Не обычные школы
жүктеу/скачать 3.19 Mb. Pdf көрінісі
|
| А в этот раз я им показала «тэшечку». Смотрю, большинство
все равно делают пропорции. А я же говорю: «Сколько вас, столько и мнений». Решения самые разные. Особенно десятый-одиннадцатый класс — никогда не позволяю решать одинаково. Даже в группе они сейчас работали, я говорю — ты реши так, [a] ты реши так. И сверь- тесь (Учитель 62). В отличие от эксклюзивной модели представлений, в рамках инклюзивной модели учителя рассматривают учебную мотивацию и интерес к предмету как нестабильные конструкты, которые не заложены генетически и потому поддаются корректировке. От- сюда установка, что учитель может и должен работать с мотива- цией учащихся, помогать ученикам в постановке целей в процессе изуче ния предмета. Но важно отметить, что учителя считают неэф- фективным применять один и тот же способ формирования моти- вации ко всем учащимся. Учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, логично предположить, что и удовольствие они будут получать от разных видов деятельности на уроке. Более того, по мнению учителей, высокий интерес к предмету в значительной степени зависит от удовольствия, получаемого от процесса его по- знания. Наличие устойчивого интереса позволяет ученику удер- 33 Гл а в а 1 . К ат е г о р и з а ц и я у ч а щ и х с я живать внимание в течение длительного времени и способствует более успешному овладению знаниями и навыками: Целью моей работы [является] и обучить, конечно же, матема- тике, но сначала — заинтересовать учеников. Во-первых, чтобы им интересно было заниматься математикой. А с интересом — оно вот как бы так и получается, вот как бы непроизвольно они новые знания для себя... вот я к этому стремлюсь — чтобы не заставлять и принуждать с какой-то там угрозой и так далее, а чтобы им это было интересно и чтобы сами они к этому стремились, с удоволь- ствием чтобы работали на уроках и дома (Учитель 82). В рамках инклюзивной модели также встречаются термины «гу- манитарий» и «математик». Однако важное отличие от эксклюзив- ной модели заключается в том, что эти категории обозначают инте- ресы учащихся, а не заданные от рождения склонности. Более того, в инклюзивной модели представлений не формируется иерархия на основании интересов учащихся и «математики» не воспринимают- ся как более способные по сравнению с «гуманитариями»: ...это вот глупо придумали, что некоторые дети, они, значит, склонны к гуманитарным знаниям, а некоторые — к естественно- математическим, — это миф, это неправда. Одно дело, когда ребен- ку развивают его [способности], а другое дело, когда <...> не развива- ют... (Учитель 95). Наконец, необходимо подчеркнуть иное восприятие учителем своей роли в учебном процессе. В отличие от эксклюзивного под- хода, в данном случае учителя осознают свою главенствующую роль как в формировании предметного интереса учеников, так и в развитии их способностей. Таким образом, учителя, разделяющие представления инклюзивной модели, в большей степени готовы брать на себя ответственность за развитие математических спо- собностей учащихся, вне зависимости от их интересов, талантов и сложившейся семейной обстановки, чем учителя, придерживаю- щиеся эксклюзивной модели. Выводы В данной главе представления педагогического сообщества о разносторонности учащихся и о том, как с ними работать, были 34 ( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о обобщены в две модели: эксклюзивную и инклюзивную. Убежде- ния учителей, которые лежат в основе моделей, определяют, как нам представляется, не только процесс дифференциации учеников в классе, но и многие другие аспекты обучения. Нельзя сказать, что описанные модели учитывают всю многогранность и сложность социальной реальности, с которой ежедневно сталкиваются педа- гоги общеобразовательных школ, однако они помогают увидеть значимую разницу в понимании принципов дифференциации со- временными учителями. Ключевой индикатор, различающий выделенные модели, — это наличие или отсутствие категоризации учащихся путем срав- нения их друг с другом и с нормой. Как мы пытались показать, в рамках эксклюзивной модели силен образ «нормального» учени- ка; учителя, описывая школьников, используют дискретные кате- гории «сильный» и «слабый», противопоставляя и стигматизируя учащихся. В свою очередь, в рамках инклюзивной модели учителя не противопоставляют учащихся с использованием ярлыков или отсылки к нормальности, а сравнивают ученика с ним самим. Может возникнуть вопрос: почему в названии моделей были использованы термины «инклюзивная» и «эксклюзивная»? Дей- ствительно, в отечественной традиции распространена узкая трактовка этих терминов как процессов исключения или созда- ния специальной среды для обучения людей с инвалидностью. Однако существуют зарубежные и отечественные исследования, рассматривающие данные термины шире — с точки зрения про- блем неблагополучия, бедности, социокультурного разнообразия и психологического комфорта в образовательной среде [Власова, 2013]. Мы в данной главе придерживаемся более широкой трактов- ки, применяя понятия эксклюзивности и инклюзивности для из- учения представлений и практик, влияющих на доступ отдельных групп учащихся к качественному образованию. Большинство мер, направленных на развитие инклюзии в современной российской школе, касаются детей с ОВЗ, одна- ко существуют и другие группы учащихся, не менее уязвимые к образовательному неравенству. В своей работе мы столкнулись с теми, кого принято называть «слабыми», «отстающими», «не- успевающими». В такие категории учащиеся попадают по разным причинам: из-за «плохих» оценок, «неправильного» поведения, низкой мотивации, «неподходящего» склада