Не обычные школы

39
Гл а в а 2 . В з а и м о д е й с т в и е в к л а с с е
тричностью: учитель передает ученикам информацию с высоким 
уровнем контроля того, кто и что должен сказать [Dovigo, 2016; 
Alexander, 2008; Cazden, 2001; Mehan, 1979; Nassaji, Wells, 2000]. 
Такое взаимодействие является скорее односторонним воздей-
ствием, где вовлеченность учеников в учебную деятельность зна-
чительно ограничена и сводится, например, к «хоровым» ответам 
или воспроизведению формул. В противовес авторитарной моно-
логической схеме, в рамках диалога учебный процесс не находится 
под строгим контролем учителя, а становится скорее процессом 
совместного конструирования знаний, в котором подчеркивает-
ся важность взаимного обмена разными точками зрения [Чесно-
кова, 2005; Krummheuer, 2010]. Диалогическая схема взаимодей-
ствия легитимирует голос ученика, рассматривая его как равного 
и компетентного актора [Muhonen et al., 2016]. В отечественной 
литературе для обозначения этих двух типов отношений принято 
использовать соответственно два термина: «воздействие» и «вза-
имодействие» [Психолого-педагогическое взаимодействие.., 2014]. 
Однако в рамках настоящей работы мы будем использовать толь-
ко термин «взаимодействие» как общую категорию, включающую 
разные виды отношения учителя с классом.
Сам механизм взаимодействия между учителем и учеником 
на уроке может повышать или понижать вовлеченность учащих-
ся в процесс конструирования знаний, расширяя или ограничивая 
доступ школьников к образовательным ресурсам. Поэтому целью 
настоящего исследования является описание взаимодействия в 
классе на примере уроков математики с помощью анализа такой 
характеристики, как вовлеченность учащихся в учебный процесс. 
Вовлеченность положительно связана не только с учебными до-
стижениями, но и с успешным усвоением знаний и навыков, не-
обходимых на дальнейших этапах обучения и построения карьеры 
[Wang, Eccles, 2012; Ladd, Dinella, 2009]. 
Зачастую вовлеченность учеников на уроке рассматривают в 
качестве многомерного конструкта, отражающего взаимодействие 
учащихся с учебными заданиями [Eccles, 2004; Skinner, Wellborn, 
1994]. Он состоит из трех основных компонентов, которые отчасти 
пересекаются между собой: поведенческий, эмоциональный и ког-
нитивный [Fredricks, Blumenfeld, Paris, 2004]. Для поведенческой 
вовлеченности оценивается степень участия ученика в учебном 
процессе — ответы с места и около доски, разговоры с учителем и 
одноклассниками, участие в групповой работе [Connell, 1990; Finn, 

40
( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о
1989]. Эмоциональная вовлеченность включает в себя положитель-
ное отношение учеников к учебному процессу, например, интерес 
к предмету [Voelkl, 1997]. Наконец, когнитивную вовлеченность 
можно охарактеризовать как когнитивные усилия, прилагаемые 
учащимися для решения учебных задач [Corno, Mansinach, 1983; 
Zimmerman, 1990]. Эти три компонента взаимосвязаны друг с дру-
гом, с характеристиками учеников и учителей.
Учитель может опосредованно управлять вовлеченностью уче-
ников, влияя на качество их обучения. Согласно исследованиям 
повышению когнитивной вовлеченности учащихся способствует 
их участие в содержательно насыщенной работе в классе. Если учи-
тель активно вовлекает учеников в обсуждение задач, просит их 
аргументировать ход решения и объяснять полученный результат, 
то учащиеся начинают использовать для участия в дискуссии боль-
ше разнообразных учебных стратегий (формулирование мнения, 
сравнение, поиск связей) [Clark et al., 2003; Guthrie, Wigfield, 2000; 
Webb, Palincsar, 1996], и в итоге их когнитивная вовлеченность по-
вышается [Helme, Clarke, 2001; Wigfield et al., 2006]. Для того чтобы 
развиваться, что предполагает учебный процесс, ученик должен 
иметь возможность попробовать самостоятельно, без подсказок 
учителя, выполнить трудное задание. Само по себе таковое не га-
рантирует когнитивную активацию учащегося, если, например, 
учитель сводит его решение к отработке алгоритма [Stein, Grover, 
Henningsen, 1996]. В целом эффективное использование приемов 
когнитивной активации учащихся можно назвать «чутким» пре-
подаванием, при котором учитель внимательно прислушивается к 
их идеям, отвечает на вопросы, дает возможность самостоятельно 
принять решение [Levin et al., 2013]. 
Помимо практик преподавания, направленных непосред-
ственно на вовлечение учащихся в учебный процесс, необходимо 
отметить роль формирующего оценивания. В широком смысле его 
можно обозначить как совокупность практик, используемых учи-
телем и учеником для получения обратной связи ради улучшения 
качества преподавания и стратегий учения [Пинская, 2010]. Не-
обходимо отметить, что для успешного формирующего оценива-
ния в него должны быть включены оба участника. В этом случае 
формирующее оценивание выступает в роли «модератора», делая 
взаимодействие между учителем и учеником более ясным: участ-
ники устанавливают «правила» взаимодействия и стараются рабо-
тать в соответствии с ними. Согласно результатам исследований 

41
Гл а в а 2 . В з а и м о д е й с т в и е в к л а с с е
с вовлечением учащихся в учебный процесс положительно связан 
ряд приемов, структурирующих взаимодействие в классе. К ним 
относятся: обсуждение с учениками целей обучения, понимание 
учениками того, как получить «отлично» на уроке, ясные ожида-
ния учителей, позитивная обратная связь [Skinner, Belmont, 1993; 
Black, Wiliam, 2009; Hattie, Timperley, 2007; Hospel, Galand, 2016]. 
При выборе заданий учителю необходимо опираться на уже ус-
военные учениками знания, поэтому модерирование взаимодей-
ствия между учителем и учеником также сопряжено с вовлечен-
ностью учащихся [Lipowsky et al., 2009; Baumert et al., 2010]. Таким 
образом, проверка знаний учеников и формирующее оценивание 
опосредованно связаны с когнитивной вовлеченностью учащихся 
[Black, Wiliam, 2009].
Итак, в этой главе мы сосредоточимся на изучении различных 
аспектов взаимодействия акторов в классе, делая особый акцент на 
вовлеченности учащихся. Вначале будут описаны структура и осо-
бенности организации уроков математики, дано их различение по 
доле публичного и приватного взаимодействия. Далее вовлечен-
ность учащихся будет оценена с точки зрения ключевых субъектов. 
С одной стороны, мы проанализируем вовлеченность учащихся в 
публичную и приватную деятельность. С другой стороны, оценим 
учительские практики вовлечения учащихся в работу на уроках. 
Необходимо заметить, что мы не будем касаться содержательных 
аспектов уроков, поскольку их темы были выбраны учителями в 
соответствии с программой и никак не контролировались исследо-
вателями. Мы также не рассматривали эмоциональную вовлечен-
ность учащихся ввиду отсутствия их опроса. 

жүктеу/скачать 3.19 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: