех видах коммуникативной деятельности), когнитивный (декларативные знания: языковые, страноведческие, социокультурные, прагматические, коммуникативные методические знания о процессах собственного учения) и аффективный (установки, мотивы, отношения) 3, 48.

Данные аспекты частично соотносятся с развивающими, воспитательными, образовательными и практическими целями обучения, традиционно выделяемыми в методике преподавания иностранного языка, в которой категория «компетенция» используется для описания практических целей.

Понимание межкультурной коммуникации как содержания обучения иностранному языку вне языковой и социокультурной среды должно базироваться не только на изложенных выше аспектах, но и на представлениях о ней как об одном из типов межкультурного общения, специально организуемого на занятиях. Это общение, в основном, презентуется учителем иностранного языка, выступающим культурно-языковым посредником. Для реализации межкультурного общения урок иностранного языка должен содержать не только материалы о стране изучаемого языка, но и о родной стране для моделирования диалога культур.

Помимо диалога культур не следует также забывать, что в межкультурной коммуникации определяющей является категория общения, которая рассматривается в единстве трех сторон: информационно-коммуникативной (обмен информацией), интерактивной (взаимодействие) и перцептивной (взаимовосприятие) [4, 98]. Указанные стороны присущи и процессам межкультурного общения и поэтому должны учитываться в процессе формирования целей обучения иностранному языку.

Доминирующую роль в организации и реализации информационно-коммуникативной стороны общения играет его предметно-содержательный план. Здесь необходимо рассматривать как элитарную, так и массовую культуры стран – участников диалога. К элитарной культуре относятся фоновые знания человека о мире, а именно: знания об истории, искусстве, литературе и т.д. К массовой культуре принято относить стиль жизни, привычки, типичные стереотипы и привычки в еде, одежде, работе, транспорте и т.д. Для адекватного владения не только иностранным языком, но и для реального участия в межкультурной коммуникации, студент должен иметь представление о культуре в целом, зная и элитарную культуру, и умея оперировать типичными моментами массовой культуры.

Для учета интерактивной стороны межкультурного общения необходимо определить его основные виды. Среди выделяемых видов общения: социально-, предметно- и личностно-ориентированных, основным является межличностное, которое характеризуется психологами как общение на уровне личностных смыслов 4, 105. В процессе межкультурного общения существенную роль играют социокультурные нормы поведения, социальные роли участников коммуникации, а также их мировоззренческий «багаж». Особую важность в межкультурном общении приобретают также ролевые ожидания, конфликты и барьеры, типичные и для монокультурного общения. В межкультурной коммуникации они могут вызывать «культурный шок». Поэтому не следует пренебрегать личностным фактором в процессе обучения иностранному языку.

Недостаточно изучена и третья сторона общения – перцептивная, то есть осуществляемое в общении взаимное восприятие его участников, с которым непосредственно связаны проблемы взаимопонимания. Известно, что каждая страна и нация имеют клишированный образ в глазах других народов, который фиксируется в сознании и обуславливает восприятие иной культуры через призму стереотипов, сложившихся в данной стране. Поэтому любой процесс обучения иностранному языку, рассматриваемый как обучение межкультурному общению, должен снимать клишированные стереотипы и показывать объективность культурной картины страны изучаемого языка.