ума. Как показыва- ют исследования (в том числе и наше), учителя часто предъяв- 35 Гл а в а 1 . К ат е г о р и з а ц и я у ч а щ и х с я ляют к таким ученикам менее высокие требования, дают менее сложные задания, не знают, как их мотивировать, что в результа- те ограничивает их потенциал. Предвосхищая закономерный вопрос, какая из выделенных мо- делей более эффективна, мы вынуждены отметить, что ограниче- ния методологии нашего исследования не позволяют определенно говорить о зависимости учебных достижений учащихся от модели представлений их учителей. Однако мы можем сопоставить наши выводы с результатами сходных репрезентативных зарубежных исследований. Это позволит оценить, насколько наши результа- ты валидны, и понять, насколько специфичны описанные модели, являются ли они рабочими только для отечественных школьных учителей математики. Выделенные нами модели дифференцирующих представлений соотносятся с широко известной имплицитной теорией интеллек- та [Dweck, Walton, Cohen, 2011]. Согласно этой теории существует две модели представлений о возможностях развития когнитивных способностей: убежденность в их неизменности (fixed mindset) и убежденность в возможности их приращения (growth mindset). В нашем случае можно говорить, что представления учителей экс- клюзивной модели соотносятся с моделью фиксированных когни- тивных способностей, а вера учителей в возможность приращения математических способностей учащихся характерна для инклю- зивной модели представлений. В исследованиях, посвященных имплицитной теории интел- лекта, было показано, что представления учителей о неизменном или приращиваемом интеллекте значимо связаны с результатами учеников в зависимости от выбора учителем определенных прак- тик преподавания [Gutshall, 2013; Rattan, Good, Dweck, 2012; Butler, 2000]. Если описанные нами эксклюзивная и инклюзивная модели соответствуют двум моделями имплицитной теории интеллекта, можно предположить, что связь с учебными результатами реле- вантна. Мы также обнаружили, что выявленные нами представ- ления учителей эксклюзивной модели о подходящих практиках преподавания «сильным» и «слабым» группам согласуются с ре- зультатами зарубежных количественных исследований. В послед- них было, в частности, продемонстрировано, что учителя склон- ны развивать когнитивные навыки высокого порядка у «сильных» учащихся, что и приводит к их более высоким учебным результа- там [Hallinan, Kubitschek, 1999; Brown, 1994]. «Слабым» же группам 36 ( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о учителя предлагают задания только на запоминание и воспроиз- ведение [Scantlebury, Kahle, 1993; Boaler, 2002]. Кроме того, учителя склонны устанавливать разные планки учебных результатов. На- пример, «слабые» учащиеся должны освоить только минимальный объем знаний [Oakes, 1992]. Еще одно исследование, с которым мы обнаружили точки пересечения, посвящено специальному образованию [Jordan, Stanovich, 2003]. Авторы выделили две модели восприятия учите- лями образовательных потребностей учащихся: патогномоничная (pathognomonic) и вмешательская (interventionist). Если в первой модели особенности учащихся воспринимаются учителями как барьер, то в рамках второй — учителя принимают персональные потребности учащихся, стараются адаптировать под них практи- ки преподавания и отслеживают прогресс каждого ученика. Хотя эти выводы сделаны на основе обучения детей с особыми потреб- ностями, они сходны с тем, что удалось обнаружить нам в данном исследовании. Следуя выводам зарубежных исследователей, можно предпо- ложить, что эксклюзивная модель представлений о дифферен- циации в большей мере сопровождается рисками исключения и сокращения доступа учащихся к качественному образованию. Сформированные группы учеников редко пересматриваются учи- телями, установленная иерархия «сильных» и «слабых» является вполне фиксированной. Таким образом, подобные практики наве- шивания ярлыков стигматизируют учащихся и ведут в долгосроч- ной перспективе к исключению учеников, не соответствующих общепринятым нормам. Выявленные в настоящем исследовании представления о кате- горизации учащихся крайне важны в контексте обсуждения роли учителя в учебном процессе. Так, в рамках эксклюзивной модели представления учителя о невозможности развить способности ученика к математике могут уменьшать учительскую ответствен- ность и снижать общий эффект обучения в школе. И напротив, убеждение учителя в возможности развития способностей у каж- дого ученика может быть связано с более эффективным обучени- ем в школе. Однако природа выявленных результатов позволяет нам делать только предположения о существовании связи между системой представлений учителей, их практиками преподавания и достижениями учеников. Далее мы рассмотрим практики вовле- чения учащихся в учебное взаимодействие, особенности которого Гл а в а 1 . К ат е г о р и з а ц и я у ч а щ и х с я непосредственно расширяют или сужают доступ учеников к обра- зовательным ресурсам. Категоризация учащихся не ограничивается пространством урока математики, а скорее является одной из шестеренок более крупных механизмов, обусловливающих жизнь в школе. В следу- ющих главах книги мы будем подробнее говорить о таких субъек- тивных факторах, как восприятие контингента школы учителями и администрацией, их собственная ответственность за развитие способностей учащихся, понимание целей дифференциации и профориентации. В частности, в третьей главе будет показано, что категоризация учащихся, помимо практик преподавания, связана с выбором практик профориентации и является частью масштаб- ного школьного механизма распределения разных категорий уче- ников по траекториям обучения. |